автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Антрополого-гумманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я. Трошина (1874-1938)

Автореферат диссертации по теме "Антрополого-гумманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я. Трошина (1874-1938)"

РГб од

- з ЯНЙ 7ПГ1

На правах рукописи

БЕЛЕНКОВА ЛАРИСА ЮРЬЕВНА

АНТРОПОЛОГО-ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ В НАУЧНОМ НАСЛЕДИИ Г.Я. ТРОШИНА (1874-1938)

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2000

Работа выполнена в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е.Евсевьева

Научный руководитель - член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Осовский Е.Г.

Научный консультант - заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Ульенкова У.В.

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

Ведущая организация - Нижегородский институт развития образования

Защита состоится ноября 2000 г. в £ час, на заседании диссертационного совета К 113.28.04 по педагогической психологии и коррекционной психологии в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603005, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

профессор Петрова В.Г., кандидат психологических наук, доцент Морозова Н.Н.

Автореферат разослан «_» октября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н.

^— а>__ 'У ?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Научное наследие Григория Яковлевича Трошина (1874-1938) - видного русского невропатолога, психиатра, психолога и педагога, врача и крупного общественного деятеля России и Российского Зарубежья, основоположника отечественной коррекционной психологии и педагогики - является неотъемлемой частью истории не только российской, но и мировой педагогической и психологической науки.

Г.Я.Трошин - видный представитель антрополого-гуманистического направления русской психолого-педагогической мысли конца XIX - начала XX вв., основоположник отечественной науки об аномальном детстве. Однако его работы в области детской психопатологии, психиатрии, патопсихологии, специальной психологии и коррекционной педагогики, дифференциальной психодиагностики и социальной психологии по-прежнему остаются малоизвестными на родине ученого.

Историографический анализ проблемы. Следует отметить, что, несмотря на значительное количество работ ученого в различных областях научного знания, его имя и идеи не стали объектом серьезного исследования. Этому есть ряд причин. Основной труд Г.Я.Трошина "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей" (1915г.), удостоенный премии им. К.Д. Ушинского Российской академии наук, не получил, как отмечает С.И.Гессен, заслуживаемой известности из-за начала Первой мировой войны, а затем высылки за границу автора книги. Работы, изданные за рубежом, оказались неизвестными российскому читателю, стали библиографической редкостью, оказались в закрытых фондах и архивах.

В библиографии работ, освещающих жизнь и деятельность Г.Я.Трошина, можно выделить два пласта: зарубежный и российский.

К первому относятся работы, выполненные за рубежом в 30-40-х гг. XX в., раскрывающие основные вехи биографии Г.Я.Трошина как общественно-педагогического и медико-педагогического деятеля (Д.Н.Вергун, И.И.Лапшин, Ф.МНикишин, А.Л.Одарченко, И.И.Собский и др.). За рубежом исследовались психоаналитические воззрения ученого (П.М.Бицилли, Д.Н.Вергун). Краткий педагогический анализ наследия Г.Я.Трошина был дан С.И.Гессеном в очерке "Русская педагогика в XX веке" (1939 г.).

Второй пласт материалов о жизни и деятельности Г.Я.Трошина начинается с дореволюционных рецензий на его книгу, отчетов о его выступлениях на научных съездах и т.п.

В научной литературе 20-х гг. работы Г.Я.Трошина получили оценку в статьях П.П.Блонского, Н.К.Крупской, Л.С.Выготского и др. Работы Г.Я.Трошина о психическом развитии в детском возрасте ПП.Блонский

использовал при характеристике возрастных особенностей детей. Ссылки на "Антропологические основы воспитания. Сравнительную психологию нормальных и ненормальных детей" мы находим в работах Л.С.Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Н.К.Крупская, П.И.Пинский и некоторые другие его ошибочно причисляли к приверженцам так называемой "теории потолка" и "теории моральной дефективности" в развитии личности аномального ребенка.

В послевоенный период имя Г.Я.Трошина получило отражение в учебном пособии по истории дефектологии Х.С.Замского. Различные аспекты медико-педагогического наследия освещены в работах СДЗабрамной, В.И.Лубовского, П.И.Пинского, др. Из диссертаций следует назвать работу Г.М.Махмудова "Экспериментальная педагогика в России" (1968 г.), где дан краткий анализ позиции Трошина по вопросам тестологии.

Усиление внимания к личности и наследию Г.Я.Трошина связано с исследованиями проблем медицины, образования и педагогической мысли Российского Зарубежья в 90-х гг. Отдельные фрагменты работ ученого были опубликованы в хрестоматии "Педагогика Российского Зарубежья" (1996 г.). Первым исследователем Г.Я.Трошина стал Е.Г.Осовский, давший анализ биографии и общую характеристику его научной деятельности. Профессор М.Б. Мирский коротко проанализировал вклад Г.Я.Трошина в общественно-медицинское движение эмиграции и в разработку актуальных проблем невропатологии и психиатрии. Биографические данные о деятельности Г.Я.Трошина в казанский период опубликованы С.Ю.Малышевой.

Таким образом, историографический анализ показывает, что, несмотря на значительный интерес и изученность отдельных аспектов и периодов творческой деятельности Г.Я.Трошина, отсутствует целостный историко-теоретический анализ жизни, деятельности и психолого-педагогического наследия ученого.

Можно, таким образом, говорить о наличии противоречия между значительным вкладом Г.Я.Трошина в отечественную и мировую науку, с одной стороны, и недостаточной изученностью его медико-педагогического и психологического наследия, с другой, что и предопределило выбор темы диссертационного исследования " Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я.Трошина (1874-1938)".

Проблема данного исследования заключается в том, чтобы выявить концептуальные теоретические позиции Г.Я. Трошина и его научный и практический вклад в развитие русской и мировой специальной педагогической и психологической науки конца XIX - начала XX веков.

Цель диссертационного исследования: воссоздание и анализ целостной антрополого-гуманистической концепции аномального детства, созданной Г.Я.Трошиным, и определение ее места в мировой и отечественной педагогике и психологии конца XIX - начала XX вв.

Объектом исследования выступает научное наследие Г.Я.Трошина как ученого-гуманиста, врача, дефектолога, педагога и психолога в контексте развития мировой и отечественной общей и специальной психолого-педагогической мысли конца XIX - начала XX вв.

Предмет исследования - содержание и основные направления антрополого-гумаяистической теории аномального детства, разработанной Г.Я.Трошиным.

Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:

-изучение и реконструкция биографии ученого, характеристика основных этапов его жизни, общественно-педагогической и медико-педагогической деятельности;

- анализ концептуальных основ теории аномального детства, созданной Трошиным, и его вклада в развитие отечественной и мировой педагогической и психологической мысли;

-исследование основных направлений научного наследия ученого в области образования и воспитания аномального ребенка, детской психиатрии, психодиагностики, педагогической социальной патологии.

Источннковая база диссертационного исследования включает; труды Г.Я.Трошина в области неврологии, психиатрии, психопатологии, специальной психологии, коррекционной педагогики, психодиагностики, педагогики, а также труды отечественных (В.М.Бехтерев, П.ПБлонский, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, ЬСД.Ушинский и др.) и зарубежных ученых (З.Фрейд, Э.Крепелин, Р.Крафт-Эбинг, С.Московичи, С. де Санктис, А.Бине и др.). В этот массив входит историко-педагогическая и психологическая литература и материалы периодической печати России и Российского Зарубежья конца XIX - начала XX вв.

В работе использованы материалы Государственного архива Российской Федерации (фонды "Пражского архива"), Архива Института коррекционной педагогики РАО, Центрального государственного архива Республики Татарстан. Нами введены в научный оборот ранее неизвестные архивные и литературные материалы, характеризующие жизнь и научное наследие Г.Я.Трошина.

Теоретико-методологическую основу исследований составили современные концепции историко-педагогического и историко-психологического анализа (цивилизационная, антропологическая, аксиологическая и др.); идеи современного науковедения о рассмотрении личности ученого в широком социокультурном и научном контексте эпохи, положения коррекционной психологии и педагогики о целостном и системном подходе к анализу аномального детства.

Методологическому и теоретическому анализу проблемы способствовало изучение научных трудов по вопросам истории образования и педагогики (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин),

педагогической антропологии (Б.М,Бим-Бад), истории психологии (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский), истории дефектологии (Х.С.Замский, Ф.В. Новик), истории медицины (М.Б.Мирский), современным проблемам коррекдионной психологии и педагогики (С.Д.Забрамная, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, О.В.Трошин, У.В.Ульенкова) и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы научного исследования: изучение и сравнительно-сопоставительный анализ теоретической и практической деятельности Г.Я.Трошина в области медицины и специального образования в широком социокультурном контексте эпохи; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов; изучение исторической, педагогической, психологической, специальной литературы, периодики, исторических документов и архивных материалов. В диссертации применялись также общетеоретические методы анализа, синтеза, аналогии, актуализации, систематизации, классификации.

На основе изучения наследия Г.Я.Трошина нами предложено рабочее определение антрополого-гуманистической концепции обучения и воспитания аномальных детей. Под ней мы понимаем совокупность теоретических воззрений отдельного ученого или научного направления, отражающих целостный и системный аксиологический подход к пониманию психолого-педагогической и специальной диагностики и лечению детей с отклонениями в развитии, к психологическим, коррекционно-развивающим, психофизиологическим, психиатрическим, педагогическим и методическим аспектам их обучения н воспитания, а также к организации специального образования и лечебно-педагогических учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации впервые подвергнуто целостному анализу психолого-педагогическое и медико-педагогическое наследие Г.Я.Трошина и воссоздана его научная биография; выявлены антрополого-гуманистические основания психолого-педагогической концепции аномального детства, выделены и рассмотрены в развитии разрабатывавшиеся ученым теоретические проблемы и направления коррекционной педагогики, специальной психологии, социальной патопсихологии и психодиагностики; раскрыта роль в становлении теории и практики специального образования в России конца XIX - начала XX столетий, общественно-педагогического и медико-педагогического движения в защиту аномального детства; актуализирован гуманистический потенциал психологического и педагогического наследия ученого.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем материалы о жизни, педагогическом и психологическом наследии Г.Я.Трошина восполняют пробелы современного знания об истории специального образования, педагогической и психологической мысли России. Результаты исследования могут быть использованы при создании нового

поколения учебных пособий по вопросам теории и практики дефектологии, в научно-педагогической практике вузов при подготовке и чтении лекций по коррекционной психологии и педагогике, а также в процессе изучения спецкурса по истории коррекционной психологии и психодиагностики студентами факультетов коррекционной педагогики.

Апробация и внедрение. Результаты и выводы исследования докладывались на ежегодных научных конференциях Мордовского государственного педагогического института имени М.Е.Евсевьева "Евсевьевские чтения" (1997-1999), на Второй Всероссийской научной конференции "Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья" (Саранск, 1997 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Образование в XXI веке: тенденции развития региональных систем общего и профессионального музыкального образования" (Саранск, 2000 г.).

Диссертация выполнена в рамках проекта "Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья" по плану исследований РАО на 1997-1999 гг. (руководитель - член-корреспондент РАО Е.Г.Осовский) и при поддержке РГНФ (проект № 97-06-08017а).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Г.Я.Трошин - видный русский невропатолог, психиатр, специальный психолог и педагог дореволюционной России и Российского Зарубежья, основоположник отечественной педагогики и психологии аномального детства. Его наследие представляет собой важную составную часть русской общей и специальной педагогики и психологии конца XIX - начала XX вв.

Основными источниками и факторами становления и эволюции его научных взглядов стали: участие в общественно-педагогическом и медицинском движении России и Российского Зарубежья в защиту детей с особенностями в развитии; активная лечебно-педагогическая деятельность и создание первых в России школ-лечебниц; освоение теории и опыта мировой психологической и медико-педагогической мысли антрополого-гуманистической направленности; экспериментально-исследовательский подход к проблемам аномального детства в теории и лечебной практике; утверждение методологии целостного подхода к анализу аномального детства.

Можно выделить два основных периода научной деятельности: казанско-петербургский и пражский.

2. В центре антрополого-гуманистической концепции Г.Я.Трошина стоит личность аномального ребенка как высшая ценность, нуждающаяся в защите и развитии. Для нее характерен системный и целостный антропологический подход, интегрировавший данные всех наук, изучающих детские отклонения -дефектологии, коррекционной психологии и педагогики, психопатологии, патопсихологии, детской психиатрии, а также данные общей педагогики и психологии.

Наиболее значимы следующие положения его концепции: признание значительного потенциала психического развития аномального ребенка, не

используемого современной практикой; опора на общность законов и закономерностей развития нормального и аномального ребенка; необходимость ориентации на целостное изучение аномального ребенка, на не затронутые болезнью его потенциальные возможности, а не на болезнь или дефект; утверждение решающей роль благоприятной среды и педагогического воздействия в воспитании и развитии аномального ребенка.

Психологические и педагогические идеи Г.Я.Трошина в области аномального детства были использованы и получили дальнейшее развитие в культурно-исторической концепции ЛС.Выготского.

3. В наследии Г.Я.Трошина выделяются следующие основные направления:

- коррекционная психология, анализирующая, по Г.Я.Трошину, особенности психического развития умственно отсталого ребенка и основанная на сравнительно-сопоставительном анализе нормы и патологии;

- теория обучения и воспитания аномальных детей, построенная на ангрополого-гуманистических основаниях; разработка теоретических и организационных принципов специального обучения и лечения аномальных детей; историко-педагогический анализ развития специального образования в России и за рубежом;

- теория и методика психологической диагностики нарушений развития как прикладная отрасль специальной психологии; разработка психодиагностических программ и методик, а также критериев и показателей выявления отклонений от нормы;

- педагогическая социальная патология, рассматривающая связь между отклоняющимся поведением личности ребенка с расстройствами психики, разрабатывающая патопсихологические факторы и клинико-диагностические аспекты девиантных форм поведения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, сформулированы цели и задачи, раскрыты методологические основы и методы исследования, охарактеризованы источниковая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Г.Я.Трошин - один из наиболее ярких представителей антрополого-гуманистического направления русской психолого-педагогической мысли конца XIX - начала XX вв., основоположник отечественной науки об аномальном детстве - специальной психологии и коррекционной педагогики. Он оставил оригинальное научное наследие, несущее огромный гуманистический заряд. Несмотря на признание научного авторитета ученого, его работы в области детской психопатологии, психиатрии, патопсихологии,

специальной психологии и коррекционной педагогики, дифференциальной психодиагностики и социальной психологии по-прежнему остаются малоизвестными на родине ученого.

Изучение медико-педагогического и психологического наследия Г.Я.Трошина, продолжившего традицию русской классической педагогики и отстаивавшего гуманистические идеи воспитания личности аномального ребенка, может иметь серьезное значение как для развития теории и практики современной дефектологии, так и для совершенствования психодиагностики. Оно даст возможность целостного представления о различных направлениях русской психолого-педагогической мысли, в частности об ее антрополого-гуманистическом направлении. Несмотря на то, что основные труды Г.Я.Трошина были созданы около ста лет назад, они не потеряли своей актуальности и научной значимости.

В первой главе «Психолого-педагогические основы истории, теории и практики аномального детства в наследии Г.Я. Трошина» воссоздается научная биография ученого и раскрываются основные этапы его научной деятельности, анализируются теоретико-методологические основания его антрополого-гуманистической концепции развития, изучения, воспитания и обучения аномальных детей.

Развитие современных психологических наук сегодня обогащается не только за счет углубления и расширения экспериментальных и теоретических исследований, но и за счет обращения к неизученным историческим пластам. Одним из тех, чье наследие оказалось несправедливо забытым, является Григорий Яковлевич Трошин - видный русский врач, невропатолог, психолог и педагог, общественный деятель России и Российского Зарубежья, волею судьбы оказавшийся за пределами родной страны. Он оставил оригинальное научное наследие, несущее огромный гуманистический заряд. Его научный авторитет был признан еще до революции. Видный педагог и деятель эмиграции С.И.Гессен в очерке "Русская педагогика в XX веке" (1939 г.) писал, что "... популярность и влияние Г.Я.Трошина даже приблизительно не соответствуют действительному значению его работ. Между тем "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей" - единственный в мировой литературе труд в области дефектологии, получивший премию Российской академии наук".

Г.Я.Трошин родился 30 сентября 1874 года в Елабужском уезде Вятской губернии в семье техника. В 1895 году окончил гимназию в Казани, поступил на юридический факультет Казанского университета, однако вскоре перешел на медицинский. Еще студентом Г.Я.Трошин увлекся невропатологией и психиатрией, занимался экспериментальными исследованиями в области спинного и головного мозга, получившими высокую оценку. По окончании университета в 1900 году некоторое время работал уездным врачом, затем медицинским чиновником в Петербурге. С августа 1901 года начинается работа Трошина в петербургской больнице Св. Николая Чудотворца для

душевнобольных. Став ее директором, Трошин сблизился с В.М.Бехтеревым и под его руководством подготовил диссертацию на степень доктора медицины "О сочетательных системах больших полушарий" (1903 г.). В годы Первой мировой войны он вел педагогическую деятельность в Петроградском университете. Г.Я.Трошин становится видным организатором общественно-педагогического и медико-педагогического движения России в защиту аномального детства, был инициатором и участником многих съездов и конференций. В выступлениях на Всероссийских съездах русских естествоиспытателей и врачей (1901г.), Русского союза психиатров и невропатологов (1911г.), по семейному воспитанию (1912г.), по народному образованию (1913г.), по педагогической психологии и экспериментальной педагогике (1906г., 1909г., 1910г. 1913г., 1916г.) и др. им был поставлен ряд организационных, правовых, медико-педагогических и научно-теоретических проблем аномального детства. Г.Я.Трошин был членом многих научных обществ - Общества экспериментальной педагогики, Русского общества нормальной и патологической психологии, Общества психиатров, Общества образования и воспитания ненормальных детей и др. Работы Трошин публиковал во многих российских журналах ("Вестник воспитания", "Вопросы философии и психологии", "Русский врач", "Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии", "Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии", "Психотерапия", "Вопросы педагогической патологии в семье и школе", "Современная психиатрия" и др.).

В 1906 году Г.Я.Трошин создал по собственному проекту первую в России школу-лечебницу для аномальных детей, в которой развернул обширную научную, экспериментальную и педагогическую работу. Почти десятилетний опыт работы в ней позволили ученому создать монументальный двухтомный труд "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей" (1915 г.), за который он был удостоен премии РАН им.Ухцинского и премии Общества психиатров в Петербурге.

После октябрьских событий 1917 года Г.Я.Трошин возвращается в Казань, где вскоре становится профессором кафедры психиатрии Казанского университета. Здесь он организовал первую в России детскую психиатрическую клинику, на базе которой вел подготовку врачей. Однако научно-педагогическая деятельность профессора Г.Я.Трошина была прервана. В ноябре 1922 года с группой ученых, общественных деятелей, писателей, составлявших гордость русской и мировой науки, он был выслан из Советской России за границу.

С этого момента начинается трудный пражский период его научной деятельности. Г.Я.Трошин принял активное участие в общественно-педагогическом и общественно-медицинском движении эмиграции, в создании русской высшей школы за границей. Незаконченное юридическое образование позволяло ему заведовать кафедрой судебной медицины и психиатрии Русского

юридического института, где он читал лекции по криминальной патопсихологии и психопатологии. Г.Я.Трошин также заведовал кафедрой педологии в Русском высшем педагогическом институте им. Я.А.Коменского, участвовал в работе съездов Русских академических организаций в Праге и за границей. В 1934 году ГЛ.Трошин был одним из инициаторов создания журнала "Русская школа". Долгие годы он возглавлял Общество русских врачей Чехословакии.

Г.Я.Трошин умер 13 марта 1939 года. Одной из причин, приблизивших смерть ученого, стала душевная депрессия, состояние угнетения, вызванное невозможностью вернуться на Родину.

Психолого-педагогическая концепция Г.Я.Трошина пронизана идеями добра и гуманизма, уважения личности аномального ребенка, органично входит в контекст российской истории специального образования, науки и культуры, несомненно, является актуальной для современной специальной педагогики и психологии. Ее актуализация позволяет восполнить пробел в исследовании малоизученного научного пласта педагогики, психологии и медицины конца XIX - начала XX вв., осмыслить огромный вклад, который внес ученый в развитие отечественной психолого-педагогической и медико-педагогической мысли.

Г.Я.Трошину принадлежит заслуга разработки антрополого-гуманистической концепции аномального детства. Он стоял у истоков того направления в педагогике, психологии, психиатрии и дефектологии, которое отказалось от узкофункционального, узкомедицинского анализа как нормы, так и патологии детства, положив в его основу гуманистический подход с позиций медицинской и педагогической антропологии.

Г.Я.Трошин верно оценил перспективы, открываемые экспериментальной психологией для медицинских и психолого-педагогических наук. Как последователь синтетически-антропологического направления в педагогике, фундамент которого заложили И.М.Сеченов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Григорий Яковлевич подходил к проблеме изучения "человека как предмета воспитания" с позиции системного подхода, который он применил к аномальному ребенку. Проблему его развития он рассматривал с гуманистических позиций, целостно, во взаимосвязи психофизиологического, 'нравственного, правового, социального, трудового воспитания. Считая достоинство человеческой личности, с одной стороны, ответственность одаренной личности перед душевно обездоленной, с другой, высокими нравственными категориями, определяющими особое участливое отношение к проблемам наиболее уязвимой части общества, Г.Я.Трошин тем самым затрагивает проблему социальной адаптации лиц с психофизическими недостатками и создания условий для их беспрепятственного вхождения в социум. Признавая безусловную ценность любой личности (в том числе и аномальной), он ставит важнейшую задачу оптимальной социализации неполноценной личности, обеспечивая ее право быть защищенной государством и всеми его институтами.

Идея уважения личности ребенка, учет ее индивидуальности, забота о состоянии развития каждого явилась по существу ингегративной, проходящей сквозь все творчество ученого. Суть его педагогической позиции состояла в том, что только гуманный педагогический процесс способствует максимальному развитию личности умственно неполноценного ребенка, реализации его природного потенциала. Это возможно лишь при условии, если принимать ребенка таким, какой он есть, работать с ним так, чтобы сформировать ценностные отношения к себе и окружающим. Поскольку аномальные дети испытывают значительные трудности в освоении учебного материала в силу определенных причин (в частности, из-за недоразвития интеллекта), это ставит проблему поиска новых методов и приемов обучения, а также совершенствования давно известных. Фребелевскую систему воспитания Г.Я.Трошин считал наиболее приемлемой и продуктивной в работе с аномальными детьми. Ученый выводит основную цель учения: умение поднять душевно недостаточную личность до уровня достойного человека.

Как представитель естественнонаучного течения в педагогике и психологии, он ставил целью последовательное рассмотрение всех сторон психической жизни, начиная с самых первых проблесков и заканчивая высшими их проявлениями. По его мнению, те стадии, которые проходит в своем развитии ребенок, повторяют эволюцию человека вообще, ибо закон развития у них един, но полного соответствия между тем и другим развитием искать бессмысленно. Иными словами, онтогенез, в известном смысле, повторяет филогенез. Что касается законов педагогики, то здесь, по мнению ученого, действуют те же правила: хорошо воспитывать - значит вести ребенка по тем стадиям, по которым он должен пройти; дурно учить - пренебрегать естественными стадиями; узнать ребенка - значит определить стадию, на которой он находится. Чтобы изменить природу человека, учитель должен знать ее, знать законы, на основании которых происходят эти изменения. Одним словом, вся совокупность педагогических мероприятий основана на том, что дети развиваются, то есть проходят все стадии в становлении ребенка как личности. Как утверждал Г.Я.Трошин, обучение состоит не столько в приобретении школьных знаний, сколько в умении пользоваться психическими процессами для достижения цели. Воспитание способностей не менее важно, чем обучение средствам человеческой культуры - чтению, письму, счету.

Г.Я.Трошин - один из крупнейших русских ученых, впервые в мировой практике положивший в основу наук, изучающих детскую патологию (психопатологию, патопсихологию, дефектологию, детскую психиатрию и психологию), целостный антропологический подход и указавший на необходимость взаимосвязи медико-психологических и педагогических аспектов.

Исследования, проведенные ученым, в области специальной психологии и коррекционной педагогики осуществлялись в тесном единстве и обогатили друг друга.

Г.Я.Трошин в своих психолого-педагогических исследованиях выдвинул и обосновал ряд инновационных и опережающих свое время идей и выводов в области изучения, воспитания и обучения аномальных детей, которые стали основополагающими в отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии. Существенным для дальнейшего развития дефектологии стало выделение ученым положения об общности законов развития нормального и аномального ребенка, отсутствии принципиальных различий в воспитании этих детей. По существу, между нормальными и аномальными детьми нет особого различия: и у тех, и у других развитие идет по одним и тем же законам. Разница заключается лишь в способе развития: если дети без каких бы то ни было дефектов в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития, эволюция неполноценных детей идет крайне медленно, притом они проходят не все стадии развитая, а лишь некоторые из них, не доходя до высших. На основании этого положения Г.Я.Трошиным было высказано очень важное с методологической точки зрения утверждение о том, что изучение детской ненормальности помогло изучению нормального ребенка по общему принципу - начинать с простого, переходя постепенно к более сложному.

Важной стала высказанная ученым идея об иерархии нарушений психики при поражении головного мозга, что создает ряд отклонений, образующих картину атипичного развития и неизбежно влечет за собой перестройку всех сфер личности аномального ребенка (так, при органическом повреждении центральной нервной системы имеет место умственная отсталость, которая, в свою очередь, сопровождается целым рядом отклонений интеллекта, психомоторики, речи и т.д.). Это послужило основой для развития идеи Л.С.Выготского о первичных и вторичных недостатках психического развития. Таким образом, ученым были выделены некоторые общие закономерности психического развития детей с недостатками интеллектуальной деятельности, которые по отношению к закономерностям нормального психического развития являются специфическими. Поддерживая и развивая высказанные Г.Я.Трошиным идеи, положенные впоследствии в основу формирования специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки, ДСВыготский сформулировал фундаментальные закономерности различных типов нарушенного развития (слепота, глухота, умственная отсталость).

Весьма плодотворным для теории и практики дефектологии явилось положение ученого о том, что изучать нужно не болезнь, а человека и его природу. Считая, что каждый ребенок, в том числе и аномальный, наделен особым, неповторимым сочетанием природных задатков и возможностей, он приходит к выводу о необходимости создания благоприятных условий, способствующих их раскрытию. Идея Г.Я.Трошина об ориентации в медико-педагогической практике на потенциальные возможности ребенка, а не на

дефект и на затронутые болезнью области психики, утвердилась позднее в отечественной дефектологии.

Следует отметить, что центрирующей идеей всей психолого-педагогической концепции Г.Я.Трошина стал взгляд на аномального ребенка как на отклонение от нормального хода психического развития, а не на явление

- исключительное, обреченное, недоступное психолого-педагогическому воздействию. Ученый, таким образом, выступил противником фатального взгляда на умственную отсталость, доказывая возможность развития, восстановления и коррекции нарушенных психофизических функций.

Как педагог и психолог-компаративист, в своих исследованиях проблем воспитания Г.Я.Трошин использует сравнительно-исторический и .'сравнительно-сопоставительный методы исследования психологии нормальных

- и аномальных детей. Такой способ изучения детей был для того времени совершенно новым. Он впервые в психологической практике исследований воспользовался экспериментальным путем для подтверждения и иллюстрации выводов, полученных другими методами.

В условиях специальной школы, где главной задачей является "приближение к норме", у аномальных детей преодолевается или частично сглаживается их биологически обусловленная недостаточность, в определенной степени устраняется неравномерность психического развития. Именно эта концепция составляет методологическую основу дефектологии. Данная концепция, заложенная впервые Г.Я.Трошиным и получившая дальнейшее развитие в теории Л.С.Выготского, позволила оптимистически оценивать возможности развития на дефектной основе. Итак, Г.Я.Трошину одному из первых принадлежит заслуга творческого синтеза теоретического и экспериментального материала по психопатологии, специальной психологии и педагогике на научной гуманистической основе.

Результатом многолетних научных исканий и практической деятельности в области аномального детства стала разработка Г\Я.Трошиным "Лекций по психопатологии и организации вспомогательных школ". В основу логики построения материала были положены принцип систематизации и обобщения знаний, теоретико-исторический анализ фактов из области дефектологии. В курсе лекций, изданном для студентов Русского Педагогического института в Праге, он рассмотрел широкий круг вопросов, включающих: организационно-методические аспекты построения коррекционного обучения и воспитания, вопросы теории и практики выявления нарушений умственного развития детей, этиологию различных психических и физических недостатков, психологические особенности личности детей с различными отклонениями в развитии (разработку классификации типов патологического развития личности), принципы лечебно-педагогической работы с различными категориями аномальных детей, цели и средства воспитания и обучения умственно неполноценных детей, а также дал исторический обзор развития науки об аномальном детстве в России и за рубежом.

Как историк специального образования, он впервые дал сравнительно-исторический анализ развития отечественной и зарубежной социально-педагогической помощи аномальным детям, проанализировал становление отечественной специальной системы образования, указав на то, что Россия прошла путь от осознания целесообразности обучения и воспитания детей с патологией развития к пониманию важности организации национальной системы специального образования.

Гуманистический смысл концепции привел ученого к пониманию тесного взаимодействия и взаимовлияния психопатологии как дисциплины, с одной стороны, сугубо медицинской, а с другой, чисто гуманитарной, педагогической, о чем свидетельствует работа "Психопатология и педагогика". Таким образом, он подошел к проблеме взаимосвязи медицинских и психолого-педагогических наук. При этом считал возможным найти точки соприкосновения между ними, которые взаимно обогащают потенциал наук, создавая тем самым новое научное знание. Его принципиальная позиция в том, что "не зная нормы, нельзя понять патологии, и, наоборот, не зная патологии, полностью не познаешь нормы", оказалась научно продуктивной. Педагогика, связанная с развитием и усвоением знаний учащимися, давая большой разброс типов успеваемости, предлагает богатый практический материал, который психопатология может использовать для диагностики уровня умственного развития и определения готовности детей к школьному обучению, их профпригодности, а также с целью выявления отклонений в психофизическом развитии детей для определения адекватности того или иного типа и вида обучения.

Занимаясь разработкой проблем психопатологии, он описал психологические признаки многих психических заболеваний. Так, результаты собственных клинико-психиатрических исследований он использовал при написании статьи "О структуре психоза" (1923 г.). В ней ученый предложил свою оригинальную теорию строения душевной болезни, впервые в психиатрии научно обосновал разграничение психического заболевания и болезненных проявлений этого состояния, утверждая, "что одна и та же болезнь может быть выражением различных патологических процессов". Эта работа имела важное практическое значение: классификация психических заболеваний была построена по новому принципу, устанавливающему возможный исход (прогноз) "из этого особенного мира, в котором живут люди".

Во второй главе «Коррекционно-педагогические основы диагностики, обучения и воспитания аномальных детей» рассматриваются проблемы теории и методики психодиагностики, формы, методы и средства коррекционно-развивающего обучения и воспитания аномальных детей, а также проблемы девиантного поведения детей и подростков в норме и патологии.

В исследованиях Г.Я.Трошина получили свое обоснование и развитие коррекционно-педагогические основы диагностики, обучения и воспитания аномальных детей, проанализированы проблемы теории и методики

психодиагностики и рассмотрены формы, методы и средства коррекционно-развивающего обучения и воспитания аномальных детей.

Он стоял у истоков психодиагностики как прикладной области научных знаний, уделил значительное внимание разработке теоретических и экспериментально-практических вопросов, связанных с содержанием, формами и методами диагностического обследования ребенка, стремясь тем самым с их помощью получить адекватные задачам исследования решения экспериментальных психолого-педагогических проблем.

В течение десятка лет в России шла острая дискуссия по вопросу о методах определения умственного развития ребенка, в которой Г.Я. Троими принял активное участие. Подвергнув критике методики определения уровня интеллектуальных способностей детей, предложенные А.Бине, Т.Симоном, С. де Санктисом, Г.И.Россолимо, он отметил их недостаточность и непригодность для целей дефектологии: отсутствие научной базы (теоретического обоснования критериев тестирования), условность границ, степеней умственного отставания (невозможность отличить на этой основе "патологическую слабость ума от простой и легко исправимой неуспеваемости"), зависимость экспериментальных данных от субъективных факторов (специфических условий обучения и воспитания) и вытекающую отсюда необходимость повторения экспериментов и осторожного отношения к выводам, чтобы исключить возможность ошибок при определении диагноза. Характеризуя различные системы тестов, он указывал на то, что выяснить главный дефект психики может только систематическое и планомерное наблюдение в естественных условиях, для этого должны предприниматься многократные, пролонгированные, тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.

В своих работах Г.Я.Трошин критиковал методологическую несостоятельность чисто количественного подхода к изучению психики исключительно при помощи тестовых испытаний. Считая, что тесты не могут служить объективными показателем уровня психического развития, он не отрицал допустимости их использования наряду с другими методами изучения ребенка. Таким образом, взгляд ученого на тестологию сходен с тем, которого придерживаются в данное время отечественные психологи и дефектологи.

Особое внимание в своих работах ученый уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамическое, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в научную концепцию Г.Я.Трошина. Он одним из первых отечественных дефектологов подчеркнул важность правильного распределения детей по специальным учреждениям в соответствии с дефектом и отклонениями в психофизическом развитии.

В поисках объективных, компактных и универсальных способов обследования детей Г.Я.Трошин предложил антропологический метод, на

основе которого разработал комплекс программ исследования детской одаренности по антропологическому методу. Им были сформулированы основные требования к программе изучения детей: во-первых, она должна соответствовать той теории интеллектуального недоразвития, которой придерживается ее автор; во-вторых, передавать полноту и глубину изображений психической деятельности; в-третьих, соответствовать возрастным возможностям ребенка. Сам же он придерживался эволюционной теории в понимании психического недоразвитая, полагая, что в основе изучения детской одарённости лежит биологический принцип, согласно которому развитие психической жизни ребёнка идёт по определённым стадиям. Понять недоразвитие, указывал Г.Я.Трошин, значит определить стадию, которой оно соответствует в нормальной эволюции.

Для того чтобы педагогический процесс был более эффективным, по мнению ученого, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Одной из важных задач психолого-педагогической диагностики он считал отграничение умственной отсталости от сходных состояний. Трудности распознавания возникали в том случае, когда во вспомогательные школы зачастую попадали наряду с интеллектуально неполноценными детьми дети соматически ослабленные, педагогически и социально запущенные, а также дети с психическими отклонениями, что было недопустимым в условиях этих учреждений.

Для определения критериев различного вида аномалий Г.Я.Трошин предлагает градационность как метод качественной оценки психических процессов, в котором стадия становится мерой развития, на основе которой возможно разграничение психической нормы и патологии. Выделяя, таким образом, пять (стадий) периодов в развитии психики, Трошин делает важный вывод, что любая причина болезненного характера, действующая на центральную нервную систему, приводит к ее нарушениям, в конечном итоге отражаясь на состоянии высших психических процессов. Результатом этого может стать либо отставание (задержка) в развитии отдельных психических функций, либо их грубое недоразвитие (умственная отсталость).

Г.Я.Трошина интересовала проблема медико-педагогического понятийного аппарата. Поскольку педагогика в то время относилась к числу нормативных наук, то такие понятия как норма, психическое здоровье, нормальное развитие личности не могли остаться вне поля зрения ученого.

Целью обучения и воспитания при психическом недоразвитии, согласно Трошину, является возвращение человеку его достоинства, путем включения в самостоятельную трудовую жизнь. Он сформулировал такую важную задачу коррекционно-развивающего обучения, как социально-трудовая адаптация воспитанников вспомогательной школы.

Педагогические взгляды Г.Я.Трошина были построены на убеждении, что возможности аномального ребенка развиваются в процессе его деятельности и, что в соответствии с этим педагогический процесс должен быть основан на

"действии и работе психических процессов", а вся система образования, включая воспитание и обучение аномальных детей, - на деятельности детей под руководством педагога

Одним го основных принципов образования в работе с аномальными детьми ученый выделял дифференциацию с учетом их возможностей. Для учебных занятий в его школе-лечебнице воспитанники были разделены на три группы с учетом индивидуальных особенностей: младшую, среднюю, старшую.

Г.Я.Трошин настаивал на максимальной индивидуализации педагогического воздействия на учащихся на основе систематического, глубокого изучения ребенка и учета индивидуальных различий, опоры на положительные стороны личности ученика. Выявление этих сохранных сторон личности становилось одной из центральных задач при изучении и обучении аномального ребенка.

Г.Я.Трошин рассматривал воспитание как двусторонний процесс, затрагивающий ученика и учителя, в котором педагог, руководствуясь педагогическими принципами, воздействует на развитие личности ребенка с помощью множества различных видов деятельности, процесс, подводящий их обоих к сознательным усилиям, направленным на изменение самих себя, подготовку детей с отклонениями к предстоящей жизни в обществе, приносящей пользу окружающим.

Г.Я.Трошиным был поставлен вопрос о педагогически организованном детском микросоциуме, об организованной классной среде во вспомогательной школе как факторе социализации и воспитания аномального ребенка Им сформулированы требования к вспомогательной школе и школе-лечебнице как образовательно-воспитательным и лечебным учреждениям, разработаны режим жизни, модель образцовой классной комнаты и требования к освещению, отоплению, состоянию школьного воздуха и школьной мебели.

Понимание значения деятельности для формирования личности аномального ребенка привело его к выводу, что такие виды деятельности, как игра, учеба и труд, имеют особое значение для воспитания этой категории детей. Ученый предлагал множество форм взаимодействия в педагогическом процессе. Он рекомендовал детальное психологическое обоснование и утончение приемов и методов педагогического воздействия до степени "ультра" (например, ультранаглядный, ультратрудовой, ультраигровой, ультраиндивидуальный).

Важнейшим средством обучения, воспитания и коррекции личности аномальных детей он рассматривал труд, и прежде всего ручной труд. Начинать обучение ручному труду нужно с пробуждения у детей интереса к результатам труда, к изготовляемой вещи. Труд он считал также методом познания окружающей жизни, усвоения и закрепления знаний. С его помощью идет познание формы, величины, размеров сооружаемых предметов, а также формируются умения определять пространственное расположение предметов и т.п.

Г.Я.Трошин придавал определяющее значение учению, организации и методике учебно-воспитательного процесса.

Основные задачи, которые он ставил перед педагогами в отношении учащихся, состояли в том, чтобы дать им знания, развить познавательные интересы и возможности, способности и творчество. Установить единую, обязательную программу ученый считал невозможным ввиду разнообразия состава учащихся.

В учебный план Г.Я.Трошин рекомендовал включать материал по всем основным областям общественной и культурной жизни. Программа должна предусматривать хотя и ограниченный, но законченный круг знаний: ни один предмет не должен вытеснять остальные. Исходя из положения о том, что обучение как нормальных, так и аномальных детей идет по одним и тем же ступеням, он подчеркивал отсутствие чисто специальных методов, приложимых только к умственно отсталым детям. Все обучение в учреждениях Г.Я.Трошина строилось на основе побуждения у учащихся самостоятельности, активности в процессе усвоения знаний. Такое внимание к предоставлению учащимся творческой самостоятельности в процессе обучения отнюдь не означало недооценки роли учителя: в работе с аномальными детьми руководящая и направляющая роль, согласно его мнению, должна принадлежать учителю.

Важным в организации учебно-воспитательного процесса является обеспечение тесной связи между всеми, предметами. Это повышало интерес учащихся к усвоению знаний и придавало им особенно жизненный практический характер.

Специальные исследования Г.Я.Трошин провел по вопросам методики обучения чтению и письму, основывая их на выявленных им закономерностях усвоения грамоты и графики.

Столь же важным средством обучения, образования и развития детей с отклонениями он считал игру. Высоко оценивая фребелевскую систему обучения и воспитания в работе с умственно отсталыми детьми, он считал ее эффективной особенно на начальных ступенях развития.

Важным средством обучения, воспитания и развития аномальных детей, по убеждению ученого, является музыка. Из особенностей детской нервной системы как нормальных, так и аномальных детей он выводил задачи музыкального воспитания: совершенствование и развитие слухового аппарата, возбуждение в детской душе наслаждения музыкой, выработку эстетического вкуса и чутья и др.

Несомненно, заслугой Г.Я.Трошина были постановка проблемы здоровья школьников как проблемы педагогической валеологии, разработка путей и средств воспитания здоровой личности, а также мер, обеспечивающих нормальное санитарное состояние школ как проблемы гигиены воспитания, охватывающей основы физического, умственного и нравственного развития личности.

В рамках концепции аномального детства Г.Я.Трошин обратился к проблеме отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Аналитическое осмысление детерминации девиантного поведения, стремление проникнуть в психологию несовершеннолетних правонарушителей, выявить внутренние и внешние факторы, толкающие к противоправному поступку, объяснить механизм, структуру и динамику отклоняющегося поведения лиц с психической патологией позволили ученому разработать комплекс мер, направленных на выявление, предупреждение и исправление социальной патологии.

В заключении обобщаются итоги исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения научного наследия Г.Я.Трошина и психологии Российского Зарубежья.

Диссертационное исследование, посвященное анализу антрополого-гуманистической концепции аномального детства, разработанной Г.Я.Трошиным, дает возможность сделать следующие выводы.

Обширность, многообразие и многоаспектность научного наследия Г.Я.Трошина, глубокое и творческое освоение им мировой и отечественной психолого-педагогической и медицинской научной мысли и его уникальный лечебно-педагогический и коррекционно-развивающий практический опыт позволяют видеть в нем оригинальную личность ученого - подлинного основоположника отечественной коррекционной психологии и педагогики, основанных на принципах гуманизма, системности, целостности, педагогического оптимизма.

Проведенное исследование дает возможность актуализировать целый ряд важных концептуальных идей, имеющих как историческое, так современное значение, восполняющих пробелы в истории коррекционной психологии конца XIX - первой половины XX вв. и специального образования того времени и позволяющих осмыслить его вклад в развитие отечественной психолого-педагогической и медико-педагогической мысли.

Разработанные ученым идеи в области дефектологии явили собой одну из первых попыток создания целостного учения о личности аномального ребенка, законах его развития, научного обоснования процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Он придавал первостепенное значение изучению личности аномального ребенка как самоценности и индивидуальности.

Исследование показало, что идеи Г.Я.Трошина во многом предвосхищают коррекционно-психологическую концепцию Л.С.Выготского, который признавал приоритет многих научных положений ученого.

Г.Я.Трошин является одним из первых историков специального образования отечественной и зарубежной коррекционной психологии и педагогики, а также организации социально-педагогической помощи аномальным детям.

Он стоял у истоков общей и коррекционной психодиагностики как самостоятельной отрасли научного знания. Г.Я.Трошин уделил значительное внимание разработке теоретических и экспериментально-практических вопросов, связанных с содержанием, формами и методами диагностического обследования ребенка. Он дал критический анализ зарубежной и отечественной тестологии.

Как организатор специального образования и лечебных учреждений, он разработал программу, принципы и методы отбора детей в специальные учреждения в соответствии с дефектом и отклонениями в психофизическом развитии, провел анализ критериев обучаемости и дифференциации уровней психического развития.

Г.Я.Трошиным было уделено серьезное внимание проблемам девианшого поведения детей и подростков как в норме, так и патологии, диагностике и коррекции детской трудновоспитуемости. Им были выделены социальные и биосоциальные факторы, порождающие девиангаость поведения, разработана типология социально-педагогических деформаций личности.

Результаты исследования позволяют утверждать, что в психолого-педагогическом наследии Г.Я.Трошина заключен колоссальный потенциал для развития национальных традиций российского специального образования, изучения, воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

Данное исследование не исчерпывает всей глубины и проблематики научного наследия Г.Я.Трошина. Необходимы комментированная публикация его основного труда "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей", а также самостоятельное изучение его наследия в области теории и методики психодиагностических исследований, социальной патопсихологии, психологии массового поведения и др. В частности, в дальнейшем исследовании нуждается такой аспект наследия Г.Я.Трошина, как отклоняющееся поведение трудновоспитуемого ребенка.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Антропологические основы научного наследия Г.Я.Трошина (18741938) // Современные проблемы психолого-практических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. — Вып.9 -Саранск, 1997.-С.9-11.

2. Г.Я.Трошин как ученый и педагог // Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: Тезисы докладов и сообщений Второй Всеросийской научной конференции "Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20-50-е гг. XX в." (Саранск, 16-18 октября 1997 г.)/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского - Саранск, 1997. - С.69-71.

3. Г.Я.Трошин и проблема "нравственного помешательства" в педагогических науках 20-30-х годов XX века // XXXIV Евсевьевские чтения: Материалы научной конференции преподавателей и студентов МГПИ имени

М.Е.Евсевьева/ Под ред. Е.В.Лысенкова, Е.Г.Осовского, Г.И.Саранцева. -Саранск, 1998.-С.46-50.

4. Гуманистические основы педагогического наследия Г.Я.Трошина // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр, РАО, проф. Е.Г.Осовского. - Вып. 10 - Саранск, 1998. -С.6-8.

5. Г.Я.Трошин и становление системы специального образования в России (конец XIX - начало XX века) // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сб. науч. тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. -Вып.11 - Саранск, 1998.-С.5-8.

6. Г.Я.Трошин как социальный психолог // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр,/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г. Осовского. - Вып. 12 - Саранск, 1999. - С.32-35.

7. Проблемы психологической науки в наследии Г.Я.Трошина (конец XIX - начало XX вв.) // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. - Вып. 13 -Саранск, 1999.-С.6-10.

8. Педагогическая деятельность и взгляды Г.Я.Трошина // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал - Казань, 2000. -№1(18). -С.77-85 (в соавт.).

9. Г.Я.Трошин о музыкальном воспитании и эстетическом развитии личности ребенка // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. - Вып.14 -Саранск, 2000.-С.7-12.

10. Проблемы психологической диагностики в наследии Г.Я.Трошина // Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки будущего учителя: Материалы региональной научно-практической конференции (26-27 октября 1999 г.). - Н.Новгород, 2000. - С.73-75.

11. Г.Я.Трошин - основоположник отечественной коррекционной психологии и педагогики // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. -Вып.15.-С.З-6.