автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Антропова, Лидия Григорьевна, 1999 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии

1.1 Коммуникативная компетентность учителя как предмет педагогического исследования.

1.2 Роль творческой рефлексии в совершенствовании коммуникативной компетентности учителя.

1.3. Модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии

1.4. Педагогические условия эффективного совершенствования коммуникативной компетентности учителя.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по совершенствованию коммуникативной компетентности учителя

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация педагогических условий эффективного совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии.

2.3. Анализ результатов эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии"

Возрастающая актуальность проблемы исследования обусловлена изменениями социально-экономической, политической и культурной жизни общества. Происходит существенная переориентация образовательной системы на гуманистические приоритеты. Переосмысление всех аспектов образовательного процесса находит свое выражение в инновационных поисках педагогической науки и практики.

Переоцениваются, наполняются новым содержанием показатели профессионального мастерства учителя. Один из них - уровень коммуникативной компетентности - приобретает особое значение в связи с новыми задачами, стоящими перед школой. Главная из них - подготовить растущего человека к организации своей жизни в формах культурного бытия, развить в нем качества, необходимые для выживания и творческой самореализации в изменяющемся социуме. В числе качеств, наиболее ценных в новой культурной ситуации - умение общаться, сотрудничать, понимать себя и других, т.е. коммуникативные способности человека, поскольку именно коммуникация обеспечивает внутреннюю и внешнюю гармонию человека со средой обитания.

Для воспитания личности, способной эффективно взаимодействовать с окружающими, необходимы учителя, обладающие достаточной коммуникативной компетентностью.

Значимость этого профессионального качества повышается и в связи с перестройкой педагогических технологий от воздействия к взаимодействию, от объяснения к пониманию и взаимопониманию, от монолога к диалогу.

Эти преобразования предполагают способность учителя осуществлять эффективное педагогическое общение. Таким образом, насущной потребностью современной школы становится потребность в учителе с высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Однако учреждения системы высшего и среднего специального педагогического образования уделяют недостаточное внимание подготовке молодых учителей к практике общения. Совершенствование коммуникативного аспекта профессиональной компетентности педагогов не обеспечивается и существующей системой повышения квалификации, ориентированной в большей степени на содержательные и методические аспекты деятельности учителя, и в меньшей — на социально-психологические, в частности, проблему общения.

В работах Ю.Н. Кулюткина (78), М.М. Рыбаковой (145), Л.А. Петровской (121), убедительно показано, что многие школьные педагоги не умеют строить свои взаимоотношения с детьми на основе гуманистических принципов. Анализ практики свидетельствует о том, что уровень коммуникативной компетентности учителя не соответствует тем задачам, которые призвана решать современная школа.

Начинающие педагоги слабо знают структуру и законы педагогического общения, не владеют общением как профессиональным инструментом своей деятельности. Учителя, имеющие педагогический стаж, стихийно осваивают знания об условиях педагогической коммуникации и овладевают ее средствами, а потому многие из них испытывают серьезные затруднения в организации педагогического общения и управления им.

Эти обстоятельства делают область общения одной из самых проблемных в школе. Не преодолена, к сожалению, репрессивная направленность педагогического общения; гуманистические принципы остаются в большей степени декларируемыми и реально не определяют характера взаимодействия учащихся и их наставников. Поскольку педагогическое общение детерминирует все стороны образовательного процесса, его деформации негативно влияют на результаты обучения и воспитания, неблагоприятно сказываются на эмоциональном самочувствии школьников и их психическом здоровье. Недостаточная коммуникативная компетентность учителей обуславливает многие педагогические просчеты и затруднения, вызывает чувство неудовлетворенности участников образовательного процесса и становится распространенной причиной оттока молодых специалистов-педагогов из школ.

Таким образом, можно констатировать противоречие между потребностью педагогической практики в том, чтобы учителя обеспечивали эффективное педагогическое общение и низким реальным уровнем коммуникативной компетентности педагогов, не дающим возможность удовлетворить эту потребность.

В связи с этим школа вынуждена заниматься повышением коммуникативной компетентности педагогов наряду с повышением их методического мастерства. Вопрос участия школы в повышении профессиональной компетентности педагогов тесно связан с проблемой непрерывного педагогического образования.

Сфера педагогической деятельности, также как и другие области профессионального труда, в эпоху интенсивного развития научно-технической цивилизации стала настолько динамичной, что знания и практические умения, приобретенные учителем в вузе, нуждаются в постоянном пополнении и совершенствовании. Стало очевидным, что педагог может эффективно учить, развивать и воспитывать только до тех пор, пока будет продолжать сам учиться и развиваться. Поэтому непрерывное образование становится объективно необходимым компонентом профессионального педагогического труда, важным условием творческой самореализации учителя.

Отражая эту социальную тенденцию, в настоящее время интенсивно развивается система послевузовского педагогического образования, включающая два основных компонента: формальное педагогическое образование и неформальное, дополнительное образование учителей. Первый тип послевузовского образования педагогов, как правило, осуществляется в стенах учебных заведений и завершается получением полноценного диплома (факультеты и курсы повышения квалификации учителей); второй тип - относительно краткосрочная, целевая подготовка учителя - не всегда является основой для получения квалификационного аттестата.

Как показывает педагогическая практика последних лет, каждый из компонентов системы послевузовского педагогического образования становится более открытым, гибким, многофункциональным.

Дополнительное педагогическое образование обеспечивает совершенствование профессионального мастерства педагогических работников в связи с конкретными потребностями и включает разные учебные курсы профессиональной направленности. Наиболее распространенными организационными формами этого вида профессионального образования являются: постоянно действующие лектории, семинары на базе педагогических вузов, институтов повышения квалификации работников образования, других образовательных учреждений, а также творческие объединения учителей школ.

Практически каждая школа занимается повышением методического и социально-педагогического мастерства учителей. Новые возможности для этого открываются в связи с созданием во многих школах психологических служб. Проведенное нами исследование свидетельствует, что за время своей работы эти службы накопили опыт взаимодействия с педагогами, оказывая учителям помощь в разрешении профессиональных и личностных проблем, помогая внедрять достижения психолого-педагогической науки в школьную практику. Деятельность психологических служб становится важным фактором непрерывного совершенствования профессиональной компетентности учителей в рамках дополнительного образования.

Анализ научных исследований в области теории и технологии социально-психологической подготовки педагогов и практической деятельности школ по повышению квалификации педагогических кадров показал, что эффективной формой повышения компетентности учителей в вопросах педагогического общения является социально-психологический тренинг педагогов, проводимый под руководством школьных психологов.

Перспективность данной формы дополнительного профессионального образования педагогов, на наш взгляд, связана с тем, что она позволяет: органично включить специально организованный процесс совершенствования педагогического мастерства в профессиональную практику; охватить весь педагогический коллектив; учесть потребности и цели образовательного учреждения, а также согласовать социальные потребности, интересы школы и индивидуальные профессиональные мотивы; гармонизировать отношения в педагогическом коллективе; реально учитывать индивидуальные особенности участников образовательного процесса и их взаимоотношения друг с другом; осуществлять оперативную обратную связь и на этой основе своевременно вносить необходимые коррективы; объективно оценивать результаты проведенной с педагогами работы.

Кроме того, эта форма доступна для педагогов, не требует особых материальных затрат, хорошо вписывается в систему методической работы школы.

Научно-теоретическая база для исследования проблемы совершенствования коммуникативной компетентности учителей в рамках дополнительного образования заложена в исследованиях по философии, психологии, педагогике, посвященных проблемам общения, педагогической коммуникации, развития коммуникативных способностей.

Исследование общефилософского аспекта общения как процесса и способа актуализации общественных отношений отражено в трудах К. Маркса и Ф. Энгельса.

Анализ социологического аспекта общения как способа функционирования и эволюции социальной группы представлен в работах Я.Щепаньского, Т.Шибутани, Б.Д.Парыгина, Т.Ньюкома и др.

Результаты изучения психологической специфики общения нашли отражение в работах Б.Г. Ананьева, Б.М. Бехтерева, A.A. Бодалева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, С. Л. Рубинштейна, А.У. Хараша:

- общение как важное условие психического развития индивида, формирования личности (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн);

- общение занимает важное и самостоятельное место в ряду важнейших видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов);

- процесс общения является многофункциональным (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев);

- обеспечивает реализацию важнейшего феномена отношений и взаимоотношений (В.Н. Мясищев);

- предполагает осуществление взаимопознания участниками общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев);

- социально-перцептивные процессы играют важную роль в развитии личности (A.A. Бодалев);

- межличностные отношения и общение опосредованы ценностями, содержанием и организацией деятельности коллектива (A.B. Петровский);

- процесс коммуникации по своей природе является персонифицированным и диалогичным (А.У. Хараш).

Изучение педагогического общения связано с разработками И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, A.A. Леонтьева, C.B. Кондратьевой и других. Результаты этих исследований охватывают следующие вопросы:

- педагогическое общение — важный фактор воспитания и обучения (A.A. Леонтьев);

- общие характеристики, структура и функции педагогического общения (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Х.И. Лийметс, A.B. Мудрик);

- творческий характер педагогического общения (Я.Л. Коломинский, A.B. Петровский);

- взаимосвязь педагогического общения с содержательными и методическими аспектами педагогического процесса и деятельности педагога (В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, Я.Л. Коломинский);

- педагогическое общение - процесс решения коммуникативных задач (И.А. Зимняя);

- роль совместной деятельности учителя и учащихся в образовательном процессе (В .Я. Ляудис).

В настоящее время в науке существует значительный фонд исследований, посвященных проблемам формирования личности учителя, его профессиональной компетентности.

Работы К.А. Альбухановой-Славской, Е.П. Белозерцева, С,Г. Вер-шловского, A.B. Кирьяковой, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Ку-люткина, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина, Д.С. Яковлевой и других освещают теоретико-методологические основы профессионального становления учителя в системе непрерывного образования.

Результаты исследований, направленных на изучение сущности и структуры профессиональной компетентности учителя и процессов ее формирования представлены в работах Г.В. Ахметжановой, H.A. Бакшаевой, Э.А. Гришина, С.Б.Елканова, А.К.Марковой, JI.M. Митиной, С.Г. Молчанова И др.

Проблемы культуры педагогического общения, коммуникативной компетентности педагога, пути повышения эффективности педагогической коммуникации, нашли отражение в работах Е.П. Белозерцева, H.H. Богомолова, A.A. Бодалева, Ю.М. Жукова, И.А. Зимней, Г.А. Ковалева, В.А. Кан-Калика, A.B. Мудрика, А.Я. Найна, JI.A. Петровской, И.И. Рыдановой, В.Д. Ширшова, А.Д. Щербова и других.

Новые, перспективные подходы к совершенствованию профессионализма специалиста разрабатываются в рамках акмеологии. Результаты исследования феноменологии, закономерностей, механизмов профессионального роста и творческой активности человека на ступени его зрелости представлены в работах К.А. Альбухановой, A.A. Бодалева, Н.В. Васиной, A.A. Деркач, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Лаптева, В.А.Сластенина. и

Особенно важным с позиции данного исследования является концептуальное положение акмеологии о возможности целенаправленной профессионализации специалистов через культивирование различных форм рефлексивности.

Продуктивные подходы к совершенствованию профессиональной компетентности специалиста разработаны в рефлексивно-гуманистической концепции (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Главный смысл этой концепции состоит в культивировании безопасных, созидательных способов взаимодействия, развития и саморазвития на основе сотворчества и рефлексии субъектов творческого события.

Давая общую предварительную оценку состояния проблемы совершенствования коммуникативной компетентности учителя, можно отметить, что во многих психологических и педагогических исследованиях, рассмотренных нами выше, педагогическое общение признается основным средством, реализующим задачи обучения и воспитания.

Коммуникативная компетентность учителя рассматривается как важная составляющая профессиональной компетентности, позволяющая ему эффективно использовать средства общения в профессиональной деятельности. Изучены некоторые составляющие коммуникативной компетентности учителя, выделен спектр коммуникативных задач, решаемых в процессе педагогического общения. Проанализированы основные характеристики педагогической коммуникации (этапы, стили, уровни, способы общения). Описаны основные педагогические умения, необходимые для эффективного педагогического общения и некоторые подходы к их формированию у будущих учителей.

Менее разработан вопрос повышения уровня коммуникативной компетентности педагога в послевузовский период. Недостаточно изучены такие аспекты данной проблемы как теоретико-методологические и методические основы совершенствования коммуникативной компетентности учителя, внутренние факторы, регулирующие активное саморазвитие и продвижение педагога к профессиональному мастерству (мотивы профессионального роста, творческий потенциал, способность к рефлексии). Не разработаны показатели коммуникативной компетентности педагога, вариативная технология её совершенствования; не определены педагогические условия, обеспечивающие результативность этого процесса.

Требует дальнейшей разработки вопрос о способах культивирования рефлексивности в педагогической деятельности.

Таким образом, проблема исследования определяется противоречием между необходимостью и потребностью современной школы в целенаправленном совершенствовании коммуникативной компетентности педагогов, с одной стороны, и отсутствием теоретически разработанной стратегии и условий реализации этого процесса на практике, с другой.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- наличием четко сформулированных характеристик эффективной педагогической коммуникации и недостаточным методологическим и методическим обеспечением процесса целенаправленного совершенствования коммуникативной компетентности учителей;

- творческим по своей природе характером педагогического общения и существующей нормативной тенденцией его совершенствования, предполагающей приобретение нового коммуникативного опыта по образцам;

- рефлексивной обусловленностью процесса профессионального роста учителя и недостаточной разработанностью вопроса об использовании возможностей рефлексии в совершенствовании коммуникативной компетентности учителей.

Актуальность исследуемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Совершенствование коммуникативной компетентности учителей на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования)".

Целью исследования является разработка модели совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии; выявление и обоснование педагогических условий, позволяющих эффективно использовать данную модель на практике.

Объект исследования — коммуникативный аспект деятельности учителя.

Предмет ¡исследования — процесс совершенствования коммуникативной компетентности учителя—субъекта творческой рефлексии.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой совершенствование коммуникативной компетентности учителя будет более эффективно на основе разработанной модели, реализующей рефлексивно-инновационную деятельность педагогов, если обеспечен комплекс педагогических условий:

- формирование у педагогов мотивации совершенствования коммуникативного аспекта профессиональной деятельности;

- включение учителя в самодиагностику для познания себя как организатора и субъекта педагогического общения;

- обеспечение индивидуализации процесса совершенствования коммуникативной компетентности с учетом выявленного типа педагогического общения).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы совершенствования коммуникативной компетентности учителя в теории и практике работы школы.

2. Определить сущность коммуникативной компетентности учителя, ее состав и структуру, показатели и уровни, отражающие динамику изменения в процессе совершенствования.

3. Разработать теоретическую модель совершенствования коммуникативной компетентности учителей, опирающуюся на их рефлексивно-инновационную деятельность.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное совершенствование коммуникативной компетентности учителей на основе творческой рефлексии.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: философская теория познания (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс), теория деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), теория развивающего обучения (А.Г. Ас-молов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий), концепция 1уманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, В.А. Сласте-нин), акмеологическая концепция организационно-педагогических основ профессионализации специалистов (В.Г. Михайловский, Л.Г. Лаптев, В.Н. Новиков и др.).

Существенное значение в концептуальном плане для нашего исследования имели: рефлексивная модель развития педагогического мастерства (Т.Ю. Колошина, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю. Степанов); идея о гуманистической сущности компетентного педагогического общения (Л.А. Петровская); концепция творческого саморазвития личности В.А. Андреева; проблемно-методологический подход к повышению квалификации учителей (Ю.Н. Ку-люткин, В.Г. Онушкин, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобская).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс мещдош

- общенаучные методы: сравнительный анализ, системный метод, метод моделирования, обобщение, анализ и синтез, формализация языка;

- конкретно-научные методы: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), психодиагностические методы.

Базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение - школа N123 г. Челябинска. В опытно-экспериментальной работе принимали участие учителя школ Калининского района г. Челябинска. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента охвачено 373 педагога.

Исследование проводилось в несколько этапов (1993-1999 гг.):

На первом этапе (1993-1995 гг.) выполнен анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблемам личности, общения, педагогической деятельности, профессионального роста, творчества, а также диссертационных исследований, связанных с темой исследования. Определены методологические и теоретические основы построения модели совершенствования коммуникативной компетентности учителя; поставлены цели; определены объект, предмет исследования; сформулированы задачи и гипотеза, составлена программа опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент и выполнен анализ его результатов.

На втором этапе (1995-1997 гг.) разработана модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии; выполнено теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию данной модели на практике; разработаны содержание и технология совершенствования коммуникативного аспекта профессиональной компетентности учителей. Проведен формирующий эксперимент, по результатам которого уточнена гипотеза исследования.

На третьем этапе (1998-1999 г.г.) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы. Оформлены материалы диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, экспериментальной проверкой основных положений.

1. Коммуникативная компетентность учителя — профессионально-значимое, интегративное качество личности педагога, обеспечивающее эффективное педагогическое общение, включает в себя следующие компоненты: коммуникативные знания, умения, навыки; коммуникативную направленность, гуманистическую позицию, коммуникативную креативность.

2. Творческая рефлексия учителя, обеспечивая осмысление педагогом индивидуального «я», реализующегося в педагогическом общении, осознание проблемных сторон собственной коммуникативной деятельности, поиск и определение конструктивных способов преодоления возникающих противоречий, может служить индивидуально-психологической основой совершенствования коммуникативной компетентности учителя.

3. Модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя, опирающаяся на его рефлексивно-инновационную деятельность, отражает основные этапы процесса совершенствования и включает в себя теоретический, деятельностно-творческий и личностный компоненты, реализуемые посредством выполнения рефлексивных заданий.

4. Методика социально-психологического тренинга, включающая выполнение рефлексивных заданий, процедуры рефлексивного практикума, позволяет эффективно совершенствовать коммуникативный аспект профессиональной компетентности учителя.

ЩуШШиВШ^Ш^иЦСТ состоит в том, что:

- реализован рефлексивный подход к совершенствованию коммуникативной компетентности учителя, в основе которого лежит рефлексивно-инновационная деятельность педагога, связанная с самопознанием, осмыслением и творческим преобразованием собственной профессиональной деятельности; на основе рефлексивного подхода разработана модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя, особенностями которой являются: интеграция теоретического, деятельностно-творческого и личностного компонентов; рефлексивно-инновационный характер деятельности участников, обеспечиваемый комплексом рефлексивных заданий; культивирование неразрушительных, конструктивных способов взаимодействия, развития и саморазвития педагогов с помощью методов социально-психологического тренинга; уровневость, позволяющая описывать динамику изменения коммуникативной компетентности учителя; выявлены и экспериментально проверены условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии на практике: формирование у педагогов мотивации совершенствования коммуникативного аспекта педагогической деятельности; включение учителя в самодиагностику для познания себя как организатора и субъекта педагогического общения; обеспечение индивидуализации процесса совершенствования коммуникативной компетентности педагога с учетом выявленного типа педагогического общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- найдены информативные показатели коммуникативной компетентности учителя;

- разработано содержательно-методическое обеспечение процесса.совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии;

- описаны диагностические процедуры, позволяющие объективно оценить уровень коммуникативной компетентности педагога;

- материалы исследования могут быть использованы в практике работы школ, в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и педагогов образовательных учреждений различного типа;

- рефлексивно-инновационная методика социально-психологического тренинга педагогов может служить основой для проведения спецкурса в учебных заведениях высшего и среднего специального педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати, выступлений на международной научно-практической конференции "Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании" (Челябинск, 1993г.), городской конференции "Образовательный мониторинг и стандарты" (1994 г.), городской конференции "Психолого-педагогическое обеспечение приоритетных направлений развития образования: стандартизация и мониторинг в образовании" (1996 г.), на районном семинаре "Управление кор-рекционным (специальным) и дополнительным образованием, их методическое обеспечение" (1997 г.), на районной научно-практической конференции "Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения" (1998 г.), на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей школ г. Челябинска.

Основные результаты исследования используются при совершенствовании коммуникативной компетентности учителей в школах города, в системе повышения квалификации работников образования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что уровень коммуникативной компетентности учителей недостаточен для обеспечения личностно-ориентированного образования, основой которого служит эффективное педагогическое общение.

2. Поисковый этап эксперимента показал, что совершенствование коммуникативной компетентности учителей протекает более успешно в рамках соци ально-психологического тренинга, основу содержания которого образует комплекс рефлексивных заданий, инициирующих, активизирующих, направляющих и объективирующих творческое рефлексивное мышление педагогов.

3. Разработанная модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя носит уровневый характер. Выделяются три уровня коммуникативной компетентности: низкий, средний и высокий, характеризующие способность учителя осуществлять эффективное педагогическое общение. Основными показателями коммуникативной компетентности педагога являются: согласованная совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на

•И достижение целей образовательного процесса; отношения сотрудничества между участниками образовательного процесса; взаимопонимание учителя и учащихся; техника общения учителя.

4. Комплекс педагогических условий: формирование у учителей мотивации совершенствования коммуникативного аспекта профессиональной деятельности; включение педагога в самодиагностику для познания себя как организатора и субъекта педагогического общения; индивидуализация процесса совер шенствования с учетом выявленного типа педагогического общения,.— обеспечивает эффективное совершенствование коммуникативной компетентности педагогов.

Заключение

Актуальность проблемы совершенствования коммуникативной компетентности учителя обусловлена изменениями социально-экономической, политической и культурной жизни общества; переориентацией современной школы на гуманистические приоритеты; возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности учителя; спецификой педагогической деятельности; потребностью общества в повышении профессиональной компетентности учителя в послевузовский период.

Целенаправленное совершенствование коммуникативной компетентности учителя в значительной степени обеспечит его подготовку к практической реализации задач личностно-ориентированного образования, к построению гуманистического педагогического общения. Изучение психолого-педагогической литературы, характера взаимодействия участников образовательного процесса в педагогической практике, анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проведенной нами, показали, что целый ряд вопросов, касающихся коммуникативной деятельности учителя, требует дальнейшей разработки; необходим поиск новых, эффективных подходов к совершенствованию педагогического общения.

Один из таких подходов изучается в данном диссертационном исследовании.

Теоретической основой для изучения процесса совершенствования коммуникативной компетентности учителя явились положения теории деятельности, развивающего обучения, рефлексивной деятельности, педагогического общения; идеи рефлексивной модели развития педагогического мастерства, акмеологиче-ской концепции организационно-педагогических основ профессионализации специалистов. Анализ теоретических источников позволил вычленить ведущие идеи исследования.

Исходной категорией нашего исследования является понятие «коммуникативная компетентность учителя», определяемое нами как профессиональнозначимое, интегративное качество личности учителя, основными составляющими % компонентами которого являются: коммуникативные знания, умения, навыки; коммуникативная направленность, гуманистическая позиция, коммуникативная креативность, обеспечивающее в комплексе эффективное педагогическое общение.

Такое понимание этой категории определило наши подходы к построению модели совершенствования коммуникативной компетентности учителя на базе дополнительного образования.

Совершенствование коммуникативной компетентности учителя рассматривается в диссертационном исследовании как такой процесс изменения профессионально-значимых личностных качеств учителя в результате его осознанной целенаправленной активности, который обеспечивает повышение эффективности педагогического общения.

Психологическим механизмом данного процесса является творческая рефлексия педагога, которая обеспечивает: 1) осознание педагогом себя как организатора и субъекта педагогического общения; 2) выявление главных трудностей в коммуникативной деятельности; 3) преодоление их путем переосмысления собственного опыта; 4) освоение эффективных средств педагогической коммуникации; 5) инициацию новых способов разрешения коммуникативных задач. Кроме того, рефлексия выполняет и другие функции: является существенной составляющей процесса межличностного общения, выступает в качестве ведущего приема организации коллективной деятельности участников.

Состав разработанной модели совершенствования коммуникативного аспекта профессиональной компетентности учителя определяется структурой коммуникативной компетентности учителя и включает в себя следующие компоненты: теоретический, деятельностно-творческий и личностный. Основой каждого компонента является комплекс рефлексивных заданий, включающий рефлексивные задания трех видов: ретроспективно-аналитические, конструктивно-творческие и регулятивно-деятельностные.

Работа над рефлексивными заданиями помогает педагогам осознать собственную систему профессионально-педагогических ценностей, осуществлять самопознание и саморегуляцию, обеспечивает актуализацию и углубление знаний, необходимых для реализации эффективного педагогического общения, способствует формированию коммуникативных и рефлексивных умений, а также развивает мотивацию профессионального самосовершенствования.

Разработанная модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя носит уровневый характер; учитывая специфику коммуникативной деятельности педагога, мы выделили три уровня: низкий, средний и высокий.

Проведенный в работе анализ основных характеристик социально-психологического • тренинга и современных методов рефлексивно-инновационного обучения позволил сделать вывод о том, что СПТ является эффективной формой совершенствования коммуникативной компетентности учителя.

Разработанная и апробированная методика процесса совершенствования коммуникативной компетентности педагогов кроме рефлексивных заданий включает процедуры рефлепрактики, групповые дискуссии, обсуждение педагогических ситуаций, ситуационно-ролевые игры, психогимнастические упражнения.

Проведенное нами исследование показало, что совершенствование коммуникативной компетентности учителей осуществляется эффективно, если обеспечен комплекс педагогических условий: 1) формирование у педагогов мотивации совершенствования коммуникативного аспекта педагогической деятельности; 2) включение учителя в самодиагностику для познания себя как организатора и субъекта педагогического общения; 3) обеспечение индивидуализации процесса совершенствования коммуникативной компетентности учителя с учетом выявленного типа педагогического общения.

Для получения объективной информации об уровне коммуникативной компетентности учителя, нами выделен комплекс показателей и описано их проявление на низком, среднем и высоком уровнях. Показателями коммуникативной компетентности учителя являются: согласованная совместная деятельность учителя и учащихся; отношения сотрудничества между участниками образовательного процесса; взаимопонимание учителя и учащихся; техника общения учителя.

Результаты, полученные нами в ходе эксперимента, являются убедительным доказательством состоятельности разработанной модели совершенствования коммуникативной компетентности учителя, свидетельствуют о наличии значительного потенциала в деятельности педагогического коллектива по повышению профессиональной квалификации учителей, показывают значимость избранной нами темы исследования для педагогической практики.

Вместе с тем проведенное исследование выявило новые вопросы и проблемы, требующие решения. Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: определение новых условий эффективного совершенствования коммуникативной компетентности учителя; разработка инновационных технологий, обеспечивающих овладение педагогом рефлепрак-тическим инструментарием; подготовка диагностических средств для определения уровня коммуникативной компетентности педагога; изучение влияния коммуникативной компетентности учителя на результаты педагогической деятельности; исследование связи коммуникативной компетентности учителя и других аспектов его профессиональной компетентности. I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Антропова, Лидия Григорьевна, Челябинск

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. 208 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.— С.128.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.,АПН СССР, 1983. - 98 с.

4. Алексеев И.С. Рефлексия и ее понимание в науке //Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: КГУ, 1983. - С. 41-45.

5. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991- 299 с.

6. Амяга Н.В. Методики для измерения личностной представленности человека в общении // Журнал практического психолога. —1998. —№1. —С.42-53.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989.—180 с.

8. Ананьев Б.Г. Психологическая наука в СССР // Сборник статей: В 2-х т. Т. 2. Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1960. - 656 с.

9. Ананьев Б.Г. Психологическая наука в СССР //Сборник статей: В 2-х т. Т.

10. Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1959. - 599 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование : Пер. с англ. В 2-х кн. / Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского, М. .Педагогика,1982. - Кн. 1-2.

12. П.Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 552 с.

13. Андреева Г.М. Богомолова H.H. Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. М., 1979. 275 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -416 с.

15. Асмолов А.Г Личность как предмет психологического исследования. М., МГУ, 1984.—104 с

16. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Знание, 1989.-208с.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989—208 с.

18. Беляева Л.Н. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - С.36-46.

19. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив.—Минск: «Нар. асвета», 1975.

20. Битянова М.Р., Давыдова В.В. Условия эффективности тренингового процесса в подростковых группах //Журн. практ. психолога. 1998.— №3.— С. 4448.

21. Богомолова H.H., Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки //Вестник МГУ. Серия 14. Психология.—1977. — №1.—С. 53-61.

22. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика. 1990.—№12.—С. 5-71.

23. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.—М.: Просвещение, 1982.—199 с.

24. Бодалев A.A. Личность и общение.—М.: Педагогика, 1983.—272 с.

25. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения //Вопр. психол. 1994.--№1.—С. 122-127.

26. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология (Материалы финско-советского симпозиума). М.,1986,— С.196-205.

27. Божович Л,М. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологически? исследования.—М.: Просвещение, 1968.—464 с.

28. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Педагогика, 1983.

29. Варламова Е. П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека // Журн. практ. психолога. 1998.— №3.~ С. 48-67.

30. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психол. 1997— №5— С. 28-43.

31. Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационная методика «Контрасты вашей судьбы» // Воспитание и развитие личности. Международная научно-практическая конференция.— М.: ИРЛ РАО, 1997,— С. 38—40.

32. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис.канд.псих.наук. Киев, 1987. -24 с.

33. Введение в практическую социальную психологию / под ред. Донцова А.И., Петровской Л.А. М.: Изд-во МГУ., 1989. -364 с.

34. Введение в практическую социальную психологию: Учебное пособие /Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой.—М.: Наука, 1994.—255 с.

35. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М. : Педагогика, 1987. 184 с.

36. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ., 1990. - 288 с.

37. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. — 328 с.

38. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике. Изд-во «Прогресс», — М., 1976. 495 с.

39. Глоссер У. Школа без неудачников . Пер. с англ. / М.: Прогресс, 1991. 184с.

40. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест.— М.: Рос. пед. общество, 1995. 44 с.

41. Горбатов Д.С. Умения и навыки: соотношение этих понятий. // Педагогика .-1994.-№2.-С. 15-19.

42. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя.—М.: Просвещение, 1990,—144 с.

43. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб.: Изд-во «Сова», 1993. - 87 с.

44. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. —423с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.— М.: ИНТОР, 1996.—544с.

46. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников. // В кн. Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. ~ Тбилиси, 1971.- С.686-687.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М. : Педагогика, 1986. -240 с.

48. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. —№ 3-4. — С.14-18.

49. Давыдова Г.А. Творцы и функционеры // Вестник высшей школы,— 1989,— №10 С.34.

50. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. -207 с.

51. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета : Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1997.—19 с.t

52. Дурай Новакова K.M. Профессиональная готовность студентов как подструктура личности будущего учителя // Формирование личности учителя: Межвузовский сборник,—M.,Ml lud.,1980.--С.63-6 5.

53. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.—143 с.

54. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Учеб. пособие.—Л., 1983. 103 с.

55. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя (Педагогика как практическая режиссура). Пособие для учителя. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -с. 271.

56. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. ~ М.: Изд-во МГУ., 1990. ~ 104с.

57. Ильюк Б.А. Роль речевых способностей в общении // Кн.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л.: Изд-во ЛГУ.,1973. — С.71.

58. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 окт. 1993 г./ Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994. - 10 ил., 203 с.

59. Исследование проблем психологии творчества / Отв. Ред. Я.А. Пономарев -- М.: Наука, 1983. -С. 138-139.

60. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психол.— 1996.- №1.- С.34-49.

61. Кан Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М. : Педагогика, 1990. - 140 с.

62. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1987.—190 с.

63. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения.— Грозный, 1979. —124 с.

64. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психол. 1985.-- № 4.—С.9-16.

65. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург: Издательско-полиграфический комплекс «Южный Урал», 1996.—188 с. •

66. Ковалев C.B. Подготовка старшеклассников к семейной жизни : тесты, опросники, ролевые игры. М.: Просвещение, 1991.

67. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя : Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л.,1986.

68. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах .— Минск, 1976—350 с.

69. Кондратьева C.B. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. — 80с.

70. Кореляков Ю.А. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя // Психологическая наука и образование.- 1997.- №2.

71. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях / Сов. педагогика. 1970. ~№9.~ С. 103-116.

72. Кривцова C.B. Мухаматулина Е.А. Воспитание : наука хороших привычек .~М.: Глобус, 1996. -365с.

73. Кругов Е.М. Пути формирования трудолюбия у учащихся. М.: Педагогика, 1969.-С.114.

74. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.—119 с.

75. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей . JI., 1961.

76. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление и профессиональная деятельность учителей /Вопросы психологии 1986.- №2.- С. 21-30.

77. Кухарев H.B. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

78. Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности" // Перспективы : вопросы образования. -1988.— № 1. —С.32.

79. Левина М.Л. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки //Теория и практика высшего педагогического образования. —М.: Ml 1 ЛИ.,1986. ~ С.11-19.

80. Леонтьев A.A. Психология общения.— 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997. -365 с.

81. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, *> 1975.- 304 с.

82. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.—М.: Знание, 1979.—48 с.

83. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: пед. практикум.—М.: Просвещение: Владос, 1995. — 240 с.

84. Липатова Т.И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и специалистов при подготовке к профессиональному общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1992. ~C.11.

85. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика, 1986.— * 144 с.

86. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

87. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений //Психол. журнал. 1981.-Т.2. -№ 1. С. 3-17.

88. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Сб. Проблема общения в психологии. — М.: Педагогика,1981. 104с.

89. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделейинновационного обучения в школе // Инновационное обучение : стратегия и практика. — М.: Прогресс, 1994.-С. 13-32.

90. Макаренко A.C. О воспитании. М.: Политиздат, 1990. 445 с.

91. Макаренко A.C. Сочинения. М., Т.5. - С.242.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя.—М.: Просвещение, 1993.—192 с.w 95. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения:

93. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990.—192 с.

94. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. -689с.

95. Матвеев В.В. Социально-психологический тренинг как форма практической педагогики // Кн.: Социально-психологический тренинг / Отв. ред. Е.В.Руденский . Новосибирск: НГАЭиУ, 1995.—С. 101-104.

96. Мейгас М. Пихо Г. Сеет М. Проблема измерения психологического эффекта социально-психологического тренинга // В кн.: Проблемы практической психологии / Под ред. X. Миккена. —Таллин , С.43-63.

97. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.

98. Метельский Г.И. Психологические особенности рефлексивной деятельности учителя : Автореф.канд.пед.наук. — Л.,1979. — 24с.

99. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.-216 с.• 102. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопр. психол. -1990.~№ 3.—С.58-64.

100. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

101. Молчанов С.Г. Оценивание и идентификация профессионально-педагогической компетентности. // Дифференциация в непрерывномщ, профессионально-педагогическом образовании / под ред. С.Г. Молчанова. — Челябинск: Изд-во ЧТУ, 1993.—С.9.

102. Мотивация познавательной деятельности / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.—JI.: НИИ ООВ АПН, 1972. 96 с.

103. Мудрик A.B. Общение как педагогическая категория // Психолого-педагогические проблемы общения // Под ред. Бодалева A.A. М.: Наука, 1979.

104. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской .—М.: Педагогика, 1990. 104 с.

105. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960.—440 с.

106. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука в СССР. Т. 11. М.: АПН СССР, 1960.-653 с.

107. Найн А .Я. Культура делового общения.—Челябинск: Версия, 1997. 256 с.

108. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений:

109. В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

110. Общая психодиагностика. Учебное пособие / Под ред. A.A. Бодалева, В.В Столина.—М.: Изд. Моск. ун-та, 1987. 304 с.

111. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания : рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987. С. 235.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой.— М.: Рус. яз., 1990 —921 с.

113. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопр. психол. 1988.— № 1.—С. 16-26.

114. Основы общей прикладной акмеологии. / Под ред. A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой и др. -М.РАГС, ВАД, 1995. -386с.

115. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. -Т.З. -М.: АН СССР, 1951.

116. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ.,1982.—168 с.

117. Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение ¡стратегия и практика .М.: «Новатор», 1994.—203с.

118. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989,- 216с.

119. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи //Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Донцова А.И., Петровской Л.А.- М.: Изд-во МГУ, 1989. — 370с.

120. Пономарев Я. А. Психология творчества. -М.: Наука, 1976 .

121. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-204 с.

122. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. М. : Знание, 1987. -78 с.

123. Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика./ Под ред. Белякова И.Ю. ~ М.: Изд-во МГУ., 1992. С.26-48.

124. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Вансовская Л.И., Гайда В.К., Гербачевский В.К. и др.; Под ред. A.A. Крылова.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.—272 с.

125. Практическая психология для преподавателей / Коллектив авторов по руковод. акад. М.К. Тутушкиной. -М.: «Филинъ», 1997.—328 с.

126. Проблема общения в психологии /Под ред. Б.Ф. Ломова.—М., 1981. 280 с.

127. Проблемы рефлексии. Современные научные исследования.— Новосибирск, 1987.—235 с.

128. Психологические исследования общения /Отв. Ред. Б.Ф. Ломов, A.B. Беляева, В.Н. Носуленко. М.: Наука, 1985.—344 с.

129. Психологические тесты для деловых людей / составитель H.A. Литвинцева. ~М.,Бизнес-школа "Интел-синтез"Д994. —317с.

130. Психологический практикум. Межличностные отношения. Методич. рекомендации для заочников. Спб.: Изд-во СпбГУ, 1996. - 44 с.

131. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 320 с.

132. Психология развивающейся личности /Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

133. Психология. Словарь /Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд., -- М.: Политиздат, 1990. 494 с.

134. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр. психол. 1990.—№ 2.—С.77-81.

135. Рефлексия в науке и обучении / Сборник научных трудов. —Новосибирск., 1984. -С. 115-116.

136. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс, 1994. — 480 с.

137. Роджерс К. Эллен Вест и одиночество. // Моск. психотерапевтич. Журнал. 1993,- №3.- С. 60-74.

138. Розин В. М. Методологические записки о природе рефлексии // Рефлексия в науке и обучении: Тезисы докладов и сообщений к научно-метод. конф. 12-14 ноября 1984 г. Новосибирск, 1984. - С. 60-61.

139. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема//Психол. журнал—Т.12. 1991. -№ 5.—С.65-71.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.—328 с.

141. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1991.—128 с.

142. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: «Беларуская навука», 1998. - 320 с.

143. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: Педагогический вестник, 1997.-244 с.

144. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ.—М.: Педагогика-Пресс, 1992.—192 с.

145. Семенов И.Н. Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // Проблемы рефлексии в научном познании / Куйбышев,1983 .-С.76-82.

146. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990.—215 с.

147. Сенько Ю.В. Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.:Педагогика, 1989.— С. 184.

148. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.—С-Пб., 1996, —350 с.

149. Сидоренко Е.В. , Захаров В.П. Методы практической психологии общения. Д., 1990.

150. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека : потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. М.: Наука,1989. —С.59.

151. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе проф. подготовки. М. : Просвещение, 1976. - 166 с.

152. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Киев: «Наук.думка», 1989. —200с.

153. Смирнова Е.В., Сопиков А.П. Рассуждения о рассуждениях (рефлексивность сознания личности ). --// Социальная психология личности Д., 1973.-С.140.

154. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995,—192 с.

155. Социальная психология /A.B. Петровский, В.В. Абраменкова , М.Е. Зеленова и др. / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. 224 с.

156. Старостина Т.Б. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.—Оренбург, 1998. 24 с.

157. Степанов С.Ю. Опыт освоения механизмов рефлексии в методологии творчества // Методологические концепции и школы в СССР (1951—1991 гг.) /Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: ИФП СО РАН, 1992.- С.41-50.

158. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.: Петрозаводск: «Петропресс», 1996.

159. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке кадров //Вопросы психологии. 1995.—N1— С.60-68.

160. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993.

161. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики //Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т.З. Казань, 1990.

162. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психол. 1991 .-№ 5.—С.5-14.

163. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психол.—1985.— № 3.—С.31-40.

164. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ.-1983. - 450 с.

165. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. Избранные пед. сочинения в 3-х т., т. 3, — М.: Педагогика, 1981.

166. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1988.-270 с.

167. Татур И.Г. Становление педагогического мастерства студентов педвузов в процессе развития их рефлексивной позиции : Автореф. дис. канд. пед. наук. -Одесса, 1990.-24 с.

168. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

169. Уёмов А.И. Логические основы метода моделирования. — М.: Мысль,1971. --312с.

170. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя : технологический подход. — Орел. 1993. 128с.

171. Унт И. Э. • Индивидуализация и дифференциация обучения. М.:

172. Ф Педагогика, 1990.-192 с.

173. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся Учебных умений. -М.: Знание, 1987. 80 с.

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. М.: Педагогика, 1990.

175. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд., — М.: Сов. энциклопедия, 1989.- 815с.

176. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. — М., Изд-во «Институт практической психологии»,1997.-288 с.

177. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982. - 24 с.

178. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т.1; Пер. с нем. / Под ред Б.М. Величковского.—М.: Педагогика, 1986. 408 с.

179. Цокур О.С. Формирование педагогического мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовки : Автореф.дис.канд.пед.наук-М., 1990.16с.

180. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: АН СССР , Ин-т психологии, 1977. -144 с.

181. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психол. 1996. - № 3. ~ С.116-130.

182. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика — 1997.—№2—С.21.

183. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск: ЧелГУ, 1985.-24с.

184. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» / Понятийный аппарат педагогики и образования. -Екатеринбург, 1995.^С.77-78.

185. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследования речемыслительной деятельности.-Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

186. Щербов А.Д. Общительность как педагогическое понятие // Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи. Челябинск, 1990.—С. 132.

187. Щербов А.Д. Факторы развития профессиональной общительности студентов вуза // Профессиональное образование в системе МВД России: проблемы и решения. Челябинск, 1996.—С.46.

188. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М. : Педагогика, 1988.

189. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971.—№4—С.6-20.

190. Энциклопедический словарь. М. 1987. — С. 159.

191. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Монография: — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998.—136 с.

192. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материалах педучилищ) : Дис.канд.пед.наук. М.,1991. 245с.

193. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СП б.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.—639 с.