автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Создание и использование образовательного потенциала технологии case-study на учебном занятии

Автореферат диссертации по теме "Создание и использование образовательного потенциала технологии case-study на учебном занятии"

На правах рукописи 0

Федоринова Зоя Владимировна

СОЗДАНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ТЕХНОЛОГИИ CASE-STUDY НА УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ

(НА ПРИМЕРЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ) —

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005554751

13 НОЯ 2014

Томск-2014

005554751

Работа выполнена в федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет», на кафедре управления образованием

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Прозументова Галина Николаевна

Официальные оппоненты:

Ленкина Любовь Леонидовна, доктор педагогических наук, доцент, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Горно-Алтайский государственный университет», кафедра русского языка и литературы, профессор

Волкова Наталья Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина», кафедра педагогики, доцент

Ведущая организация: Федеральное государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» г. Красноярск

Защита состоится 19 декабря 2014 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20, созданного на базе федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36 (учебный корпус № 4, аудитория 022).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке на официальном сайте федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» www.tsu.ru

Автореферат разослан «_» октября 2014 года.

Материалы по защите диссертации размещены на официальном сайте ТГУ: http://ww.tsu.ru/content/news/announcement_of_the_dissertationsjn_the_tsu.php

Ученый секретарь

диссертационного совета / / И.Ю. Малкова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная система образования находится в состоянии непрерывного реформирования. При этом в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, в документах, разработанных на основе положений Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20102015гг., Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что реформирование образования носит стратегический характер, то есть речь идет не о локальных и частных изменениях, но о совершенствовании всей системы образования. В этой связи в последние годы обострился интерес к изучению возможностей разных подходов и технологий для решения задач повышения качества образования: компетентностный подход (А. В. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Ю.Г. Татур и др.), личностно-ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), коммуникативный подход (JI.JI. Балакина, А.П. Валицкая, В.И. Кабрин, М.П. Карпенко, М.Н. Кузьмин, Ф.Т. Михайлов, P.M. Нугаев, Г.И. Петрова, Г.Л. Тульчинский, В.А. Тюпа, Ю.В. Шатин и др.).

При этом изменение системы и качества образования соотносится с особенностями включения человека в образовательный процесс, в организацию своего образования, что объясняет интерес к технологиям, обеспечивающим вовлеченность человека в организацию образования. В этой связи большой интерес проявлен к использованию технологий модульного обучения (М.Т. Громкова, И.Б. Сенновский, П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова и др.), проблемного обучения (A.B. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), контекстного обучения (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Л.В. Львов и др.), проектного обучения (Н.Г. Алексеев, И.Ю. Малкова, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, A.C. Сиденко, И.Д. Чечель и др.), к технологиям, базирующимся на неструктурированных комплексных описаниях, поскольку эти технологии позволяют организовывать коммуникацию на учебном занятии. В число таких технологий входит и технология case-study (М.М. Бирншейн, Г.А. Брянский, A.M. Долгоруков, В.Я. Платов, Ю.П. Сурмин и др.).

На сегодняшний день в литературе обнаружены и обоснованы возможности технологии case-study для развития учебных умений в разных предметных сферах, учебно-познавательной активности (Б. Андюсев, Т.С. Панина, С. Davis, Е. Wilcock), самостоятельной деятельности (A.C. Еремин), инициативности (И. Ван Стаппен), развития ценностных ориентаций, повышения мотивации (A.M. Долгоруков, A.C. Groft, L.R. Mustoe), формирования разного вида компетенций: экологической (С.Б. Игнатов), информационной (О.Г. Смолянинова), межкультурной (Н.Ж. Дагбаева),

з

инновационно-предпринимательской (Л.И. Пилипенко), стратегической (И.Д. Бохоновская), методической (Е.Н. Красикова).

В целом можно сказать, что в настоящее время в литературе рассмотрен широкий спектр образовательных возможностей технологам case-study. Это и определило ее статус как одной из технологий, рекомендуемых Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) для реализации компетентностного, личностно-ориентированного подходов в образовании и повышении его качества. Вместе с тем, как показывают опросы, проводимые с целью изучения вопроса о внедрении современных образовательных технологий в учебный процесс, а также результаты проведенного нами опроса преподавателей и студентов Энергетического института при Томском политехническом университете, технология case-study не получила широкого распространения в образовательной практике. Так, из 54 преподавателей на вопрос «Используете ли вы технологию case-study на учебных занятиях и как часто?» были получены следующие результаты: 40% из числа опрошенных преподавателей используют данную технологию на учебных занятиях, при этом только 5% делают это регулярно, 60% из числа опрошенных преподавателей не используют технологию case-study на своих занятиях, 45% отметили, что слышали о данной технологии, но никогда не использовали. При этом даже, если преподаватели и используют данную технологию, то, как правило, в качестве элемента «развлечения», «заполнения свободного времени студентов», а не для решения учебных и образовательных задач.

Все вышеизложенное позволяет констатировать возникшее к настоящему времени противоречие между возможностями технологии case-study в плане формирования компетенций, развития личностных качеств, самостоятельности, инициативности и тем самым реализации разных подходов к организации образования, и недостаточным осознанием и использованием образовательного потенциала данной технологии при организации учебных занятий. Для разрешения обозначенного противоречия необходимо раскрыть образовательный потенциал технологии case-study, в связи с чем, нами определена

Цель исследования: обоснование образовательного потенциала технологии case-study, получение и систематизация имеющихся знаний о создании и использовании этого потенциала на учебных занятиях.

Объект исследования: технология case-study.

Предмет исследования: создание и использование образовательного потенциала технологии case-study на учебных занятиях.

Гипотеза исследования:

Образовательный потенциал технологии case-study характеризуется тем, что использование данной технологии обуславливает:

выделение коммуникации и совместной деятельности как предмета организации и влияния их участников;

изменение ситуации «вынужденного», «принудительного» говорения, предписанного условиями коммуникации и совместной деятельности на учебном занятии, на ситуацию участия в организации коммуникации и совместной деятельности, что характеризует качество вовлеченности участников совместной деятельности, а также объясняет формирование у них компетенций участника и организатора совместной деятельности.

Для достижения цели диссертационного исследования и подтверждения гипотезы нами решались следующие задачи:

построение контекста исследования создания и использования образовательного потенциала технологии case-study;

проведение эмпирического анализа образовательного потенциала технологии case-study, условий его создания и использования;

концептуальное обоснование образовательного потенциала технологии case-study.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования является: антропологический подход к организации образования и образовательной деятельности (В.Е. Клочко, A.M. Лобок, В.И. Слободчиков), который полагает взгляд на человека как лицо, ответственное за свое образование и объясняет особенности развития человека содержанием и пределами создаваемой им самим субъектной реальности (В.И. Слободчиков. Е.И. Исаев), при этом в педагогической антропологии (Й. Дербалав, Э. Финк, М.Я. Лангевельд, П. Херст и др.) самосуществование человека рассматривается как обусловленное его образованием в мире культуры, создаваемой совместными действиями и взаимными коммуникациями людей; гуманитарный подход, для которого важно изучение прецедентов личного участия и присутствия человека в образовании, рассмотрение эмпирической реальности изучаемой практики (Г.Н. Прозументова), опора на представления об образовании как коммуникативном действии (Ю. Хабермас), коммуникации и транскоммуникации (В. И. Кабрин), коммуникативном акте (Г. И. Петрова), как смысловом взаимодействии (В. Е. Клочко); личностно-ориентированный подход к организации обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), в основе которого лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого обучаемого и его развития, прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым «субъектным опытом»; компетентностный подход (А. В. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Ю.Г. Татур); положения о возможностях технологий и технологизации для изменения качества образования (В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, Н.Ш. Валеева, Ж.В. Волкова, Гузеез, Р.Я. Киямова, М.В. Кларин, М. Марков, В.М. Монахов, П.Д. Павленок, Т.В. Покачалова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н. Стефанов, М.В. Чошанов, В.М. Шепель и др.); концепция педагогики Совместной деятельности, в рамках которой обоснованно представление об образовании как совместной

деятельности и субъекте образования как субъекте совместной деятельности (Т.Н. Прозументова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой в исследовании гипотезы были использованы следующие методы: теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы по теме диссертационного исследования; феноменологическое описание прецедентов использования технологии case-study в учебном процессе, контент-анализ для выделения эмпирических признаков образовательного потенциала технологии case-study, тест для определения особенностей и качества совместной деятельности, возникающих при создании и использовании образовательного потенциала технологии case-study.

База и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе Томского политехнического университета. В исследовании принимали участие студенты второго курса (2010-2014 гг. обучения) Энергетического института (всего, включая диагностические срезы, 110 человек). Исследование представлено следующими этапами.

Первый этап (2010-2012) включал в себя изучение литературных источников по теме диссертационного исследования, построение контекста, эмпирический анализ прецедентов создания и использования образовательного потенциала технологии case-study на учебном занятии, что позволило выделить эмпирические признаки образовательного потенциала технологии case-study.

Второй этап (2012-2013) состоял в теоретическом обосновании образовательного потенциала технологии case-study на учебном занятии, в разработке содержания эксперимента, включающего в себя модельную ситуацию, а также ряд занятий, на которых решались разные учебные задачи с использованием данной технологии.

Третий этап (2013-2014) заключался в разработке и организации эксперимента по созданию и использованию образовательного потенциала технологии case-study, разработке диагностических средств, уточнении экспериментальных данных, их обобщении и оценке, в написании текста диссертационного исследования, его обсуждении и доработке.

Научная новизна диссертационного исследования состоит:

- во введении и использовании понятия «образовательный потенциал технологии case-study», который характеризуется влиянием технологии на качество вовлеченности, коммуникации и совместной деятельности участников образовательного процесса, преобразованием ситуации «вынужденного», «принудительного» говорения на ситуацию инициативного способа деятельности, «естественного», «свободного» общения, что обуславливает выделение коммуникации и совместной деятельности как предмета организации их участников и тем самым обуславливает изменение качества

вовлеченности всех участников совместной деятельности в организацию совместной деятельности;

- в систематизации представлений об образовательных возможностях технологии case-study, в том числе влиянии данной технологии на вовлеченность, субъектную позицию участников совместной деятельности, формирование компетенций участника и организатора совместной деятельности и коммуникации;

доказано, что использование технологии case-study на учебных занятиях обеспечивает достижение положительной динамики учебных результатов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- осуществлено обобщение и систематизация знаний об образовательных возможностях технологии case-study;

- установлена и обоснована зависимость между использованием технологии case-study и качеством вовлеченности в совместную деятельность участников образовательного процесса;

- выделен ряд существенных эмпирических признаков образовательного потенциал технологии case-study такие, как: изменение качества коммуникации, качества совместной деятельности, позиции участников совместной деятельности; появление образовательных инициатив; повышение качества учебных результатов.

- показана необходимость использования технологии case-study на занятиях, где решаются разные учебные задачи для достижения положительной динамики учебных результатов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаны разные виды учебных заданий, направленных на вовлечение участников образовательного процесса в совместную деятельность.

- реализуется авторская программа по использованию технологии case-study в организации учебного процесса при обучении студентов 1-2 курсов Энергетического института по дисциплине «Иностранный язык»;

- разработано и апробировано учебно-методическое пособие для студентов 1-2 курса по дисциплине «Иностранный язык» с использованием технологии case-study;

- создан банк кейсов по темам, представленным в «Рабочей программе» по дисциплине «Иностранный язык» для студентов 1-2 курсов Энергетического института.

- составлены методические указания для преподавателей по использованию технологии case-study в учебном процессе при организации занятий по дисциплине «Иностранный язык»;

- разработана программа по проведению мастер-классов и семинаров для повышения квалификации преподавателей по использованию технологии case-study.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При построении контекста нашего исследования мы опирались на определение современной ситуации в образовании, как ситуации «тотальной инноватизации» (Г.Н. Прозументова), обуславливающейся многообразием подходов к организации образования и разрабатываемых технологий для постановки и решения задач повышения качества образования. Все это указывает на системные изменения в организации образования, то есть изменение качества вовлеченности участников образовательного процесса в его организацию. При построении контекста исследования для нас было важно и то, что каждое образовательное учреждение, в том числе и Томский политехнический университет, на базе которого проводится наше исследование, одновременно реализует не только разные подходы к организации образования, но и применяет разные технологии в организации образования, разрабатывает собственные Образовательные стандарты (ОС), инновационные образовательные программы, изменился статус университета, который стал «Национальным исследовательским Томским политехническим университетом». Все обозначенные направления изменений означают попытку данного образовательного учреждения найти способы повышения качества образования. В этой связи кажется оправданным и необходимым внимание к возможностям технологии case-study, которая представляется как одна из возможных технологий, способствующая реализации задач по повышению качества современного образования.

2. Эмпирический анализ прецедента создания и использования образовательного потенциала технологии case-study показал, что этот потенциал выражается в расширении состава участников коммуникации и направлений взаимодействия, «сверхдинамичности» протекания коммуникативного процесса (события, мысли, идеи, эмоции стремительно сменяют друг друга), вербализации участниками совместной деятельности смыслов своего образования, при этом образование становится областью формирования собственных представлений о его сущности, возможностях, что можно рассматривать как эмпирический признак смыслопорождения, в вовлеченности участников совместной деятельности в постановку целей и распределение функций участия в совместной деятельности, анализ и рефлексию результатов и процесса своей деятельности, формировании признаков «коллективного субъекта» совместной деятельности, проявлением субъектной позиции отдельных участников через выстраивание коммуникации от первого лица, при этом признаки коллективного субъекта и субъектной позиции каждого участника не противопоставляются, а проявляются и формируются одновременно.

3. Для создания и реализации образовательного потенциала технологии case-study необходима организация модельной ситуации, учебной задачей которой является введение в новую тему, для чего используются образовательные возможности технологии case-study, в том числе учебные

задания, обеспечивающие вовлеченность участников занятия в его организацию и овладение учебным (предметным) материалом. С учетом потенциала технологии case-study структура модельного занятия включает следующие этапы: этап погружения в совместную деятельность, этап организации совместной деятельности, этап анализа и рефлексии совместной деятельности.

4. Условиями создания образовательного потенциала технологии case-study выступают следующие: предоставление участникам занятия права в выборе темы обсуждения, способа деятельности, предоставление возможности для проявления инициатив, актуализация личного опыта участников занятия. Особым условием является позиция преподавателя, который выступает участником и организатором совместной деятельности, при этом участие характеризуется предложением своих идей, поддерживанием и поощрением инициатив участников занятия, но преподаватель выступает и организатором коммуникации и совместной деятельности, что выражается в разработке им учебных заданий, направленных на вовлечение участников занятия в коммуникацию и совместную деятельность. Использование образовательного потенциала технологии case-study на учебном занятии обеспечивает переход от ситуации «вынужденного» «предписанного» говорения к ситуации «естественного», «свободного» общения.

5. По материалам и результатам проведенного исследования нами осуществлена концептуализация полученных данных, которая заключается в выделении и обосновании в качестве системообразующего основания для характеристики образовательного потенциала технологии case-study коммуникации и совместной деятельности как предмета организации и влияния их участников, что и определяет качество вовлеченности участников образовательного процесса в организацию своего образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется: обоснованностью исходных теоретических положений; корректным использованием методов исследования, адекватных целям, задачам и предмету диссертационного исследования; осуществлением рефлексии процесса и результатов организации образовательной деятельности с использованием технологии case-study; использованием результатов мониторинга учебных достижений студентов 1-2 курсов Энергетического института.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования отражены в докладах на ежегодной Международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические традиции и инновации» (2011-2014 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Язык и мировая культура: взгляд молодых исследователей» проводимых в Энергетическом институте при Томском политехническом университете, на VIII Международной научно-практической конференции «Прикладная филология: идеи, конференции, проекты» (г.

Томск), на Всеукраинской научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков для профессионального общения» г. Днепропетровск национальный университет имени Олеся Гончара, на Международной заочной научно-методической конференции «Лингвогуманитарное образование в пространстве технического вуза» (г. Томск), на Мевдународной научно-практической конференции «Междисциплинарные подходы к исследованию индивидуальных различий в обучении» Томск (Россия) ТГУ - Лондон (Великобритания) Goldsmiths University of London, на ежегодном Открытом методическом семинаре Школа гуманитарного управления и исследования в образовании (научный руководитель школы Г.Н. Прозументова). По результатам диссертационного исследования опубликовано 7 статей (3 из них в изданиях, рекомендованных ВАК), 2 тезисов. Материалы диссертационного исследования используются в организации учебного процесса при реализации курса «Иностранный язык» в Энергетическом институте при Томском политехническом университете.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы состоит из источников, в том числе 80 - на английском языке. Приложение включает материал для организации образовательной деятельности с использованием технологии case-study.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. Представлена методологическая и теоретическая основы, методы, этапы и экспериментальная база исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Эмпирическое и теоретическое обоснование создания и использования образовательного потенциала технологии case-study» рассмотрены различные представления о содержании термина «потенциал», при этом анализ различных литературных источников показал, что проблематика потенциала для образования является новой, кроме того нами отмечается скрытая природа потенциала, что означает необходимость создания определенных условий для его проявления и актуализации. Вместе с тем в работах Д. Леонтьева отмечается два подхода к изучению потенциала. Один подход - «потенциализм» (считается, что он принадлежит В. Франклу), трактующий потенциал как врожденные возможности, заложенные на биологическом уровне и раскрывающиеся при благоприятных условиях, и другой подход, базирующийся на утверждении Ж.-П. Сартра: «Существование предшествует сущности» и означающий, что потенциал создается самим человеком, обуславливается его свободным выбором и жизнью. Переход от «потенциализма» к экзистенциализму в понимании условий развития человека

характеризуется, по мнению Д. Леонтьева, движением от классической психологии к гуманитарному подходу.

Под «образовательным потенциалом» технологии case-study мы понимаем возможности данной технологии влиять на качество коммуникации, качество совместной деятельности участников образовательного процесса. При этом создание образовательного потенциала технологии case-study означает, что участники образовательного процесса выделяют коммуникацию и совместную деятельность как предмет организации и влияния, что и обуславливает качество их вовлеченности в образовательный процесс.

Проведенное феноменологическое описание и анализ прецедента использования технологии case-study на учебном занятии по дисциплине «Иностранный язык» позволили проявить эмпирические признаки образовательного потенциала данной технологии, сгруппировать их и представить как характеристики образовательного потенциала case-study. К ним мы отнесли изменение качества коммуникации в сторону расширения состава ее участников и направлений взаимодействия, включение в коммуникацию партнеров «разного порядка» (людей разного возраста, статуса, личного типа, разных культурных образцов, оформленных в виде текстов (описание ситуации, объявление из газеты, резюме кандидатов, статистические данные, графики, таблицы, фрагменты собеседования), «сверхдинамичность» протекания процесса коммуникации (стремительная смена событий, мыслей, идей, эмоций).

Из характеристик, свидетельствующих об изменении качества коммуникации, нами отмечено, что использование технологии case-study обуславливает о-смысление, а порой и пере-осмысление участниками коммуникации своих профессиональных установок, их взаимодействия с другими людьми, отношения к своему образованию. Таким образом, качество коммуникации, возникающее при использовании технологии case-study, характеризуется появлением эффектов смыслообразования, что позволяет говорить и о формировании транскоммуникативной компетентности, которая, по определению В.И. Кабрина, включает в себя смыслопорождение.

Изменяется и качество совместной деятельности, характеризующееся такими признаками, как: вовлеченность участников совместной деятельности в постановку целей и распределение функций участия в совместной деятельности, анализ и рефлексию результатов и процесса этой деятельности, формированием признаков «коллективного субъекта» совместной деятельности, изменением позиции участников совместной деятельности от прямого руководства или исполнения к участию и организации совместной деятельности.

Проведенный эмпирический анализ образовательного потенциала технологии case-study позволил выделить не только ряд его характеристик, но и определить условия создания образовательного потенциала данной технологии. К условиям создания образовательного потенциала технологии case-study мы

отнесли предоставление участникам занятия права выбора темы обсуждения, способа деятельности, предоставление возможности для проявления инициатив, актуализации личного опыта участников занятия. Особым условием является позиция преподавателя, который выступает участником и организатором коммуникации и совместной деятельности, при этом участие характеризуется предложением своих идей, поддерживанием и поощрением инициатив участников занятия, но преподаватель выступает и организатором коммуникации и совместной деятельности, что выражается в разработке им учебных заданий, направленных на вовлечение участников занятия в коммуникацию и совместную деятельность. На основании проведенного нами исследования можно утверждать, что использование образовательного потенциала технологии case-study на учебном занятии обеспечивает переход от ситуации «вынужденного» «предписанного» говорения к ситуации «естественного», «свободного» общения и тем самым - изменение качества вовлеченности.

Анализ литературы по использованию технологии case-study в образовательной практике, феноменологический анализ прецедента создания и использования образовательного потенциала данной технологии на учебном занятии позволил сделать вывод о том, что данная технология обладает существенным образовательным потенциалом относительно решения таких задач, как формирование разного вида компетенций, личностных качеств, повышение учебно-познавательной активности, влияет на качество вовлеченности, качество коммуникации и совместной деятельности. Вместе с тем, несмотря на широкий спектр образовательных возможностей технологии case-stucfy, ее использование не связывается с решением конкретных учебных и образовательных задач, и она не получила широкого распространения в образовательной практике. Подтверждением сказанному стали результаты опросов, проведенных в разных образовательных учреждениях, в разных регионах страны с целью изучения состояния внедрения современных образовательных технологий в образовательную практику, в том числе технологии case-study.

Проведенный опрос преподавателей Энергетического института при Томском политехническом университете, в котором приняло участие 35 преподавателей иностранного языка с целью выявления того, как часто технология case-study используется ими на учебных занятиях, показал: только 12% из числа опрошенных преподавателей используют данную технологию регулярно, 18% - часто, 27% - редко (при этом, данная группа преподавателей отмечала использование технологии case-study как внесение разнообразия в процесс обучения, заполнение появившегося свободного времени, «разогрев» аудитории) и 43% никогда не использовали данную технологию, но знакомы с ней. Таким образом, полученные нами результаты показали, что респонденты отмечают, что данная технология должна использоваться в обучении иностранному языку, поскольку построена на общении, позволяет получать

языковую практику, но есть ряд причин, которые препятствуют ее использованию на учебном занятии.

Среди таких причин были названы: низкий уровень знаний студентов, и отсюда несерьезное и поверхностное отношение студентов к занятию с использованием данной технологии (69% от общего числа опрошенных преподавателей), отсутствие кейсов, соответствующих уровню подготовки студентов (данную проблему обозначили 83%), отсутствие методических разработок (20%), отсутствие банка кейсов (43%), на не владение самой технологией организации занятия с использованием данной технологии указало 40% (это были ответы преподавателей, которые ответили, что не используют данную технологию на занятиях, хотя знакомы с ней), на временные затраты по подготовке кейса и самого занятия указали 34%, неготовность студентов, привыкших к традиционным формам обучения (работе с текстами, выполнению домашних заданий в виде эссе или письменных переводов) к самостоятельной проработке информационного материала на иностранном языке 11%. Все перечисленные преподавателями причины, препятствующие реализации данной технологии, мы разделили на две группы: первую группу составили причины методического обеспечения, а вторую группу - причины, связанные с подготовленностью студентов (качеством предметных знаний).

Следует отметить, что подобного рода исследования проводились и в других вузах, в которых приняли участие преподаватели, ведущие разные дисциплины. В частности, проведенное исследование Институтом перспективных технологий в образовании при СВФУ им М.К. Аммосова с целью изучения состояния внедрения современных образовательных технологий в университете показало (опросом было охвачено 146 преподавателей), что технология case-study применяется в своей деятельности незначительной частью опрошенных преподавателей 17% (25 человек от общего числа опрошенных). Среди причин столь незначительного использования данной технологии на учебных занятиях отмечались: недостаточная информированность профессорско-преподавательского состава об образовательном потенциале данной технологии, а также низкий уровень мотивации преподавателей, ориентированных на традиционные, репродуктивные методы обучения, отсутствие потребности во внедрении современных образовательных технологий.

Проанализировав результаты проведенных опросов, мы пришли к выводу о том, что образовательный потенциал технологии case-study не раскрыт в полной мере и представления о нем весьма поверхностны, связаны больше с функциями «разнообразия», «развлечения», «заполнения свободного времени», в то время как прецедентный анализ использования данной технологии на учебном занятии показал, что данная технология обладает значительным образовательным потенциалом в организации коммуникации и совместной деятельности, позволяет решать учебные и образовательные задачи и тем самым повышать качество получаемого образования. При анализе

ответов преподавателей о причинах, препятствующих использованию технология case-study на учебных занятиях, мы обратили внимание и на то, что среди ответов большой процент составляют ответы с указанием на такую причину как низкий уровень знаний студентов, и отсюда несерьезное и поверхностное отношение студентов к занятию с использованием данной технологии. Вместе с тем, как показало наше исследование, в группах студентов с начальным (Elementary) и средним (Pre-Intermediate) уровнями подготовки данная технология может успешно применяться. Проблема заключается не в уровне знаний обучающихся, а в том, как организуется коммуникация и совместная деятельность при использовании данной технологии.

Вторая глава «Организация эксперимента по созданию и использованию образовательного потенциала технологии case-study на учебном занятии» посвящена разработке и организации эксперимента. Цель эксперимента заключалась в обосновании создания и использования образовательного потенциала технологии case-study на учебном занятии.

В первом параграфе данной главы представлена модельная ситуация использования технологии case-study на занятии, учебной задачей которого было введение в новую тему «Экология», кейс назывался: «Отходы промышленных предприятий - глобальная проблема нашего времени» («Global problem of industrial waste»). На примере данной модельной ситуации показано, как создается вовлеченность участников образовательного процесса в организацию занятия, в овладение учебным (предметным) знанием, организуется коммуникация и совместная деятельность, при которых достигаются такие образовательные эффекты, как увеличение количества участников коммуникации, направлений взаимодействия, формируется субъектная позиция участников совместной деятельности через увеличение количества высказываний от первого лица, но при этом появляются высказывания участников совместной деятельности, которые указывают на себя через местоимение «мы», что свидетельствует о том, что появление субъектной позиции отдельного участника и формирование коллективного субъекта совместной деятельности взаимосвязано, поскольку они появляются одновременно.

На следующем этапе эксперимента показано использование технологии case-study на учебных занятиях, на которых решаются разные учебные задачи. Так, использование технологии case-study на учебном занятии, целью которого является закрепление пройденного материала, помогает активизировать в речи пройденный лексический и грамматический материал, проконтролировать качество и объем усвоенного студентами материала для корректировки и выработки дальнейшей стратегии работы по овладению предметным содержанием, у участников занятия появляется возможность получить языковую практику, а также самим осмыслить и оценить качество проделанной ими работы по освоению учебного материала.

Использование технологии case-study на контрольном занятии по овладению учебным материалом, становится эффективным контролирующим средством. Обучающиеся демонстрируют достигнутые результаты по овладению предметным содержанием, сформированные за время работы компетентности, среди которых компетентность участника и организатора совместной деятельности.

Гуманитарные методы исследования заключаются в том, что сами обучающиеся, участники образовательного процесса выступают не только в роле обучаемых, но и в роле организаторов своего обучения и осуществляют аналитические процедуры по отношению к организации своего образования. В этой связи одним из средств организации аналитики и рефлексии для нас выступил тест на диагностику функционально-смыслового содержания совместной деятельности, разработанный Г.Н. Прозументовой. Тест проводился на 2 курсе в группах 5Б22, 5Б23, 5Б24, в которых на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» применялась технология case-study. В опросе приняло участие 32 человека. Данный тест позволил всем участникам совместной деятельности охарактеризовать позицию одного из ее участников, а именно педагога, как участника и организатора совместной деятельности, рассмотреть и охарактеризовать изменения в совместной деятельности и позиции педагога, которые обуславливаются использованием технологии case-study. В списке предложенных действий на занятии были действия, соответствующие разным моделям совместной деятельности: авторитарной, лидерской, партнерской. Проанализировав полученные результаты опроса студентов, мы пришли к выводу о том, что при использовании рассматриваемой технологии в организации учебного занятия применяются и актуализируются разные модели организации совместной деятельности, при этом чаще всего отмечалась партнерская модель (создание ситуаций высказывания каждым собственных переживаний, впечатлений, возможности их проговорить, обсудить, находить аргументы в дискуссиях, групповая форма организации совместной деятельности), но вместе с тем наряду с этой моделью использовалась авторитарная и лидерская модели. Таким образом, мы получили подтверждение того, что потенциал технологии case-study состоит не только в изменении качества совместной деятельности, но и в том, что это изменение характеризуется разнообразием используемых моделей, а также актуализацией позиции партнерства.

Вторым этапом диагностики стал этап анализа рефлексивных сочинений студентов, которые мы разделили на две группы: тексты, в которых говорится о совместной деятельности как о значимом для студентов феномене, и тексты, в которых совместность как ценность студентами не выделяется. Студенты, вовлеченные в организацию занятий с использованием технологии case-study, формируя свои представления о современном образовании, включают в оценку его качества характеристику качества организации совместной деятельности. Так, выделяя организацию совместной деятельности на занятии, студенты

отмечают способы деятельности, относящиеся к инициативным, пробным действиям, связанные с проектированием и проблематизацией, употребляя такие слова как «мнение», «идея», «мысль» «версия», и т.д. Из данных текстов видно, что совместная деятельность становится особой ценностью для студентов, они отмечают ценность группы как сообщества для развития каждого.

Влияние образовательного потенциала технологии case-study на качество освоения учебного материала определялось через появление в рефлексивных текстах студентов признаков качества их вовлеченности. Метод контент-анализа текстов (28 текстов) позволил выделить ключевые слова, характеризующие качество личного участия в совместной деятельности и освоении учебного материала. Словами маркёрами стали: своё(я) (мнение, понимание, позиция и т.д.) при характеристике качества участия в совместном действии (в 60% текстов); участие в общении, обсуждении (в 50% текстов); моё понимание (30% текстов); мой интерес к изучаемому материалу (35% текстов).

Кроме того, для определения влияния образовательного потенциала технологии case-study на качество овладения учебным материалом был организован формирующий эксперимент. Экспериментальное обучение осуществлялось на 2 курсе в группе студентов, обучающихся по направлению 140400 «Электроэнергетика и электротехника» на базе Томского политехнического университета. Временной отрезок для проведения эксперимента был определен в один семестр, за который согласно Рабочей программе по дисциплине «Иностранный язык» (далее РП), студенты 2 курса группы 5Б24 должны были пройти три модуля по темам «Career in Engineering», «Global problem of industrial waste», «Inventions and innovations». В процессе изучения каждого модуля технология case-study применялась систематически на занятиях, на которых решались разные учебные задачи. В общей сложности было проведено 10 учебных занятий с использованием технологии case-study. По завершению обучения студентам было предложено пройти независимое тестирование и выполнить Прогресс тест по иностранному языку, который является стандартизированным средством промежуточной аттестации для диагностики успешности языковой подготовки студентов и проводите я ежегодно Центром обеспечения качества образования ТПУ. Показателем эффективности языковой подготовки студента является увеличение тестового балла по сравнению с результатами предыдущих тестирований.

Положительная динамика качества результатов говорит о том, что использование технологии является эффективным средством достижения учебных результатов, тем более, что процент качества результатов 65%-70% для студентов политехнического университета, для которых иностранный язык не является профилирующей дисциплиной, считается достаточно высоким показателем. Результаты независимого тестирования значительно выше среднего результата среди других групп 2 курса, особенно в разделе

«Говорение», когда студентам необходимо продемонстрировать не только владение лексическим и грамматическим материалом, но и «способность взаимодействовать с собеседником» (логически и связано вести беседу, активно включаться в беседу и поддерживать ее и т.д.).

Таким образом, экспериментально установлено, что создание и использование образовательного потенциала технологии case-study связано с изменением качества коммуникации и совместной деятельности, выделением их участниками как предмета внимания и организации, что и обуславливает качество вовлеченности всех участников образовательного процесса, а также качество учебных (предметных) результатов.

В заключении обобщены результаты исследования. В исследовании проявлены эмпирические признаки образовательного потенциала технологии case-study, условия его создания на занятиях по дисциплине «Иностранный язык».

По результатам проведенного исследования нами осуществлено обобщение и систематизация знаний об образовательном потенциале технологии case-study, определены такие его характеристики как изменение качества коммуникации, качества совместной деятельности, позиции участников совместной деятельности; появление образовательных инициатив; повышение качества учебных (предметных) результатов. Такой образовательный потенциал создается через выделение коммуникации и совместной деятельности как предмета организации и влияния их участников.

Экспериментально установлена зависимость между использованием технологии case-study и качеством вовлеченности в совместную деятельность участников образовательного процесса, а также качеством учебных (предметных) результатов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в журналах, включенных в Перечень рецензируемых научных изданий, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки Российской Федерации для опубликования основных результатов диссертаций:

1. Федоринова З.В. Использование метода case-study для гуманитаризации образования в техническом вузе // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - № 4 (119). - С. 9092. - 0,18 п.л.

2. Федоринова З.В. Влияние технологии case-study на качество совместной деятельности участников образовательного процесса // В мире научных открытий. - Красноярск: Изд-во «Научно-инновационный центр», 2013. - № 1.2 (37). - С. 345-359. - 0,37 пл.

3. Федоринова З.В. Результаты использования технологии case-study в образовательном процессе (на примере преподавания иностранного языка) //

Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. -№ 7(135).-С. 167-171.-0,31 п.л.

Статьи в других научных изданиях:

4. Федоринова З.В. Использование метода case-study в организации образовательной деятельности студентов (на примере преподавания английского языка) // Научно-теоретический прикладной журнал - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2010. - № 1 (5) часть 1 - С. 236. - 0,43 п.л.

5. Федоринова З.В. Новикова Н.Г. К вопросу о возможностях использования метода case-study в обучении студентов технических специальностей профессиональному иностранному языку // В мире научных открытий - Красноярск, 2010. - № 5 (11) часть 2. - С. 60-65. - 0,7 / 0,5п.л.

6. Федоринова З.В. Образовательная технология case-study в рамках компетентностного обучения // Межкультурная коммуникация: теория и практика: Материалы XII международной научно-практической конференции: в 2 томах / Под ред. Н.А. Качалова. - Томск: Изд-во ТПУ, 2012. - Т. 2. - С. 256-262.-0,5 п.л.

7. Fedorinova Z.V., Solonenko A.V. Influence of case-study technology on the quality of learning process participants' collaborative activity in ESP teaching // Язык и мировая культура: взгляд молодых исследователей: Материалы XIV Всероссийской научно-практической конференции в 2 томах / Под ред. Н.А. Качалова. - Томск: Изд-во ТПУ, 2014. - С. 97-99. - 0,4 / 0,3п.л.

8. Fedorinova Z.V., Kalachikova O.N. Application of case-study technology for developing the humanities content for engineering education // Лингвистические и культурологические традиции и инновации: Материалы XIII международной научно-практической конференции: в 2 томах / Под ред. Н.А. Качалова. - Томск: Изд-во ТПУ, 2013. - Т. 2. - С. 156-159. - 0,4 / 0,3п.л.

Подписано в печать 16.10.2014. Тираж 100 экз. Кол-во стр. 20. Заказ 48-14 Бумага офсетная. Формат А5. Печать RISO. Отпечатано в типографии ООО «РауШ мбх» Лицензия Серия ПД №12-0092 от 03.05.2001 г. 634034, г.Томск, ул. Усова 7, оф. 046. Тел.89528074686