Создание продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы

Данилина, Татьяна Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Создание продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы

Автореферат

Автор научной работы: Данилина, Татьяна Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Создание продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы"

На правах рукописи

ДАНИЛИНА Татьяна Петровна

СОЗДАНИЕ ПРОДУКТА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор ТРЕТЬЯКОВ Петр Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ОВАКИМЯН Юрий Оганесович

кандидат педагогических наук СЕННОВСКИЙ Игорь Борисович

Ведущая организация -

Научно-исследовательский институт управления образованием РАО

Защита состоится « 19 » января 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_»_2003 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета

мбча

ЭР^оЦе ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В общественном устройстве нашей страны и мира в целом за последние годы произошли значительные изменения. Мировое общество находится в своеобразном «переходном периоде» — от индустриального общества XX века к информационному, или постиндустриальному обществу XXI века. Поэтому процесс поиска новых мощных образовательных технологий — приоритетная задача образования. Отражая становление информационного общества, в котором предоставляются широкие возможности доступа к данным и фактам, образование должно готовить субъекта к активному использованию этой информации, то есть вооружить его возможностями ее сбора, отбора, упорядочивания, управления и использования.

В основе кризиса мировой образовательной системы лежат образовавшиеся цивилизационные разрывы: между ориентацией образования на передачу учащимся как можно большего объема производимого знания и физической невозможностью усвоения лавины информации; между традиционным «поддерживающим» образованием, рассчитанным на относительную стабильность общества и постепенность протекания социальных процессов, и все более динамично развивающимся социальным миром; между культурно—национальной спецификой образовательных систем и потребностью современного технологического мира в единых стандартах образования и т.п.

Конструктивным последствием разносторонней работы ученых и практиков педагогики по преодолению кризиса образования стала новая образовательная парадигма. Она определяет цели и содержание образования, которое, постоянно адаптируясь к изменениям, происходящим в обществе, должно все же при этом сохранять все свои достижения, основные знания человеческого опыта.

Суть образовательной парадигмы нового типа состоит:

• в смещении основного акцента с усвоения объема информации на развитие самостоятельного, критического и рефлексивного мышления;

• в обучении решению проблемных задач, а не просто использованию готового знания;

• в оттачивании навыков работы с разнородными задачами и с любой информацией, а именно овладение способами получения, обработки и использования информации;

• в подготовке подрастающего поколения к жизни и деятельности в сложной обстановке постоянно и быстро

изменяюпщх{ДОб1фвтвенныхдодзд%[й.

'НА

На повестку дня вышло обновление образования,

связанное с постановкой новых целей и предъявлением новых требований к конечному продукту образовательного процесса.

Само понятие «образование» является многоплановым: его можно рассматривать и как процесс, и как результат процесса, то есть некий продукт. Образование как процесс представляет собой единство обучения и воспитания. При этом ученики являются активными субъектами образовательного процесса. Согласно культурно-исторической теории JI.C. Выготского, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии человека.

Общетеоретические аспекты организации процесса обучения рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, М.М. Левина, H.A. Менчинской, М.Н. Скаткина, A.B. Усовой и др.

Для общего развития школьника и формирования его личности определяющей является познавательная деятельность. Под ее влиянием развиваются все процессы познания.

Формированию рациональных приемов познавательной деятельности уделяли внимание Д.И. Богоявленяский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина и др.

Процесс постижения учащимися окружающей действительности без участия взрослых и помощи со стороны составляет самостоятельную познавательную деятельность. Организация и выполнение самостоятельной познавательной деятельности требуют достаточно высокого уровня самосознания, рефлексии, самодисциплины, личной ответственности. Психологические исследования П.Я. Гальперина, H.H. Подъякова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой, А.К. Осницкого, Н.Е. Веракса, В. А. Петровского и других показали, что самостоятельность ребенка обеспечивается опытом познания собственных возможностей.

Содержание и формы самостоятельной познавательной деятельности освещены Ю.К. Бабанским, Б.П. Есиповым, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым. Организационное и методическое обеспечение самостоятельной работы исследовали С.И. Архангельский, В.К. Буряк, М.А. Данилов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и другие.

Любая деятельность направлена на создание какого-либо продукта, и в этом смысле продукт образовательной деятельности можно рассматривать как достигнутые в процессе деятельности цели (A.B. Хуторской, В.Я. Ляудис и др.). Познавательная деятельность в процессе обучения характеризуется не просто

усвоением уже кем-то добытых знаний, а достижением их научного понимания. В процессе самостоятельной познавательной деятельности, у ее субъектов формируются не только знания, умения и навыки, но и определенное мировоззрение, то есть отношение ученика к окружающему миру, его «видение» мира. Результатом формирования мировоззрения становятся приобретаемые учащимися нравственные, идейно-политические, эстетические качества учащихся. Кроме того, сложность мыслительных процессов предполагает специальную подготовку -развитие мыслительных действий и операций у учащихся. Решение познавательных задач развивает личностные образования индивида: активность, самостоятельность, познавательный интерес. В процессе познавательной деятельности выявляются и реализуются потенциальные возможности учащихся. Все это - и «присвоенные» индивидом знания, и его «видение» мира, а также такие личностные образования как нравственные, идейные, эстетические качества личности, ее активность, самостоятельность, познавательный интерес - составляют продукт самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Создание понимаемого в таком смысле продукта самостоятельной познавательной деятельности в образовательном процессе школы требует особой организации всего образовательного процесса. На основании анализа мы выявили проблему исследования, в основе которой лежит противоречие между необходимостью развития личности в учебно-воспитательном процессе (УВП) и созданием собственного продукта познавательной деятельности с одной стороны и отсутствием научно обоснованных условий эффективной деятельности по созданию такого продукта - с другой. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Из проблемы вытекает тема диссертационного исследования: "Создание продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы". Объектом исследования является система управления образовательным процессом школы.

Предметом исследования выступает процесс создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Социально-психологическая и физическая среда школы, в которой проходит жизнь учащегося и педагога, составляет школьную образовательную среду. Таким образом, образовательная среда школы понимается как система влияний и условий формирования личности и возможностей для развития личности. Гипотеза исследования:

Если создать педагогические условия свободного выбора профиля, уровня, темпа изучения учебного материала с обеспечением всех видов поддержки учащихся при использовании личностно-ориентированных, развивающих технологий обучения, то это будет способствовать:

-формированию и развитию собственного продукта познавательной деятельности ученика;

- повышению качества обучения;

- адаптивности ученика в образовательной среде;

-росту профессиональной компетентности преподавателей;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

- изучить состояние проблемы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы в педагогической теории и практике;

- определить теоретико-методологические подходы, позволяющие обеспечить управление развитием продукта самостоятельной познавательной деятельности учащегося;

- разработать концептуальные положения, условия и технологию построения образовательной среды, обеспечивающей создание самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

- экспериментально проверить результативность разработанной системы и подготовить методические рекомендации для руководителей учреждений образования.

Методологию исследования составляют

С общефилософских позиций идеи гуманизации и гуманитаризации, законы и принципы, категории диалектико-материалистической гносеологии (единство теории и практики, взаимосвязи субъекта и объекта познания, сущности и явления, абстрактного и конкретного, объекта познания его модели, их причинная обусловленность.

В качестве специальной теоретической основы исследования использовались системный, мотивационный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

Технологической основой исследования являются теории управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.)

Предметный уровень исследования обеспечивали следующие позиции обучения: развивающего обучения (A.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина); познавательного интереса (Г.И. Щукина), проблемного обучения (М.И. Махмутов),

программированного обучения (Т.А. Ильина), личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская) и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы;

• анализ философской, методологической, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования; анализ и обобщение требований к организации образовательной среды школы; изучение опыта работы инновационных школ России и международных школ; изучение российского и зарубежного опыта проектирования в образовании; наблюдение за работой преподавателей школы по организации учебной и внеучебной деятельности; моделирование и проектирование образовательной среды и образовательного процесса; собеседование и анкетирование преподавателей и персонала школы, учеников, и родителей; экспериментальное внедрение результатов исследования; обработка результатов эксперимента с помощью методов математической статистики и их анализ. Опытно-экспериментальной базой исследования выступала образовательная среда НОУ «Школа «Бакалавр». Этапы исследования

1 этап (1997 - 1999 гг.) имел целью разработку методологических основ исследования, анализ специальной научной литературы, диссертаций, школьной практики, проведение констатирующего эксперимента.

2 этап (1999 - 2002 гг.) был связан с формирующим экспериментом. На данном этапе была разработана и реализована в практике концепция и технология, выявлены условия, обеспечивающие успешность управления ее реализацией.

3 этап (2002 - 2003 гг.) посвящен обобщению результатов исследования, их апробации и внедрению. Подготовлены научно-методические рекомендации для практики.

Научная новизна исследования:

разработаны и обоснованы концептуальные положения проектирования школьной адаптивной образовательной среды, в которой может быть эффективно реализована система создания учеником собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности;

- разработано содержание управления системой создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы;

выявлены педагогические условия создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнены применительно к проектированию адаптивной образовательной системой школы, концептуальные положения по созданию собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности учащимися в образовательном процессе;

- уточнены принципы управления системой создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

- выявлены основные пути, педагогические условия и средства создания продукта самостоятельной познавательной деятельности в образовательном процессе школы;

- осуществлено развитие содержания управленческой деятельности руководителя школы по отбору и работе с кадрами в условиях реализации инновационной концепции школы по созданию учеником собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть внедрены в практику учебно-воспитательного процесса школ различных типов. Приведенные в исследовании требования к организации учебного процесса, составлению распорядка дня, организации внеурочной работы, самоподготовки, работы над проектами могут быть использованы в практике работы школ полного дня. Внедрение в образовательную среду школы разработанной в исследовании системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности позволит обеспечить формирование у выпускников качеств, соответствующих качествам модели выпускника международной школы. Разработанная программа может быть использована в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается его объективной методологической основой, многоуровневым теоретическим анализом проблемы, соответствием научного аппарата и методов исследования его задачам и логике; практической проверкой теоретических положений и выдвинутых тезисов, репрезентативностью выборок при опросах, валидностью используемых анкет, получением устойчивой позитивной динамики в создании продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

На защиту выносятся положения:

- современной задачей образовательного процесса школы является развитие знаний, умений и навыков познавательной деятельности, которые определяют готовность учащихся к восприятию изменений, происходящих в мире новых знаний. Самостоятельная познавательная деятельность ученика связана прежде всего с поиском и освоением социального опыта, с теоретической и

практической готовностью самостоятельно удовлетворить

свои познавательные потребности, формировать собственный продукт образовательной деятельности;

- для эффективного формирования опыта по созданию продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся необходима специальная организация адаптивной образовательной среды, которая представляет собой систему влияний и условий развития личности;

продукт самостоятельной познавательной деятельности рассматривается как реализованные и достигнутые учеником цели. Разработанная система предоставляет школьнику возможность управлять своим предметным и интеллектуальным развитием;

- технологизация образовательного процесса строится на основе рационального сочетания прогрессивных педагогических технологий организации познавательной деятельности учащихся посредством самообучения, самодиагностики и самокоррекции результатов, а также осознанного выбора формы обучения, что создает условия для самоуправления собственным развитием ученика в сопровождении педагога;

-управление образовательной средой предполагает активное включение всех субъектов в единый адаптивный образовательный процесс на основе принципов развивающего обучения, который включает технологический компонент (целостную организацию учебно-воспитательного процесса) и социальный компонент (взаимоотношения с окружающей средой).

Апробация и внедрение результатов исследования

осуществлялась в НОУ «Школа «Бакалавр», в Академии ПК и ПРО, в Mill У, в работе Российского образовательного форума. При этом использовались различные формы: экспериментальная работа по организации школьной образовательной среды в соответствии с разработанной концепцией, в которой может быть реализована система создания продукта самостоятельной деятельности; чтение лекций и проведение семинаров и практических занятий на курсах «Проектная деятельность в школьном образовании» Академии ПК и ПРО, на Московской Международной выставке «Школа-2002»; публикация статей и выступления на научно-практических конференциях: Голландия (2001 г.), Москва (2000 г., 2002 г., 2003 г) и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении указываются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе «Состояние проблемы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы и теоретико-методологические подходы ее разрешения» выявлены подходы и тенденции к пониманию сущности и структуры по созданию собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы, раскрываются методологические основы решения данной проблемы.

Во второй главе «Система создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательной среде школы», раскрываются цель, содержание, методы, результаты опытно-экспериментальной работы, а также условия, обеспечивающие успешность управления реализацией разработанной системы.

В заключении содержатся вытекающие из исследования обобщающие выводы,

В приложении представлены сопровождающие научно-методические материалы по результатам проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исследуя состояние проблемы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе в зарубежном и отечественном опыте, анализируя теоретические положения, представленные в психолого-педагоГичбской литературе и диссертациях мы, прежде всего, подошли к раскрытию основы новой образовательной парадигмы, сущность которой состоит в смещении основного акцента с усвоения объема информации на развитие самостоятельного, критического и рефлексивного мышления в обучении, решении задач, а не просто использовании готового знания; в оттачивании навыков работы с разнородными задачами и с любой информацией (а именно овладение способами получения, обработки и использования информации); в подготовке подрастающего поколения к жизни и деятельности в сложной обстановке постоянно и быстро изменяющихся общественных условий.

Анализ положения дел в теории и практике позволил выявить ведущие подходы к созданию продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы: традиционный в системе классно-урочной модели обучения и инновационный — в системе модели развивающего обучения.

Проведенный анализ образования как процесса и как конечного продукта процесса обучения и воспитания показал, что общее

развитое школьника и формирование его личности определяет познавательная деятельность. В процессе обучения учащийся оказывается вовлеченным в учебную деятельность. Высшей формой учебной деятельности считается самостоятельная познавательная деятельность, которая была определена нами как процесс постижения учащимися окружающей действительности без участия взрослых и помощи со стороны. «Присвоенные» индивидом знания, и его «видение» мира, а также такие личностные образования как нравственные. идейно-политические, эстетические качества личности, ее активность, самостоятельность, познавательный интерес составляют продукт самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Было установлено, что создание понимаемого в таком смысле продукта самостоятельной познавательной деятельности в образовательном процессе школы требует особой организации всего образовательного процесса.

Жизнь учащихся и педагогов происходит в школьной образовательной среде, которая являет собой систему влияний и условий формирования личности и возможностей для развития личности. От того, как организована эта среда, зависит конечный результат образовательного процесса школы. С другой стороны, цели и задачи, которые ставит перед собой школа, предъявляют определенные требования на формирование школьной образовательной среды.

Показано, что продукт познавательной деятельности образует структурируемое и актуализируемое знание, составляющее основу умения решать разнообразные научные и практические задачи, а также внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловых планах. Продукт такой деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. Основной путь создания продукта самостоятельной познавательной деятельности в образовательном процессе школы заключается в формировании адаптивного образовательного пространства школы.

На основе анализа различных теоретико-методологических подходов к образованию мы показали, что оптимальным для реализации новой образовательной парадигмы и достижения целей образования является личностно-ориентированный подход и теория развивающего обучения как основа образовательных технологий.

В главе «Система создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательной процессе школы» определены ведущие концептуальные положения проектирования адаптивной образовательной среды школы,

ориентированной на создание продукта самостоятельной

познавательной деятельности:

- системообразующим фактором образовательной среды школы является продукт собственной самостоятельной познавательной деятельности учащихся, рассматриваемый в контексте достигнутых целей;

-образовательная среда школы включает1 в себя субъектов образовательного процесса (учитель-ученик); социальный компонент (гуманистические взаимоотношения сотрудничества субъектов образовательного процесса между собой и с окружающей средой); технологический компонент (целостную организацию учебно-воспитательного процесса, построенную на технологиях развивающего, личностно-ориентированного, проектного обучения);

- процесс обучения строится на принципах системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;

- в образовательной среде школы созданы специальные условия для

формирования и развития составляющих самостоятельной познавательной деятельности во внеурочное время;

- формирование педагогического коллектива школы происходит на конкурсной основе (по специально разработанным критериям к отбору педагогических кадров и специальной организации образовательной деятельности педагогов) и др.

Технология реализации системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности в образовательной среде школы предусматривает наличие в управленческой деятельности учителей следующих этапов: формирование массива информации о значимых характеристиках учащегося и условий, в которых он действует; постановка индивидуализированных образовательных целей учащихся и актуализация мотивов самостоятельной образовательной деятельности; планирование образовательной траектории, приемлемых способов и средств ее реализации; организация целенаправленной учебной деятельности, включающей этапы:

1) формирование готовности к целенаправленной собственной самостоятельной познавательной деятельности;

2) формирование опыта самостоятельной познавательной деятельности; контроль и самоконтроль процесса и результатов самостоятельной познавательной деятельности; мониторинг и коррекцию по результатам отклонений на каждом этапе цикла.

Нами выявлены необходимые условия для реализации системы создания продукта самостоятельной учебной деятельности в образовательной процессе школы: направленность учебного

процесса на формирование продукта самостоятельной

познавательной деятельности учащихся; планомерное формирование в образовательном процессе готовности школьников к самостоятельной целенаправленной учебной деятельности; множественность и разнообразие возможностей проявления познавательной активности, предоставляемых учащимся образовательной средой; управление школой и образовательным процессом на основе гуманистической культуры как доминирующего механизма; комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение образовательного процесса; наличие системы отбора и развития педагогических кадров на основе деятельностного подхода и принципов развивающего обучения.

Тщательный научно-педагогический анализ образовательной среды НОУ «Школы «Бакалавр» показал, что в ней существуют все необходимые условия для реализации системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности.

В основу формирования образовательной среды школы «Бакалавр» легло положение, определяющее сущность международной школы развивающего обучения, а именно ориентация всего образовательного процесса на саморазвитие его субъекта - ученика.

Установлено, что реализация системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности в школьной образовательной среде эффективна в том случае, если процесс управления осуществляется: во-первых, самой системой как целым; во-вторых, каждым компонентом системы с учетом его своеобразия и ориентацией на систему как целостность; в-третьих, взаимодействием компонентов, обеспечивающих создание продукта самостоятельной познавательной деятельности.

Определяющую роль в функционировании и развитии школьной образовательной среда играет управленческая деятельность, осуществляемая администрацией школы. Непосредственное управление учебно-воспитательным процессом осуществляют педагогические технологи. Наблюдение за развитием учащихся ведет комплексная служба школьного сопровождения, в которую входят психолог, врач, логопед, учитель физкультуры.

В работе охарактеризованы особенности управленческих функций в целостном управлении школой по проекту развивающего обучения, определены' составляющие массива управленческой информации, оптимальные способы ее фиксаций^ обработки, хранения и использования в образовательном процессе, методы сбора и осуществления мониторинга. Разработана модель организационной структуры управления школой.

В главе рассматривается методика проведения

формирующего эксперимента и проводится оценка эффективности разработанной системы, обобщаются результаты исследования. Опытно-экспериментальная работа носила полевой характер.

Сущностной характеристикой оценки эффективности управления по созданию учениками собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности является интегративный показатель. Результат такой деятельности включает в себя показатели: общее состояние здоровья учащихся; уровень адаптивности; уровень тревожности; уровень воспитанности; динамики качества обучения и развития продукта самостоятельной познавательной деятельности; условия для социализации школьников; профессиональный рост педагогических кадров.

Анализ результатов исследования показывает, что разработанная инновационная система обеспечивает сохранение физического здоровья учащихся за счет рациональной организации распорядка дня и применения здоровьесберегающих педагогических технологий (развивающего обучения, проектного обучений и др.). Такой подход к организации образовательного процесса благоприятно отразился на показателях психического здоровья.

В 2001-2002 гг. психологической службой и врачами было проведено исследование психического здоровья учащихся выпускных 9-х классов.

Сравнительный анализ (см. диаграмму № 1) позволяет сделать вывод о достаточно высоком уровне адаптации к созданной образовательной среде, снижении уровня тревожности и учебных перегрузках.

Диаграмма № 1 Диаграмма сравнительных характеристик адаптивности

учащихся экспериментальных и контрольных классов.

| И Контрольные классы

■ Эксперементальные классы ! школы "Бакалавр"

Уровень Астения умеренная Испытывают

тревожности и выраженная учебные перегрузки

Как результат интеграции деятельности педколлектива с социальным окружением по повышению качества образовательной среды школы «Бакалавр» значительно повысился уровень воспитанности учащихся на заключительном этапе эксперимента (см. диаграмму № 2).

Диаграмма № 2 Сравнительная характеристика уровня воспитанности учащихся 5-11 классов в процессе эксперимента.

| И Уровень воспитанности в 1998 г.

-5? ' " -..-Л*-* Тл? - :''1 -|г |Г? щ-1-- 4>§п ". г —♦—Уровень воспитанности в 2002 г.

'* £ -

5 6 7 8 9 10 11

Среди показателей воспитанности, которые определялись по методике профессора, доктора педагогических наук Щурковой Н.Е., имеют достаточно высокий уровень показатели нравственной и гражданской зрелости, самостоятельности, развития познавательного интереса и др.

В диссертации приводится подробный анализ качества обученности учащихся. Так, эти показатели в экспериментальных классах выше контрольных на 25-30 %. Стабильное повышение качества знаний, умений и навыков, способов деятельности произошло в связи с реализацией технологий развивающего личностно-ориентированного и проектного обучения.

Для целенаправленного управления формированием и развитием продукта самостоятельной познавательной деятельности ученика учителю необходимо знать и уметь как выполнять следующие операции: определять исходный уровень познавательной деятельности, проектировать цели развития самостоятельной познавательной деятельности, определять содержание обучения как систему познавательных действий, разрабатывать алгоритм действий ученика, устанавливать обратную связь с учеником для фиксации результата создания им его собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности.

Ниже приводим таблицу № 1 сравнительной характеристики знаний и умений учителей до начала эксперимента и по его завершению.

Таблица № I

Сравнительная характеристика знаний и умений учителей по проектированию деятельности ученика в создании им собственного образовательного продукта.__

Ведущие знания и умения учителей % %

контроль эксперимент

1. По определению исходного уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся 15% 72%

2. По проектированию новых самостоятельных познавательных действий 12% 69%

3. По проектированию овладения новым содержанием через систему умственных действий 16% 64%

4. По определению пяти этапов и уровней усвоения 21% 79%

5. По разработке алгоритмических предписаний 34% 63%

6. По установлению обратной связи и обеспечению регулирования деятельности 27% 58%

Сравнительный анализ убедительно показывает, что при актуализации соответствующих знаний и умений у учителей эти характеристики значительно вырастают. Объясняется наблюдаемое явление вероятнее всего организацией работы с учеником в основном на репродуктивном уровне.

При переходе деятельности учителя на формирование и развитие учеником собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности наблюдаются и существенные приращения в знаниях и умениях учащихся (см. таблицу № 2).

Таблица № 2

Сравнительная характеристика умений учащихся 9 и 11-х классов по созданию собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности в эксперименте и контроле._

Показатели коит роль Эксперимент

9 кл. И кл. 9 кл. 11 кл.

1.Понимают предложенные учителем 7% 19% 58% 67%

цели, могут формировать их самостоятельно.

2.Умеют моделировать собственную познавательную деятельность (выделять условия, отыскивать в своем опыте представление о предмете и искать в окружающей действительности объект соответствующий этому предмету). 11% 27% 54% 69%

З.Умеют программировать самостоятельную деятельность (осуществлять выбор способов, условий, средств, последовательность действий под цели). 31% 42% 61% 74%

4.Умеют оценивать промежуточные и конечные результаты своей деятельности. 27% 34% 56% 71%

5. Умеют корректировать свои действия при организации самостоятельной познавательной деятельности 19% 28% 49% 69%

6. Имеют представления о нормах взаимоотношений, правилах обращения с предметами труда 17% 23% 57% 62%

Анализ приведенных данных убеждает в том, что только целенаправленная деятельность педагогов способствует развитию у учащихся специальных знаний и умений по созданию ими собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности.

Бесспорно и то, что эта работа требует координации взаимодействия педколлектива в решении данной проблемы и, прежде всего, специальной учебы педагогических кадров.

Как показывает мониторинг, образовательная среда школы «Бакалавр», в которой сформированы условия для реализации системы создания собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся, способствует формированию и развитию у них качеств, отвечающих требованиям современного образования.

Таким образом, можно считать, что гипотеза исследования подтвердилась.

В заключении приведены следующие выводы: - новая образовательная парадигма детерминирует изменения в целях и процессе образования, перестраивая образовательный процесс на формирование и развитие собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

создание продукта самостоятельной познавательной деятельности в образовательном процессе школы требует особой организации адаптивной образовательной среды;

- образовательная среда школы, способствующая формированию продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся, должна целенаправленно формироваться при наличии выявленных нами и сформулированных социально-педагогических условий;

- реализация системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности в школьной образовательной среде эффективна, если процесс управления осуществляется: во-первых, самой системой как целым; во-вторых, каждым компонентом системы с учетом его своеобразия и ориентацией на систему как целостность; в-третьих, взаимодействием компонентов, обеспечивающих создание продукта самостоятельной познавательной деятельности;

- эффективными образовательными технологиями для решения поставленных задач выступают развивающее, личностно-ориентированное и проектное обучение;

педагогический коллектив школы развивающего обучения является одним из составляющих образовательной среды и должен формироваться и развиваться на основе принципов, соответствующих теории развивающего обучения.

Сформулированные выводы свидетельствуют о решении задач исследования.

Выполненная работа связана с построением школы, процесс и результат образования в которой соответствует новой t

образовательной парадигме, мировым требованиям к образованию международного уровня и позволяет устранить противоречие между необходимостью развития личности в учебно-воспитательном процессе и созданием ею собственного продукта познавательной деятельности с одной стороны и отсутствием научно обоснованных условий эффективной деятельности по созданию такого продукта - с другой. Данное исследование показывает актуальное направление практического развития отечественной школы, вместе с тем, оно не разрешает всех вопросов, связанных с преобразованием образовательной среды. Требуются новые исследования с целью определения содержания и технологий развивающего образования, форм и методов организации развивающей образовательной среды.

Основное содержание работы отражено в публикациях: 1. Данилина Т.П.; Матвеев A.B. Задачи образования в российской международной школе развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова); Министерство образования

Российской Федерации, Институт образовательной

политики «Эврика», Негосударственное образовательное учреждение «Школа «Бакалавр», Москва, 2001. - 48 с. - 3 п.л., 80 % личного участия.

2. Данилина Т.П.; Морозова A.B. Формирование активной жизненной позиции педагога путем организации работы педагогических объединений (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова); Министерство образования Российской Федерации, Институт образовательной политики «Эврика», Негосударственное образовательное учреждение «Школа «Бакалавр», Москва, 2001. -28 с. - 1,63 п.л., 60 % личного участия.

3. Данилина Т.П.; Осипова Н.Р. Модель комплексной службы школьного сопровождения в российской международной школе развивающего обучения; Министерство образования Российской Федерации, Институт образовательной политики «Эврика», Негосударственное образовательное учреждение «Школа «Бакалавр», Москва, 2001. - 36 с. - 2,09 п.л., 70 % личного участия.

4. Данилина Т.П.; Зак Н.Г. Информационный центр российской международной школы; Министерство образования Российской Федерации, Институт образовательной политики «Эврика», Негосударственное образовательное учреждение «Школа «Бакалавр», Москва, 2001. - 48 с. - 2,79 п.л., 60 % личного участия.

5. Данилина Т.П. Концепция и миссия Российской международной школы развивающего образования; Министерство образования Российской Федерации, Институт образовательной политики «Эврика», Негосударственное образовательное учреждение «Школа «Бакалавр», Москва, 2001. - 40 с. - 2,33 п.л., 100 % личного участия.

6. Данилина Т.П.; Морозова A.B. Кадровая политика, система подбора и развития кадров, формирование корпоративной психолого-педагогической культуры в Российской международной школе на основе развивающего образования (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова); Министерство образования Российской Федерации, Институт образовательной политики «Эврика», Негосударственное образовательное учреждение «Школа «Бакалавр», Москва, 2002. - 68 с. - 3,95 п.л., 70 % личного участия.

Подп. к печ. 03.12.2003 Объем 1 пл. Заказ № 489 Тир. 100 Типография Ml И У

РНБ Русский фонд

2005-4 30726

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Данилина, Татьяна Петровна, 2003 год

Введение

ГЛАВА I. Состояние проблемы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы и теоретико-методологические подходы ее разрешения

1.1. Анализ состояния проблемы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы в педагогической теории и практике

1.2. Теоретико-методологические подходы разрешения проблемы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы

ГЛАВА 11. Система создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательной среде школы.

2.1. Концептуальные положения проектирования школьной образовательной среды для создания учеником собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности

2.2. Социально-педагогические условия реализации системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

2.3. Управление реализацией системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

2.4. Мониторинг создания продукта самостоятельной познаватель-» ной деятельности учащихся и оценка эффективности разработанной системы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Создание продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы"

Актуальность исследования. В общественном устройстве нашей страны и мира в целом за последние годы произошли значительные изменения. Смена столетий является и периодом смены одного типа общества другим: индустриальное общество уступает место информационному. В рамках индустриального общества знание выступало либо в чистой, либо в товарной форме. Ныне знание облекается в форму услуги, то есть рассматривается как информация. Отражая становление информационного общества, в котором предоставляются широкие возможности доступа к данным и фактам, образование должно готовить субъекта к активному использованию этой информации, то есть вооружить его возможностями сбора, отбора, упорядочивания, управления информацией и ее использования.

Обновление системы образования, происходящее как в мире, так и в России, привело ученых и практиков к разработке новой образовательной парадигмы. Сущность указанного изменения состоит в следующем: в смещении основного акцента с усвоения объема информации на «раскрутку мозгов» и развитие самостоятельного, критического и рефлексивного мышления; в обучении решению проблем, задач, а не просто использованию готового знания; в оттачивании навыков работы с разнородными задачами и с любой информацией, а именно: овладение способами получения, обработки и использования информации; в подготовке подрастающего поколения к жизни и деятельности в сложной обстановке постоянно и быстро изменяющихся общественных условий.

Новая образовательная парадигма определяет цели и содержание образования, постоянно адаптируясь к изменениям, происходящим в обществе. Необходимо сохранять все достижения, основные знания человеческого опыта. Тем самым на повестку дня выходит проблема преемственности, обновления образования, обусловленная постановкой новых целей и новых требований к процессу обучения как продукту деятельности ученика.

Само понятие «образование» является многоплановым: его можно рассматривать и как процесс, и как результат процесса, то есть некий продукт. Образование как процесс представляет собой единство обучения и воспитания. При этом ученики являются активными субъектами образовательного процесса. Кроме того, согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии человека.

Общетеоретические аспекты организации процесса обучения рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, М.М. Левиной, H.A. Менчинской, М.Н. Скаткина, A.B. Усовой и др.

Для более эффективного общего развития школьника и формирования его личности определяющими являются учебная и познавательная деятельность. Под их влиянием развиваются все процессы познания. Познание требует активности и мыслительных процессов, совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Формированию рациональных приемов познавательной и учебной деятельности уделяли большое внимание в своих исследованиях Д.И. Богоявленя-ский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина и Др.

В отличие от результатов труда, результаты познавательной деятельности зачастую оформлены не так явственно и вещественно. Время и силы, которые затрачивает ученик в процессе познавательной деятельности, не всегда адекватны продуктивности этой деятельности. Возникающее несоответствие между усилиями школьника и оценкой его труда учителем является дополнительной трудностью учения.

Процесс постижения учащимися окружающей действительности без участия взрослых и помощи со стороны составляет самостоятельную познавательную деятельность. Организация и выполнение самостоятельной познавательной деятельности требуют достаточно высокого уровня самосознания, рефлексии, самодисциплины, личной ответственности. Психологические исследования П.Я. Гальперина, H.H. Подъякова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой, А.К. Осницкого, Н.Е. Веракса, В.А. Петровского и других показали, что самостоятельность ребенка обеспечивается опытом познания собственных возможностей.

Содержание и формы самостоятельной познавательной деятельности освещены Ю.К. Бабанским, Б.П. Есиповым, И .Я. Лернером, П.И. Пидкасистым. Организационное и методическое обеспечение самостоятельной работы исследовали С.И. Архангельский, В.К. Буряк, М.А. Данилов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамо-ва и другие.

Известно, что любая деятельность направлена на создание какого-либо продукта, и в этом смысле продукт деятельности можно рассматривать как достигнутые в процессе деятельности цели. Познавательная же деятельность в процессе обучения характеризуется не просто усвоением уже кем-то добытых знаний, а достижением их научного понимания. В процессе самостоятельной познавательной деятельности, у ее субъектов формируются не только знания, умения и навыки, но и определенное мировоззрение, то есть отношение ученика к окружающему миру, его «видение» мира. Результатом формирования мировоззрения становятся приобретаемые учащимися нравственные, идейно-политические, эстетические качества учащихся. Кроме того, сложность мыслительных процессов предполагает специальную подготовку - овладение и развитие мыслительных действий и операций у учащихся. Поэтому решение, например, познавательных задач развивает личностные образования индивида: активность, самостоятельность, познавательный интерес. В процессе познавательной деятельности выявляются и реализуются потенциальные возможности учащихся. Все это - и «присвоенные» индивидом знания, и его «видение» мира, а также такие личностные образования как нравственные, идейно-политические, эстетические качества личности, ее активность, самостоятельность, познавательный интерес - составляют продукт самостоятельной познавательной деятельности учащихся, сформированный в процессе обучения (A.B. Хуторской «Эвристическое обучение: теория, методология, практика», г. Москва, 1998 г.).

Создание понимаемого в таком смысле продукта самостоятельной учебной деятельности в образовательном процессе школы требует особой организации всего образовательного процесса. И в этой связи возникает противоречие между необходимостью развития личности в учебно-воспитательном процессе (УВП) и созданием им собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности и отсутствием научно обоснованных условий эффективной деятельности по созданию такого продукта. С учетом реально существующего противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы необходимые условия для создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Решение данной проблемы составляет цель исследования: разработать теоретические положения создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Объект исследования: система управления образовательным процессом школы.

Предмет исследования: процесс создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования:

- формированию и развитию собственного продукта познавательной деятельности ученика;

- повышению качества обучения;

- адаптивности ученика в образовательной среде;

- росту профессиональной компетентности преподавателей.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы в педагогической теории и практике.

2. Определить теоретико-методологические подходы, позволяющие обеспечить управление развитием продукта самостоятельной познавательной деятельности учащегося.

3. Разработать концептуальные положения, условия и технологию построения образовательной среды, обеспечивающей создание продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

4. Экспериментально проверить результативность разработанной системы и подготовить методические рекомендации для руководителей учреждений образования.

Методологию исследования составляют:

Теоретическая база исследования: исследования по проблемам управления педагогическими системами В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского, А. А. Орлова, М. М. Поташника, К. М. Ушакова, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др.; исследования по проблемам применения педагогических технологий в образовательном процессе М. М. Левиной, Т. М. Давыденко и др., в области психологии - Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• анализ философской, методологической, педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования; анализ и обобщение требований к организации образовательной среды школы; изучение опыта работы инновационных школ России и международных школ; изучение российского и зарубежного опыта проектирования в образовании;

• наблюдение за работой преподавателей школы по организации учебной и внеучебной деятельности;

• собеседование и анкетирование преподавателей и персонала школы, а так же учеников и родителей;

• моделирование и проектирование образовательной среды и образовательного процесса;

• экспериментальное внедрение результатов исследования;

• обработка результатов эксперимента с помощью методов математической статистики и их анализ.

Этапы исследования:

1 этап (1997 - 1999 гг.) - разработка методологических основ исследования, анализ специальной научной литературы, диссертаций, школьной практики, проведение констатирующего эксперимента.

3 этап (2002 - 2003 гг.) посвящен обобщению результатов исследования, их апробации и внедрению. Подготовлены научно-методические рекомендации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступало образовательное учреждение НОУ «Школа «Бакалавр».

Научная новизна:

1. разработаны и обоснованы концептуальные положения проектирования школьной образовательной среды, в которой может быть эффективно реализована система создания учеником собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности;

2. разработано содержание управления системой создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы;

3. выявлены педагогические условия создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. уточнены применительно к проектированию адаптивной образовательной системы школы концептуальные положения по созданию собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности учащимися в образовательном процессе;

2. уточнены принципы управления системой создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

3. выявлены основные пути, педагогические условия и средства создания продукта самостоятельной познавательной деятельности в образовательном процессе школы;

4. осуществлено развитие содержания управленческой деятельности руководителя по отбору и работе с кадрами в условиях реализации инновационной концепции школы по созданию учеником собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности.

Практическаязначимость исследования определяется тем, что его результаты имеют прямой выход в практику учебно-воспитательного процесса школ различных типов. Приведенные в исследовании требования к организации учебного процесса могут быть использованы в практике работы школ полного дня. Внедрение в образовательную среду школы разработанной в исследовании системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности позволит обеспечить формирование у выпускников качеств, соответствующих качествам модели выпускника международной школы. Разработана программа переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров

Достоверность и надежность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается его объективной методологической основой, многоуровневым теоретическим анализом проблемы, соответствием научного аппарата и методов исследования его задачам и логике.

На защиту выносятся положения:

- современной задачей образовательного процесса школы является развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности, которые определяют готовность учащихся к восприятию изменений, происходящих в мире новых знаний. Самостоятельная познавательная деятельность ученика связана, прежде всего, с поиском и освоением социального опыта, с теоретической и практической готовностью самостоятельно удовлетворить свои познавательные потребности, формировать собственный продукт образовательной деятельности;

- продукт самостоятельной познавательной деятельности рассматривается как реализованные и достигнутые учеником цели. Разработанная система предоставляет школьнику возможность управлять своим предметным и интеллектуальным развитием;

- управление образовательной средой предполагает активное включение всех субъектов в единый адаптивный образовательный процесс на основе принципов развивающего обучения, который включает технологический компонент (целостную организацию учебно-воспитательного процесса) и социальный компонент (взаимоотношения с окружающей средой).

Апробация и внедрение результатов исследования проходила в НОУ «Школа «Бакалавр», в Академии ПК и ПРО, в МПГУ, в работе Российского образовательного Форума. При этом использовались различные формы: экспериментальная работа по организации школьной образовательной среды, в которой может быть реализована система создания продукта самостоятельной познавательной деятельности; чтение лекций и проведение семинаров и практических занятий на курсах «Проектная деятельность в школьном образовании» в Академии ПК и ПРО, на Московской Международной выставке «Школа-2002»; публикация статей; выступления на научно-практических конференциях: Голландия (2001 г.), Москва (2000 г., 2002 г., 2003 г).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Основополагающим моментом при разработке любой образовательной системы, а, следовательно, и организации школьной образовательной среды, является целеполагание.

При постановке внутренних целей школа «Бакалавр» исходит из социального заказа общества и требований, предъявляемых к международным школам. Направленность школы «Бакалавр» на формирование физически здоровой, социально-активной, творческой личности, обладающей прочными и глубокими знаниями основ наук, умениями применять знания в различных ситуациях, способной к саморазвитию, позволяет конкретизировать цели образовательной среды по областям: совершенствование системы управления школой; формирование творчески работающего коллектива педагогов-единомышленников; организация учебно-воспитательного процесса; развитие самостоятельной познавательной деятельности и творческих способностей учащихся; формирование сплоченного ученического коллектива.

2. Определяющую роль в функционировании и развитии школьной образовательной среды выполняет управление и управленческая деятельность, осуществляемая администрацией школы. Непосредственное руководство инновационным учебным процессом осуществляют педагогические технологи. Наблюдение за развитием учащихся ведет комплексная служба школьного сопровождения, в которую входят психолог, врач, логопед, учитель физкультуры.

Результативность функционирования и развития образовательной среды школы обеспечивается педагогическими кадрами. Прием педагогов в школу «Бакалавр» происходит на конкурсной основе. Организуется деловая игра, в процессе которой специалист должен продемонстрировать свои профессиональные, творческие и человеческие качества.

Учебный план школы «Бакалавр» формируется на основе московского регионального базисного учебного плана общеобразовательных учреждений. Ограничение общей обязательной и максимальной ежедневной нагрузки, обязательных домашних заданий, с одной стороны, и увеличение занятий физкультурой, повышение двигательной активности, с другой, обеспечивают оптимальную загруженность учащихся и сохранение их здоровья.

Обучение в школе «Бакалавр» организуется по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, что позволяет сформировать у школьников учебно-познавательный интерес, основы теоретического сознания и мышления. При этом в средних и старших классах создаются наиболее благоприятные условия для создания продукта самостоятельной познавательной деятельности.

В значительной степени формирование продукта самостоятельной познавательной деятельности происходит в процессе учебной деятельности, при использовании развивающих технологий. Дальнейшее развитие приобретенных способностей к самостоятельной познавательной деятельности происходит во время самоподготовки.

3. Разработана система деятельности учителя по созданию учеником собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности. Основными задачами учителя в этой системе будут: организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся; обеспечение эмоциональной поддержки каждому ученику; осуществление экспертизы полученного результата совместно с учениками на всех этапах деятельности.

4. Подтверждено, что для успешного создания продукта самостоятельной познавательной деятельности ее субъект должен иметь соответствующий исходный уровень своей самостоятельной познавательной деятельности. Компонентами этого уровня являются: осознание мотива деятельности; умение определить цели деятельности; умение определить предмет деятельности и выделить проблему; умение осуществить планирование деятельности и оценку полученного результата.

Выявлено и подтверждено, что процесс подготовки к самостоятельной познавательной деятельности представляет собой непрерывный процесс, который включает в себя формирование: готовности к самостоятельной познавательной деятельности; опыта самостоятельной познавательной деятельности; социально обусловленных ценностных ориентацией.

5. Установлено, что успех в самостоятельной познавательной деятельности по созданию собственного образовательного продукта субъекта зависит от осознания персональной необходимости в приобретении новых знаний; наличия у субъекта необходимого умственного развития, умения актуализировать знания и способы деятельности; наличия осознанного желания решить проблему (задачу), используя различные источники.

6. Определена и уточнена система принципов по созданию учениками собственного продукта самостоятельной познавательной деятельности:

- процесс образования в целом ориентирован на саморазвитие его субъектов;

- образовательная среда школы включает в себя социальный и технологический компоненты;

- процесс обучения строится по системе развивающего обучения;

- формирование коллектива строится на конкурсной основе;

Эти принципы являются одновременно и условиями проектирования образовательной среды школы.

7. В технологическом построении учебного процесса большое значение имеет мониторинг. Мониторинг образовательного процесса представляет собой систему средств и методов диагностики и контроля, обусловленную целепола-ганием образовательного процесса. Мониторинг позволяет отследить в динамике уровни овладения детьми познавательной деятельностью и осуществлять корректировку образовательного процесса.

В образовательной среде школы используется система контроля, в которую входят: стартовые, тестовые диагностические, самостоятельные, проверочные, контрольные и итоговые работы.

Статистический анализ педагогических процессов, происходящих в школе, производился, прежде всего, оценкой средних годовых баллов, которые получали дети по основным преподаваемым дисциплинам и оценкой средних баллов по каждой дисциплине. По результатам данного анализа можно сделать следующие выводы. Педагогическое воздействие в 6-8 классах характеризуется дифференцированным подходом к каждому школьнику, что подтверждается наличием достаточно большого числа групп детей внутри каждого класса с ярко выраженными склонностями к самостоятельному познавательному изучению тех или иных дисциплин. Приходится констатировать существование резко различающихся групп детей по успеваемости, видимо, определяющихся внешкольными причинами. Дети с промежуточным уровнем развития интеллекта, по сравнению с выделенными кластерами лидеров и «троечников», имеют возможность реализовать ведущие черты личности в школе «Бакалавр».

Показателем общей результативности образовательного процесса школы можно считать тот факт, что ее выпускники становятся учащимися высших учебных заведений. У школы «Бакалавр» такой показатель составляет 100% за период 1998-2000 гг.

Таким образом, образовательная среда школы «Бакалавр», в которой созданы все условия для реализации системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности, способствует формированию у своих учеников качеств, отвечающих требованиям российского и международного уровней образования.

Заключение

Изменения, происходящие в последние годы в общественном устройстве как нашей страны, так и мира, привели к смене приоритетов в образовании. Ныне знание рассматривается как информация. Посему образование сегодня должно готовить субъекта в первую очередь к активному использованию знания - информации, то есть сформировать у субъекта умения сбора, отбора, упорядочивания, управления информацией и ее использования. Таким образом, на повестку дня выходит обновление образования, обусловленное постановкой новых целей и возникновением новых требований к образованию как конечному продукту образовательного процесса.

Анализ образования как процесса и как конечного продукта процесса обучения и воспитания показал, что общее развитие школьника и формирование его личности определяет познавательная деятельность. В процессе обучения учащийся оказывается вовлеченным в учебную деятельность. Высшей формой учебной деятельности считается самостоятельная познавательная деятельность, которая была определена нами как процесс постижения учащимися окружающей действительности без участия взрослых и помощи со стороны. «Присвоенные» индивидом знания и его «видение» мира, а также такие личностные образования, как нравственные, идейно-политические, эстетические качества личности, ее активность, самостоятельность, познавательный интерес, составляют продукт самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Жизнь учащихся и педагогов происходит в школьной образовательной среде, которая являет собой систему влияний и условий формирования личности и возможностей для развития личности. От того, как организована эта среда, зависит конечный результат образовательного процесса школы. С другой стороны, цели и задачи, которые ставит перед собой школа, накладывают определенные требования на формирование школьной образовательной среды.

Исследование показало, что создание продукта самостоятельной познавательной деятельности эффективно в том случае, если в образовательной среде школы обеспечена реализация специальной системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности. Определены концептуальные положения конструирования школьной образовательной среды, ориентированной на создание продукта самостоятельной познавательной деятельности:

1. Системообразующим фактором образовательной среды школы является продукт самостоятельной познавательной деятельности учащихся, рассматриваемый в контексте достигнутых целей;

2. Образовательная среда школы включает в себя субъектов образовательного процесса (учитель-ученик); социальный компонент (взаимоотношения субъектов образовательного процесса между собой и с окружающей средой); технологический компонент (целостную организацию учебно-воспитательного процесса);

3. Процесс обучения строится на принципах системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

4. В образовательной среде школы созданы специальные условия для формирования и развития составляющих самостоятельной познавательной деятельности во внеурочное время;

5. Формирование педагогического коллектива школы происходит на конкурсной основе (по специально разработанным критериям к отбору педагогических кадров и организации образовательной деятельности).

Тщательный научно-педагогический анализ образовательной среды НОУ «Школа «Бакалавр» показал, что в ней существуют все необходимые условия для реализации системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности. В основу формирования образовательной среды школы «Бакалавр» легло положение, определяющее сущность международной школы развивающего образования, а именно: ориентация всего образовательного процесса на саморазвитие его субъекта.

Создать условия для формирования у выпускников качеств, соответствующих качествам модели выпускника международной школы, возможно в том случае, если организацию школьной образовательной среды сориентировать на создание продукта самостоятельной познавательной деятельности.

Реализация системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности в школьной образовательной среде эффективна в том случае, если процесс управления осуществляется: во-первых, самой системой как целым; во-вторых, каждым компонентом системы с учетом его своеобразия и ориентацией на систему как целостность; в-третьих, взаимодействием компонентов, обеспечивающих создание продукта самостоятельной познавательной деятельности.

Основу организации управления системой создания продукта самостоятельной познавательной деятельности в образовательной среде школы «Бакалавр» положены следующие принципы: процесс образования в целом ориентирован на саморазвитие его субъектов; образовательная среда школы включает социальный и технологический компоненты; процесс обучения строится по принципам системы развивающего образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; внутри образовательной среды созданы условия для формирования и развития составляющих самостоятельной познавательной деятельности во внеурочное время; формирование коллектива образовательной среды происходит на конкурсной основе исходя из определенных администрацией критериев.

Определяющую роль в функционировании школьной образовательной среды играет управленческая деятельность, осуществляемая администрацией школы. Непосредственно руководство учебным процессом осуществляют педагогические технологи. Наблюдение за развитием учащихся ведет комплексная служба школьного сопровождения, в которую входят психолог, врач, логопед, учитель физкультуры.

Результативность функционирования образовательной среды школы обеспечивается педагогическими кадрами. Прием педагогов в школу «Бакалавр» происходит на конкурсной основе.

Мониторинг создания продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательной среде школы «Бакалавр» позволяет сделать выводы о том, что реализация в образовательной среде школы «Бакалавр» системы создания продукта самостоятельной познавательной деятельности способствует развитию самостоятельной познавательной деятельности учеников, повышению качества общего образования, росту профессионализма преподавательского коллектива. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Данилина, Татьяна Петровна, Москва

1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория, современные проблемы. Учебное пособие для вузов. — М., 1986. - 227 с.

2. Александрова Т.К. Индивидуальные особенности познавательной деятельности школьников в овладении межпредметными умениями. // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. — JL, 1985 — С. 105-113.

3. Алексюк А.Н., Козаков В.А., Пидкасистый П.И. и др. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Учебное пособие для слушателей ФПК. — Киев, 1993. 192 с.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.-380 с.

5. Андреев O.A., Хромов Л.И. Техника быстрого чтения. — Минск, 1987.-159 с.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса — М.,1968. -547с.

7. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. // Избр. труды. — М., 1978. 400 с.

8. Антропов В.А. и др. Научно-методические основы организации самостоятельной работы студентов. — Свердловск, 1991.-71 с.

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: Издательство «Ось-89», 2000. — 272 с.

10. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.-254 с.

11. Башкирова Г.Б. Наедине с собой. — М., 1972. 256 с.

12. Беленок ИЛ. Проблемы целеполагания в обучении физике // Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Новосибирск, 1992. — С. 9-13.

13. Белкин Е.Л. и др. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов. — Орел, 1989. 65 с.

14. Белкин E.JJ., Карпов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. —Ярославль, 1974. — 176 с.

15. Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947. 255 с.

16. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

17. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. — М.: Изд. УРАО, 1998. — 114 с.

18. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. — М., 1985. 141 с.

19. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Румянцев И.А., Слуцкий A.M. Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики // Дидактические основы компьютерного обучения. — Л., 1989. — С. 333.

20. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности — М.: Педагогика, 1971. — 389 с.

21. Брунер Дж. Процесс обучения. / Под ред. Лурия А.Р. — М.: АПН РСФСР, 1962.— 84 с.

22. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. 412 с.

23. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 234 с.

24. Волков И.П. Много ли в школе Талантов. — М.: Знание, 1989. 78 с.

25. Володарская И. А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.

26. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. / Под ред. Л.Н. Ланды. — М., 1973. — Вып.2

27. Воронцов А.Б. Возможные объекты контроля и оценки (диагностики) в рамках системы РО. // Феникс, № 4, 1995.

28. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся в рамках системы РО Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. // Вестник МАРО, № 1, 1996. — С. 43-56.

29. Воронцов А.Б. Организация и проведение стартовых и итоговых проверочных работ в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. 1-7 класс. Рабочие материалы. — М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. — 104 с.

30. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделение школы № 1133 г. Москвы). — М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. — 360 с.

31. Воронцов А.Б., Заславский В.М. Методические рекомендации по подготовке и проведению итоговой аттестации в 9-х классах на 2000-2001 учебный год (образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — М., 2000. — 18 с.

32. Вторая Международная олимпиада школ развивающего обучения: Содержательный анализ и комментарии. — М., 1997.

33. Выготский 77.С. Проблемы общей психологии. // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982, —Т.2

34. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982, —Т.З

35. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии. 1969 . №1

36. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. — М., 1959. — Т. 1

37. Гегель Г-В.Ф. Сочинения. Т. 1

38. Гусинский Э.Н., Турчанинова Т.И. Введение в философию образования. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 224 с.41 .Давыдов В.В. Виды общения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М., 1972,- -424 с.

39. Давыдов В.В. Научно-практическая концепция работы Негосударственного образовательного учреждения «Школа «Бакалавр».// Достижения. Идеи. Перспективы. Сборник материалов научно-практической конференции школы «Бакалавр». Выпуск 1. —М., 1998. — С. 3-16.

40. Давыдов ВВ. О понятии развивающего обучения // Педагогика. — 1995. — №1.44 .Давыдов ВВ. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.- 374 с.

41. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. — М., 1986.- 280 с.

42. Давыдов В В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. — 116 с.

43. AI. Давыдов В В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.- 275 с.

44. Давыдов ВВ. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении // Хрестоматия по психологии. — М., 1987,- 340 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996 — 544с.

46. Давыдов В В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. № 6.51 .Давыдов В.В., Верданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван, 1981.- 220 с.

47. Давыдов ВВ., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. — 1997. — №1.

48. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. — 1981. — №6.

49. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии — 1973, —№2.

50. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.- 486 с.

51. Диагностика школьной дезадаптации./ Под ред. Беличевой С.А., Коробей-никова И.А., Кумариной Т.Ф. и др. — М., 1993.

52. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: основные принципы, Харьков,1996,- 172 с.

53. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М., 1996.203 с.

54. Жедек П. С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах,—Томск, 1992. 60 с.

55. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984,- 151 с.

56. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. — 1996. — № 2.

57. Зельцерман Б.А., Рогалева Н.А. Учись! Твори! Развивайся! 4.1, 2. — Рига,1997.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.

59. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

60. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. — М.: Политиздат, 1989. — 320 с.

61. Ильенков Э.В. Современные проблемы образования и воспитания. // Вопросы философии. 1974. — №2. — С. 75-78.

62. Кабанова-Меллер E.H. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения.// Структуры познавательной деятельности. — Владимир, 1976. — С. 27-52.

63. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.-96 с.

64. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.-200 с.

65. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. — М., 1979.- 151 с.

66. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель — ученик». Методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86 с.

67. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 216 с.

68. Карпинчик П. Оценивание качества усвоения учебного материала по физике в условиях уровневой дифференциации содержания обучения (в основной школе Польши). — Дисс. канд. пед. наук. — М., 1992. — 191 с.

69. Кириллова Г. Д. Причины формализма и целостный подход к анализу урока.//Преодоление формализма в обучении. -JL: 1989.-С.14-26.

70. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 223 с.

71. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

72. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. — Киев, 1990. 246 с.

73. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1902. - 308 с.

74. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. - 287 с.

75. Кон И.О. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 255 с.

76. Конаржевский Ю.А. Проект единого педагогического пространства школы развивающего обучения. — Калининград, 1996. 102 с.

77. Коффка К. Основы психического развития. — М.—Л., 1934. 260 с.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. — М., 1977. -264 с.

79. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М., 1977.-64 с.

80. Крейтсберг П. У. Классификация основных целей обучения. // Проблемы оптимизации обучения и воспитания учащихся. М., 1984. - С. 13-17.

81. Крейтсберг П. У., Пяртелъ Э. Признаки гуманитаризированной физики. // Советская педагогика и школа. Тарту, 1989. -Вып. XX. - С.20-34.

82. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.

83. Кудров В.М. Научно-технический прогресс и структурные экономики США. //США: ЭПИ. — 1980, — № 1, —С. 15-28.

84. Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований: 4.1. Таллин: Ватус, 1971. - 134 с.

85. Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований: 4.2. Таллин: Ватус, 1971.- 288 с.

86. Ланда JI.H. Алгоритмизация в обучении. — М., 1966. 523 с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. — М.: Педагогика, 1983. — 300 с.

88. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. — М.: Педагогика, 1983. — 320 с.

89. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971. 40 с.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. —М., 1981. 584 с.

91. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

92. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978.-47 с.

93. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. 1985. — №6.— С.8-28.

94. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие,- 3-е изд., испр. и доп. М. : Изд-во УРАО, 2000,- 124 с.

95. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.- М. : Междунар. пед. акад., 1994.- 148 с.

96. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.-96 с.

98. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М., 1983.-64 с.

99. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.- 191 с.

100. Маркушевич А.И. Совершенствование образования в условиях научно-технической революции // Народное образование. 1972. — № 1. — С. 1IV -127.

101. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984. -144 с.

102. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

103. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М. 1988. —192 с.

104. Международный Бакалавриат и российское образование. Сборник материалов. — М., 1997.

105. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. —М., 1975.

106. Навазова ТТ. Продуктивная деятельность директора по эффективному управлению образовательным учреждением. Сыктывкар : РИПКРО МО и ВШ PK, 1998.- 170 с.

107. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1988.

108. Нэйсбитт Дж. Глобальные тенденции развития. // Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования. Сб. научн. трудов. Отв. ред. B.C. Собкина. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - С.69-71.

109. Немое P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. I: Общие основы психологии. — 688 с.

110. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. —М.: Политиздат, 1984.

111. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990. — 382 с.

112. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. — М.-Нальчик, 1996. -124 с.

113. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. — М., 1986. 77 с.

114. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет./ Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. -192 с.

115. Панасюк В.П. Методика проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования / В.П. Панасюк; Под ред. А.И. Субетто.- 3-е изд.- СПб.; М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2000.- 31 с.

116. Панасюк В. П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса / Под науч. ред. А.И. Субетто.- СПб.;М. : Изд-во Исслед. центра проблем качества подгот. специалистов, 1997.- 296 с.

117. Панасюк В. 77. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М. -1998.-49 с.

118. Панасюк В. 77. Системное управление качеством образования в школе / В.П. Панасюк; Под ред. А.И. Субетто,- 2-е изд.- СПб. : Изд-во Рос. гос. пед. ун-та; М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2000.- 239 с.

119. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теорий обучения. — Томск, 1977.- 133 с.

120. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. — М.: Просвещение, 1964.450 с.

121. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М., 1978.-77 с.

122. Пидкасистый П.И., Пискунов А.Е. Навыки самообразования — важная цель обучения // Вестник высшей школы. 1987. № 4.— С. 31-34.

123. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

124. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, E.H. Корнеева и др. Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

125. Приходъко П.Т. Пути в науку. Беседы по организации труда начинающих исследователей. —М., 1973. 136 с.

126. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. — 544 с.

127. Прогностическая концепция целей и содержания образования./ Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994. - 131 с.

128. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Под ред. H.A. Менчинской. — М., 1968.

129. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности./ Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. — Новосибирск, 1995.

130. Райский Б.Ф. Развитие у школьников стремления к самообразованию. — Волгоград, 1973. 96 с.

131. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. Структура учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. — 1976. — №132.

132. Репкин В.В. Психолого-педагогический мониторинг // Вопросы психологии. — 1995. — №1.

133. Репкин ВВ. Развивающее обучение и учебная деятельность. — Рига, 1992.- 178 с.

134. Репкин В В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Вестник МАРО. 1996 - № 1.

135. Репкин В В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. М., 1993. - 87 с.

136. Репкин ВВ., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. — Томск: «Пеленг», 1997. — 288 с.

137. Репкина Н.В. Что такае развивающее обучение? — Томск, 1993. 61 с.

138. Репкина Н.В., Заика Е В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. — Томск, 1993. 107 с.

139. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. М.: «Школа-Пресс», 1994. 205 с.

140. Романовская M. П. и др. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего: обучения: 2-3 класс. — М., 1995. 287 с.

141. Рубакин H.A. Как заниматься самообразованием. — М., 1962. 127 с.

142. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. —М., 1987. 159 с.

143. Рубинштейн С.П. Бытие и сознание: 0 месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-328 с.

144. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. — М., 1984. 140 с.

145. Руководство самообразованием школьников. Ред.-составители Райский Б.Ф., Скаткин М.Н. — М., 1983.

146. Сериков Г.К. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. — Иркутск, 1992. 227 с.

147. Субетто А. И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы: Макет ежегод. докл. / Селезнева H.A., Субетто А. И. М.: 1998,- 67 с.

148. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем / А. И. Субетто Труды исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов.- М.: 1994-4.1.-284 с.

149. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем / Субетто А. И. Труды исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов.- М. : 1994-4.2. 321 с.

150. Субетто А. И., Панасюк В. П. Методика аттестации учреждений начального профессионального образования: (Авт. версия) / Селезнева H.A., Субетто А. И. М., 1999.- 38 с.

151. Субетто А.И., Панасюк В.П., Яковлев Ю.Е. Понятийный аппарат качества в образовании//Проф. образование.- 1999.-N 10.-С. 14-15.

152. Стоуне Э. Психодиагностика. Психологическая теория и практика обучения. — М.: Педагогика, 1984. — 472 с.

153. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. сред, пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 288 с.

154. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.1. М., 1969.- 133 с.

155. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во Московского Университета, 1975. 343 с.

156. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988. 213 с.

157. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983,- 95 с.

158. Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем образовании. — Рига, 1997.- 178 с.

159. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

160. Тихомиров O.K. Информационный век и теория Л.С Выготского, Психологический журнал. 1993. — №1.

161. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам М., 2001 - 313 с.

162. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. — М., 1995. -200 с.

163. Уваров А.Ю. Новые информационные технологии и реформа образования // Информатика и образование. 1994. — № 3.— С. 3-15.

164. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. — М.—Л., 1926. 384 с.

165. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Краковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой.

166. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 264 с.

167. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под ред. Т.И Шамовой, П.И. Третьякова. — М.: «Прометей», 1995. — 218 с.

168. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общественные процессы. М., 1982,- 356 с.

169. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В. 6 тт.1. М., 1990.—Т. 3.

170. Фейербах Л. Лекция о сущности религии // Избр. философ, произведения.1. М., 1955.- 147 с.

171. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — Воронеж, 1996. -512 с.

172. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач,1. М., 1977.-207 с.

173. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993 268 с.

174. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? — М., 1985. 80 с.

175. Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности младших школьников методом включенного наблюдения. // Вестник МАРО, №3, 1997.

176. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М., 1990. 206 с.

177. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Рогачева H.A. Управление адаптивной школой: Проблемы и перспективы. — Архангельск, 1995. 161 с.

178. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 320 е., приложения.

179. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

180. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. — M.: Просвещение, 1986. — 144 с.

181. Элъконин ДБ. Избранные психологические труды. — М., 1989. 554 с.

182. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. — М., 2000. 111 с.

183. Ямбург Е.Я. Школа для всех: Адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. — М., 1996. 346 с.

184. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Сентябрь, 2000. — 128 с.

185. Bloom B.S. All our children learning: A primer for parents, teachers and other educators. N.Y., St.Louis, San Fransisoo etc., 1981. 275 c.

186. Bruner J.S. On knowing: Essays for the left hand. Cambridge, 1962. 208 c.

187. Bruner J.S. Toward a theory of instruction. Cambridge (Mass.), 1966.-176 c.

188. Romissowsky A.J. Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design. L.- N.Y., 1981. 415 c.

189. Taxonomy of educational objectives / Ed. by B.S. Bloom et al. N.Y., 1967. Vols. 1-2.

190. Thorndike E.L. Animal Intelligence. N.Y., 1954. -314 c.

191. Watson J. Behaviorism. Chicago, 1930. 156 c.