автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома

Автореферат диссертации по теме "Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома"

На правах рукописи

Пескова Марина Евгеньевна

Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома

Специальность 13 00 01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2008

003164780

Работа выполнена в ГОУ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор Щуркова Надеяеда Егоровна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Лнпский Игорь Адамович

Кандидат педагогических наук, доцент Баранова Елена Федоровна

Ведущее учреждение: Московский гуманитарный педагогический институт

Защита состоится «18» марта 2008 г в 17 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области

Педагогической академии последипломного образования по адресу 129281, Москва, Старо ватутинский проезд, д 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования

Автореферат разослан «16 » февраля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

ГП Зернова

Актуальность исследования.

Стремительное развитие информационных технологий, мировая научно-техническая революция, темп жизни, утверждение динамизма как образа жизни и нормы бытия становятся причинами снижения жизнеспособности человека в современном мире Отмечается рост такого качества современного общества, как префигуративность, когда ни старшие, ни младшие его члены не знают, каким будет быстро меняющийся мир в ближайшем будущем, и как в нем жить

В России обострение проблемы снижения жизнеспособности порождается особыми причинами социально-политического и социально-экономического характера, а также провозглашаемым действительностью курсом на конкурентоспособного специалиста при духовном спаде общества и идеологическом вакууме В сложных социально-политических, нестабильных социально-экономических, напряженных социально-психологических условиях жизнеспособность личности становится очевидной проблемой, имея самый широкий спектр проявлений от неумения вести хозяйство до психического расстройства и суицида

Вопросы генетического, этнического, демографического, физического, социального, культурного и духовного выживания нации выдвинулись в авангард общественного сознания Проблема воспитания подрастающего поколения осознается при этом как проблема национального масштаба и рассматривается как необходимость воспитания жизнеспособных поколений

Жизнеспособная личность должна отвечать следующим качествам быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, обладать высокой социальной активностью и способностью находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях, иметь потребность в жизненных достижениях и успехе, быть законопослушным и социально ответственным, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать рациональным, альтернативным мышлением и, в какой-то мере, прагматическим отношением к жизни (В А Ситаров, Л В Романюк, М В Луговой)

В контексге проблемы жизнеспособных поколений выявляется в своей острой актуальности слабая адаптация в социуме воспитанников детских домов и учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Данная категория детей волнует общественное 1ь в силу своей многочисленности, и, следовательно, существующей тенденции к увеличению числа детских домов По статистическим данным в Российской Федерации в 1990-м году было 164 тыс сирот, а в 2000-м уже 195 тыс и эта цифра продолжает расти На 2006 в стране функционирует более 2000 интернатных учреждений для почти 220 тыс детей-сирот

Подготовка воспитанников детских домов и школ — интернатов к самостоятельной жизни, оснащение их необходимым для этого жизненным опытом, волнует как ученых, так и педагогов-практиков (Л В Байбородова, В.И Дианова, М А Егорова, Н П Иванова, О В Казанцева, А А Католиков, И А Коробейников, Е О Лагутина, Р Ж Мухамедрахимов, В С Мухина. В Н Ослон, А X Пашина, Н К Радина, М И Рожков, В М Слуцкий, и др)

Проблему социализации и адаптации воспитанников детского дома в социуме исследовали Л В Байбородова, И Ф Дементьева, Л Г Жедунова, В С Керженцев, О В Лебедев, А Н Майоров, Л В Плаксина, О Н Посысоев, Н.К Радина,МИ Рожков,НГ Травникова,ЕЕ Чепурных,идр

Воспитательный процесс в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рассматривали Е. Брускова, И А Горчакова, Е А Горшкова, О С Гребенюк, Н П Иванова, Л П Калининский, Я Корчак, А С Макаренко, В С Мухина, Л Я Олиференко, В А Поварницьш М М Плоткин М И Рожков. Л К Сидорова О В Скворпова. В Г Цыпурский, С Г Шабас, С Т Шацкий, Т И Шульга и др

Последовательное ухудшение положения выпускников детских домов, вышедших в самостоятельную жизнь, фиксируется по всем, доступным учету, показателям Научно - практическими исследованиями в разных регионах страны установлено, что успешно адаптированным можно назвать лишь каждого четвертого выпускника (Н К Радина и др)

В настоящее время решением этого вопроса объявлена кампания по передаче таких детей на воспитание в семьи Приоритет семейного воспитания над общественным доказан как практически, так и теоретически (Е Байер, С Воробьев. Д Ю Браславская, С А Горченко, И Ф Дементьева, И А Коробейников, О Латышев, В Н Ослон, И В Соснина, Е В Ушакова, В Юдин и др) Преимущество непосредственной семейной жизни перед искусственно организованной открывается, в первую очередь, с точки зрения проблемы жизнеспособности Но реальность такова, что детские дома и школы - интернаты в силу различных экономических и социальных факторов еще долго будут оставаться традиционной формой устройства жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Основными причинами низкой адаптации этих детей как к жизни в учреждении, так и затем в самостоятельной жизни, называются закрытость учреждения, ограниченность средового фактора развития личности, а также недостатки воспитательной работы по формированию у подопечных опыта жизни человека современной культуры Влиянию ограниченности социальной среды на воспитание личности посвящены работы И А Липского, О Г Прохоровой и др

Важность жизненного опыта как опоры для обретения свободы во взаимодействии с миром подчеркивается в трудах Дж. Дьюи, Я Корчака, Дж. Локка, А С Макаренко, И Г Песталоцци, Э Торндайка, Дж Б Уотсона, К Д Ушинского, Л Фейербаха, С Т Шацкого

Анализ трудов А С Белкина, О С Колесниковой, И А Колесниковой, Е В Титовой, Л Д Рагозиной, Л Д Кахаровой и др , с точки

зрения праксиологических и культурологических позиций, выявил, что при целенаправленной подготовке к жизни на первый план в качестве основных выдвигаются такие методы профессиональной работы с детьми, которые обеспечивают формирование именно практической стороны жизнедеятельности воспитанников в контексте современной культуры Жизненный опыт рождается как социально - психологическое новообразование личности и становится следом взаимодействия человека с окружающей действительностью

Рассматривая жизнь как непрерывное взаимодействие человека с миром, от простого восприятия объектов и использования их в качестве средств жизни к ценностному проживанию и свободному отношению к этим объектам, понятно, что чем шире жизненное пространство, тем шире круг объектов взаимодействия Взаимодействие с объектами окружающего мира создает жизненный опыт, который призван стать посредником между име^ощчмчс® у ^елове^а и соответств'июшими Формами поведения

Наличие опыта в чем-либо означает свободу человека в определенной сфере его связи с определенным объектом Имея опыт, то есть, самостоятельно вступая в активные деятельные связи с миром, человек обычно свободен в замыслах, желаниях, достижении результатов, что напрямую влияет на его жизнеспособность Реальность его замыслов обеспечивается наличием соответствующего опыта

Целенаправленное формирование жизненного опыта путем соответствующей постановки и организации воспитательного процесса, особенно в учреждениях для детей - сирот из-за присущей им специфики учреждений закрытого типа, те того, что свойственно исключительно данному предмету и отражает его сущностные особенности, призвано выстроить этот опыт «здесь и сейчас», не уповая на будущее Ведь социально-психологические накопления в личностной структуре ребенка происходят в каждый момент жизни ребенка.

Противоречие между острой практической необходимостью эффективного формирования жизненного опыта у воспитанников детского дома и недостаточной разработанностью этой темы в педагогической науке и практике определило вектор нашего исследовательского внимания Из широкого спектра жизненного опыта был избран витагенный опыт как основополагающий компонент жизненного опыта личности При таких границах была определена тема исследования «Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома», ведущей идеей которого стал поиск ответа на вопрос как должна выстраиваться педагогическая деятельность в учреждениях интернатного типа для наиболее эффективного формирования опыта у воспитанников?

Объектом исследования был избран жизненный опыт личности как социальное, психологическое и педагогическое явление индивидуальной и общественной жизни человека, обладающее факторным влиянием на ход и качество жизни развивающейся личности

Предмет нашего исследования - процесс формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома как содержательный и методический элемент специфической системы их воспитания

Целью исследования являлась психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, адекватная специфике системы воспитания в учреждениях для детей-сирот.

Задачи исследования.

1 Изучить и проанализировать философскую, психологическую, педагогическую научную литературу, посвященную проблеме жизненного опыта чичности и в частности, витагенного опыта

2 Выявить специфику формирования жизненного опыта детей-сирот в его влиянии на последующую самостоятельную жизнь выпускников детских домов

3 Разработать психолого-педагогическую модель формирования у детей витагенного опыта и на основании педагогического анализа специфики процесса воспитания в детском доме проверить меру эффективности практического воплощения созданной модели

4 Создать методические рекомендации к практическому внедрению педагогической идеи целенаправленного процесса формирования у детей - сирот витагенных умений, обусловливающих общий характер жизнеспособности личности к практической жизни

Гипотеза исследования.

Мы предполагали, что жизнеспособность выпускников детского дома к жизни на уровне современной культуры повышается,

- если программа воспитания детей-сирот отвечает потребностям социального и культурного развития общества и определяет характеристики востребуемого обществом жизненного опыта,

- если в процессе воспитания витагенных умений формируемые ценностные отношения к объектам жизненного взаимодействия порождают социально значимую мотивацию,

- если основой методического решения проблемы становится организация повседневной жизни детей как реального, естественно -бытового практикума, а также целенаправленных упражнений и тренинга, нейтрализующих влияние контр-факторов развития витагенного опыта,

- если деятельность по формированию жизненного опыта детей встроена в систему воспитания и обеспечивается соответствующей воспитывающей средой детского дома,

- если при выборе форм и методов работы с группой педагог делает акцент на игровых и тестовых методиках, в согласии с возрастными и

социально - психологическими особенностями воспитанников детского дома.

- если обеспечивается основное условие педагогический профессионализм работников детского дома в вопросе формирования витагенного опьпа и личностная подготовленность педагогов к реализации данной идеи

Методологическая основа исследования.

В качестве исходных были приняты философские положения диалектического материализма о человеке как субъекте и стратеге собственной и общественной жизни, о развитии как процессе перехода объекта из одного состояния в другое, от низшего к высшему, от простого к сложному, о признании практики основой человеческого познания, сферой применения знаний и критерием истинности познанного, о переходе количества в качество как возникновении нового, о возможном и

пиилтчттагт» ггл1( тллт->ттг» о ттилфтттаттт цллтп чоь*тЛ1 гапт т поттттшгта

.4, -----Д.1.1, А. _ Г- -Д—.. „ „

возможности, но превращаются в наличное бытие лишь те, для реализации которых имеются необходимые социальные условия; об отрицании отрицания, согласно которому, высшая ступень развития выступает как синтез всего предшествующего движения и в новом качестве воспроизводятся некоторые черты старого качества.

Нами были избраны подходы к исследованию проблемы

- культурологический, аксиологический и деятельностный подход, когда воспитание рассматривается как введение ребенка в контекст культуры, когда целью образовательного процесса является формирование ценностных отношений человека к объектам окружающей действительности и к себе как субъекту деятельности и стратегу жизни

Психолого-педагогической основой исследования служили

положения культурно-исторической теории развития личности Л С Выготского об источниках и детерминантах человеческого развития,

- положения психологической теории деятельности о единстве личности, сознания и деятельности, о приобретении опыта только в результате собственной активной деятельности личности (К А Абульханова - Славская, А Н Леонтьев),

- положения психологической теории отношений (В Н Мясищев),

идея активного воздействия социальной среды на личность в качестве воспитательно-образовательного фактора (Л И Божович, И С Кон, АС Макаренко, А В Мудрик), в частности влияние макро- и микросоциальных факторов на воспитание личности (И А Липский),

- положения теории витагенного обучения (А С. Белкин и др )

- рассмотрение образовательного процесса с позиций праксиологии, т е системного знания об общих принципах и способах рациональных, целесообразных, успешных действий (И А Колесникова, Е В Титова),

- субъектностный подход к организации процесса педагогического взаимодействия (Ш А Амонашвили, В А. Лекторский, В А Сластенин, Н Е Щуркова)

- психофизиологическая теория ВИД ИП Павлова и положение бихевиористической теории «стимул - реакция» (Э Торндайк, Дж Уотсон)

Методы исследования:

- эмпирические, такие, как педагогическое наблюдение, поведенческий срез, анкеты и опросники, статистическая обработка количественных результатов эксперимента,

теоретические, такие, как анализ и синтез данных научных исследований, сравнение и моделирование процессов развития объекта исследования, проективные тесты

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем

в систему педагогического инструментария введена категория витагенного опыта как существенного элемента воспитания детей - сирот,

тт¥т»чл»»т»тту а/»тч1лтт»лппли ламатитпп лрапгт

выявлены и введены в систему научных характеристик уровневые показатели видов опыта «умозрительный», «первичный», «свободный» или «привычный»,

разработана психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта, адекватная специфике практической реализации процесса в детском доме, представляющая собой определенную совокупность конструктов педагогической деятельности (педагогическая поддержка и научение, создание благоприятного психологического климата, поведенческие традиции и единство требований, педагогическая аргументация, игры и упражнения, ситуации свободного выбора) во взаимосвязи с психологическими механизмами формирования опыта (восприятием, эмоциями, рефлексией) и личностными новообразованиями (знаниями, мотивацией к последующим действиям, умениями и привычками),

- предложена этапно-циклическая модель формирования привычных действий, как формы существования витагенного опыта, позволяющего ребенку обрести свободу взаимодействия с миром,

- в качестве специфики, как совокупности специфических особенностей, обусловливающих низкий уровень формирования жизнеспособности у детей детского дома, определен ряд контр-факторов системы воспитания детей - сирот, те объективной силы, тормозящей развитие их витагенного опыта (негативный импринтинг, узость социальной среды, негативная интерференция навыков, конформизм, угнетенная социально-духовная апперцепция),

- систематизированы методы и формы организации деятельности педагогического коллектива по целенаправленному формированию витагениых умений как слагаемых опыта в соответствии с возрастными возможностями воспитанников

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций и системы отдельных специфических методик

по организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях интернатного типа

Результаты исследования позволяют утверждать, что путями преодоления специфического торможения развития витагенных привычек у воспитанников детского дома являются четкая организация каждого нового для детей вида деятельности, регулярные упражнения в правильных действиях, естественно-бытовые практикумы в городской среде, индивидуальный подход к опыту воспитанников, реализация спектра игровых методик и методик, направленных на выработку качества субъектности у детей — сирот, а также повышение профессиональной грамотности педагогов

В результате опытно-экспериментальной работы раскрыта динамика процесса овладения витагенным опытом воспитанниками детского дома, предотвращающая педагогическое форсирование реализации воспитательных зс^дач

В ходе исследования особенно актуально выявлена проблема развития у воспитанников детского дома социогенного опыта, имеющего более сложный механизм формирования по сравнению с опытом витагенным, что требует отдельной научной разработки

Практическое значение выходит за пределы границ исследования, так как методики формирования витагенного опыта могут быть использованы в детских садах и общеобразовательных школах, в процессе воспитания детей, имеющих семью

Базой исследования были учреждения для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей МОУ Детский дом смешанного типа г Электрогорска, школа — интернат п Ефимово, МОУ Детский дом г Ивантеевка, находящиеся в Московской области Выборка эксперимента составила 144 человека, среди которых 96 воспитанников и 48 педагогов учреждений для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Этапы исследования.

Исследование осуществлялось в течение 3-х лет с 2004 по 2007 годы и включало три этапа

1 2004 -2005 гг Изучение теоретических источников по проблемам воспитания детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной проблемам формирования жизненного опыта личности

2 2005 - 2006 гг Комплексное исследование, включающее анализ современных воспитательных технологий, эффективно способствующих формированию опыта у воспитанников детского дома, теоретическое обоснование, разработку и проведение опытно - экспериментальной работы на базе нескольких учреждений для детей - сирот Московской области

3 2006 - 2007 гг Систематизация полученных исследовательских данных, качественный и количественный анализ результатов, формулирование научно - педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление диссертации

Достоверность исследования обеспечивается четкостью исходных методологических предпосылок, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, репрезентативностью выборки, а также апробацией результатов на региональном уровне

Апробация результатов исследования была проведена в виде выступлений на научно - практической конференции «Профессиональное обеспечение в системе гуманистического воспитания школьников» (г Щелково Московской области, 2007г), на педагогической конференции, посвященной мониторингу качества образования (г Электрогорск Московской области, 2007г), на научно - практическом семинаре «Социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (Педагогическая Академия последипломного образования, 2007г), 9 публикаций в научно-педагогических изданиях объемом 3 п л

Пи ишпи1,л 1^«Сд^ кищмС ии^ниупСЬЛм •

1 Процесс формирования витагенного опыта и, в частности, витагенных привычек как существенной его части, являет собой организацию системы деятельности детей по обеспечению жизненно важных актов, регулярно воспроизводимых в видоизмененной форме на уровне современной культуры

2 Содержанием и продуктом этого процесса становятся развивающиеся этапно-циюшчески умения, обеспечивающие рождение адекватных им привычек, при психологическом условии параллельного развития в ребенке способности быть субъектом деятельности как основной способности, влияющей на преодоление им трудностей социализации, а также обязательном повышении профессиональной грамотности педагогов

3 Психолого-педагогическая модель формирования опыта адекватна специфике практической реализации процесса в условиях детского дома и представляет собой совокупность конструктов педагогической деятельности во взаимосвязи с психологическими механизмами формирования опыта и личностными новообразованиями детей как следствием опыта

4 Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, являясь следствием организации их специфической жизнедеятельности в детском доме и особенностей их личностного развития, определяет специфичность адекватной методики, способствующей наиболее эффективному формированию такого опыта и отличающейся системой многообразных игр, упражнений и тренингов, соответствующих целям воспитания, а также расширением круга социальных связей ребенка

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 237 источников и 7 приложений Общий объем диссертации составляет 184 страницы, включающих 9 таблиц и 21 рисунок

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель исследования, сформулирована гипотеза, поставлены задачи, определены методы и этапы работы, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту

В первой главе диссертации «Жизненный опыт как социально -психологический и социально — педагогический феномен» представлен обзор исследований по проблеме жизненного опыта в философской, психологической и педагогической литературе, раскрывается понятие категории «жизненный опыт» в психолого-педагогической теории воспитания, исследуются механизмы формирования опыта в структуре личности, а также дается характеристика процесса воспитания в детском доме с точки зрения праксиологии, то есть, мера включения в его содержание жизненного опыта у воспитанников как необходимого личностного новообразования для их последующей самостоятельной жизнедеятельности

Категория опыта не является широко разработанной и традиционной для педагогической науки, но, несмотря на это, она повсеместно используется в педагогической практике и является ее основополагающим понятием. При разработке понятия «опыт» психология и педагогика основываются на философских позициях человекознания, где он рассматривается в связи с вопросом взаимосвязи чувственной и рациональной сторон в познании, а также с вопросом соотношения человеческого познания и социальной практики

В философии толкование понятия «опыт» разделило классических материалистов и идеалистов Широкое распространение получила точка зрения (эмпиризм, сенсуализм), согласно которой опыт является единственным источником всякого знания (Ф Бэкон, Д Дидро, Дж Локк) Представители идеализма ограничивали опыт совокупностью ощущений, состояний сознания субъекта (переживания, восприятия, словесные высказывания, теоретические построения мышления), а его источник либо игнорировали, либо объявляли принципиально непознаваемым, отрицая, что в основе опыта лежит объективная реальность (Беркли, Д Юм)

Особую позицию в этом споре занимает немецкая классическая философия И Кант считал, что хаотические воздействия объекта на сознание превращаются в опыт лишь в результате упорядочивающей деятельности априорных (доопытных) форм рассудка

Положение об объективном содержании опыта предлагает диалектическая философия, которая определяет опыт как совокупность всего того, что происходит с человеком в его практической жизни и что он осознает, при этом происходят накопление и передача опыта из поколения в

поколение, что составляет существенную характеристику общественного развития

Категория опыта интересует многих представителей научного сообщества в виду ее важности для развития личности, как с точки зрения психолоши, так и педагогики. Отечественные психологи и педагоги рассматривают процесс развития личности ребенка, как процесс усвоения или присвоения им общественно - исторического опыта человечества Положение об интериоризации опыта, переходу внешнего во внутренний план личности было выдвинуто Л С Выготским, Ю Б Гиппенрейтер, В.В Давыдовым, АН Леонтьевым

В работах психологов и педагогов (Л И Божович, Л С Выготский, М С Каган, А Н Леонтьев, Г Олпорт и др ) процесс овладения ребенком общественно-историческим опытом показан как постепенный, продолжающийся всю жизнь и непрерывный Опыт предстает перед

млл по плпота пам | < Гр01'?СС пэамнлпрп^тпна Г ()1ГПЛЛ*ГЯ1()Щ(;Й

действительностью, и как след этого процесса в структуре личности. По мере накопления опыта меняется характер взаимодействия ребенка с миром Жизнь определяет опыт, а опыт, в свою очередь, влияет на качество жизни

Любая социально-культурная система человеческой жизнедеятельности обязательно предполагает и включает в себя в качестве важнейшего функционального элемента обыденное, повседневное практическое сознание людей, называемое всеми жизненным опытом, наиболее существенной чертой которого является его неспециализированный характер повседневный опыт и знания приобретают все нормальные люди, чего нельзя сказать ни о каком другом виде специализированного опыта, например, об игре на скрипке или вязании крючком

Для воплощения праксиологической идеи воспитания педагогу необходимо всестороннее понимание понятия «жизненный опыт» В социальном ракурсе, жизненный опыт человека - это практическое овладение различными способами взаимодействия с окружающим миром на уровне современной человеку культуры С педагогических позиций, жизненный опыт обеспечивает подготовку ребенка к самостоятельной жизни в обществе

С точки зрения психологии, жизненный опыт - это совокупность всех социально-психологических новообразований в структуре личности, сложившихся в результате практического взаимодействия субъекта с объектами окружающей действительности Новообразованиями такого взаимодействия являются любого характера практические знания («знаю, как надо действовать»), умения («могу выполнить эти действия») и привычки действовать определенным образом («всегда делаю так в определенных ситуациях») во всех сферах жизни

Говоря о содержательной стороне опыта, многие ученые отмечают, что есть опыт, необходимый для поддержания субъектом собственной жизни как биологического существа - витагенный, и опыт, на основе которого субъект конструирует свою жизнь как социально-духовное существо —

социогенный. Объектами витагенного опыта личности в контексте современной культуры являются обеспечение правильного питания, уход за собственным телом, забота о жилище, общение с окружающими людьми и пользование денежными средствами, то есть, новообразования, обеспечивающие, в первую очередь, процесс существования человека. Объектом социогенного опыта становится совокупность новообразований, обеспечивающих человеку социальное и моральное равенство в обществе при выполнении целого репертуара ролей социума,, в котором он живет.

Витагенный опыт - существенная часть жизненного опыта, обеспечивающая существование и выживание человека на Земле (лат. «vita» - жизнь, «gen»- данные). Он наиболее часто актуализируется в повседневной жизни и играет роль механизма адаптации человека к окружающей реальности, оснащая его всем необходимым для сохранения собственной жизни во взаимодействии с этим миром.

¿ЗЫгПйЗ&ННЫи üribitri — СОвйКуг1пОСП1Ъ fipC¿Ki7i'i¿4iCCKU üeuc пшенных y/viéHUU

по обеспечению органического существования человека в контексте и на уровне современной культуры и социальных отношений.

Социогенный опыт — совокупность практически действенных умений, обеспечивающих ребенку в сфере взаимодействия с людьми выполнение спектра социальных ролей, которые ему предстоит играть, вступая во взрослый мир современной культуры.

Взаимосвязь двух видов опыта (рис. 1), когда витагенный опыт влияет на меру социогенного и наоборот, когда успешность формирования социогенных умений влияет на витагенные умения, обусловлена их общим объектом - сферой общения.

Рис. 1 Структура жизненного опыта.

Принадлежа к опыту жизнеобеспечения (витагенному), общение - необходимое условие человеческого существования в силу социальной человеческой природы. В то же время, умение общаться служит человеку для выполнения множества предписанных социумом ролей. И, следовательно, общение - уже часть опыта социогенного.

Исследования различных педагогов направлены на изучение эффективности использования жизненного опыта как социально-психологического и социально -педагогического явления в теории и практике образования (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, A.A. Католиков, И.А. Колесникова, Л.Д. Рагозина и др.)

Дм четкого представления о порядке формирования личностных новообразований, являющихся следствием приобретаемого ребенком

жизненного опыта, в диссертации на основе изучения психологических трудов ЕП Ильина, ДА Леонтьева, ПФ Лесгафта, РС Немова, А В Петровского, С Л Рубинштейна, Д Н Узнадзе. Ш Н Чхартишвили, и др, рассматриваются психологические механизмы формирования опыта в структуре личности Они включают в себя ощущения, восприятие, эмоции, знания, память, установку, практические умения взаимодействия с объектами жизнедеятельности, на базе которых возникают соответствующие навыки и привычки, а также складывающиеся на их основе, отношения к этим объектам

Все перечисленные механизмы являются разносущностными феноменами человеческой природы, но, несмотря на это, в структуре опыта они сочетаются и представляют собой закономерно определенную связь, специфическую в каждом отдельном виде опыта (§ 1 2) По своему содержанию опыт передается от человека к человеку, обретается от ситуации к ситуации Содержание опыта у каждого человека индивидуально и обусловлено взаимодействиями субъекта с окружающими его объектами действительности Субъективно личность направляет себя к устойчивым формам существования своего опыта, которые адекватны ее насущным жизненным интересам На примере такой обширной сферы человеческой деятельности, как применение техники, можно убедиться, что каждый человек не только извлекает из этой сферы свое специфическое содержание, соответствующее его жизненным взаимодействиям с миром, но и своеобразно его оформляет У инженера форма технического опыта существенно отличается от формы технического опыта продавца бытовой техники

Содержание и формы существования опыта посредством личностных механизмов его формирования у каждого человека складываются в совершенно уникальные конфигурации в каждом отдельном виде опыта, причем, разные каналы приобретения жизненного опыта также влияют на структуру этого опыта Пассивные (аудиовизуальные материалы, межличностное общение) и активные каналы (самостоятельная практика, метод «проб и ошибок», взаимообучение) приобретения опыта исследуются в работах А Н Галагузова, О А. Колесниковой и др

Являясь формами существования опыта, знания о действиях, умения действовать (в совокупности с адекватными им навыками и привычками), и отношения к объекту взаимодействия становятся личностными новообразованиями человека, свидетельствующими о его опытности в какой-либо сфере жизни.

Праксиологические знания, как слагаемые опыта, содержат указания на то, как действовать во взаимодействии с объектом Умения как часть опыта определяют результативность взаимодействий с объектом Навык как составная часть умения характеризует степень его автоматизма и обеспечивает свободу исполнения действия А привычка есть свидетельство о большом опыте личности в данной сфере и о смещении мотивов деятельности из внешней сферы во внутреннюю, персонализированную О

важности привычки для воспитания личности говорили многие великие педагоги, психологи, философы У Джемс, Дж Локк, А С Макаренко, С Я Рубинштейн, Л Н Толстой, К Д Ушинскийидр

Большой вклад в теорию формирования умений и привычек внесли бихевиористы Э Торндайк и Дж Уотсон, объяснявшие поведение человека через психологическую связку «стимул- реакция»

Как условные рефлексы и систему динамических стереотипов поведения, опираясь на исследования физиологии человека, навыки и привычки рассматривали П В Залевский, Л Д Кахарова, И П Павлов, А Е Певзнер, И С Сеченов, КД Ушинскийидр.

Модель процесса формирования привычных действий носит этапно-циклический характер (рис 2) Исходя из значимости процесса восприятия как одного из психологических механизмов формирования опыта, в исследовании подтверждается доминирующее положение образа действия, ттредстаБляе:-,:ого взрссльш ребенку (1 зт&п), кик главного последовательности этапов становления опыта у ребенка При отсутствии картинки, образа действия даже при наличии прочих позитивных факторов, например, упражнений в действиях, формы существования витагенного опыта у детей носят крайне неустойчивый и поверхностный характер, приводя начавшийся процесс к тупиковому состоянию

Последующие самостоятельные действия ребенка и положительное подкрепление со стороны взрослого (2 и 3 этапы), а также систематические упражнения в данном виде деятельности (4 этап) способствуют тому, что последующее восприятие ребенком образа действия будет уже иным, чем вначале Оно становится субъектизированным за счет обнаружения ребенком личностного смысла Поэтому завершающий этап каждого цикла -углубление личностного смысла производимого действия, становится первым этапом следующего цикла на новом уровне субъектности и с новой мотивацией к действию Множественность повторений, необходимых для формирования привычек, требует последующего многоразового воспроизведения данной цепи, и тогда этапность как характеристика модели дополняется цикличностью

Рис 2 Цикличность формирования привычных действий

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап этап 5-1 2 этап 1 3 ! 4 этап этап этап 5-1 2 этап 3 этап 4 этап этап 5-1

цикл 1 цикл п-ый

цикл 2

Обретя привычку, субъект обретает свободу действий, ибо его «Я» распоряжается волей и действиями, характеризуя его как субъекта Субъектность не дается человеку от рождения, а приобретается им в процессе формирования его жизненного опыта Развивая субъектность детей, педагог способствует не только реализации принципа свободы в воспитании, но и обогащению их жизненного опыта волеизъявления собственного «Я»

Необходимое для выработки привычных форм поведения качество субъектности востребовано временем и характером социальной жизни На это свойство личности обращают внимание в своих работах Н Ф Голованова, Е И Исаев, В П Каширин, И А Колесникова, В А Лекторский В А Сластенин, В И Слободчиков, Е В Титова и др Субъектность подразумевает под собою способность человеком осознавать себя в системе социальных отношений, способность осмысливать содержание своих отношений с миром, способность проявлять осознанную волю и быть носителем сознания как отражения окружающего мира.

Многие ученые отмечают важность раннего возраста и опыта первого взаимодействия для формирования привычек (С.А Беличева, О Джон, А И Захаров, Ц П Короленко, П Ф Лесгафт, Л Превин, С.Я Рубинштейн, Д Б Эльконин) Поэтому изучение особенностей формирования личностных новообразований воспитанников детских домов должно опираться на знания

ТТПОТТШЙПТШПЛПГТ« Т1У пя^нитви

Т^——-----1 " 4 - ----

В основной массе такие дети разное время находились в состоянии депривации, т е лишения или ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей, исследованиям которой посвятили свои труды И В Дубровина, И Лангмейер, 3 Матейчик, В С Мухина, А М Прихожан и др В отечественной психологии депривация изучается в свете культурно - исторической теории Л С. Выготского и включает как традиционно разрабатываемые проблемы (общение ребенка со взрослыми и сверстниками, формирование социальной компетентности и т д), так и новые проблемы (феномен общественной собственности, анализ развития сознания в условиях психической депривации)

На основе анализа работ, посвященных выпускникам детских домов (Н П Иванова, И Ф Дементьева, Н К Радина и др ), выявилось, что у многих детей сформирован достаточно большой круг практических бытовых умений и навыков, так как в учреждении они выполняют разнообразные дела, но эти практические умения не связаны с внутренними потребностями детей реализовать их в самостоятельной жизни Витагенный опыт, формирующийся у них в детском доме, носит ситуативный характер, зависит от внешних стимулов и обусловлен спецификой организации их жизнедеятельности в учреждении, основной характеристикой которой является узость и однообразность социальной среды В этой связи выявляется влияние макро-, мезо- и микро-факторов социализации ребенка (А В Мудрик), таких как, например, социально-педагогическая инфраструктура малого города России (И А Липский)

Специфика формирования у них витагенного опыта, как совокупность свойственных исключительно данному явлению особенностей, отражающих его сущность, выражается в наличии контр — факторов системы воспитания в интернатных учреждениях негативный импринтинг как следствие взросления в собственной асоциальной семье, существующая узость социальной среды детского дома, окружающей воспитанников, низкий уровень субъектности у детей в силу особенностей их

психологического развития, предельно узкая, угнетенная социально-духовная апперцепция, то есть такое восприятие детьми окружающей жизни, когда сущность, ценностное содержание и духовное назначение объектов не обнаруживается и не проживается ими, а ограничивается лишь материально-предметным восприятием, негативная интерференция навыков, т е снижение уровня формируемых у детей умений или их аннулирование от различных педагогических влияний большого числа взрослых, преобладание конформного поля деятельности воспитанников над индивидуальным, когда все делается вместе, сообща, подобно другим, низкий эталон культуры и невысокие требования к детям как следствие недостатка профессионализма работников учреждений для детей - сирот

Утверждение Э Торндайка, о наличии воспитания только там, где происходят изменения в структуре личности, напрямую указывает на связь воспитательного процесса с формированием личностных

СОСТ?Рт11Ю1Цт?ЛГ ФПТОРШШ лтттлт рТгхопа ич

теоретического анализа проблемы формирования опыта, можно констатировать наличие специфики этого процесса в системе воспитания детей-сирот, обусловленной объективными и субъективными причинами, а также наличие потенциала деятельности детских домов, выраженного в усилении внимания к формированию жизненного опыта, в частности, витагенных умений и привычек

Во второй главе «Процесс формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома» представлены определенное фрагментарное содержание формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, разработанная психолого-педагогическая модель формирования опыта, методики формирования у детей витагенных умений и адекватных им привычек, а также характеристики опыта детей, полученные в ходе эксперимента

Предлагаемая психолого-педагогическая модель формирования опыта адекватна специфичности процесса и создана на основе модели формирования привычных действий (§ 12) Она представляет собой закономерную совокупность конструктов педагогической деятельности (педагогическая поддержка и научение, создание благоприятного психологического климата, поведенческие традиции и единство требований, педагогическая аргументация, игры, тренинги и упражнения, использование ситуаций свободного выбора), психологических механизмов формирования опыта (восприятие, эмоциональные переживания, запоминание и стабилизация действий), а также новообразований личности, свидетельствующих о наличии опыта в какой-либо сфере жизнедеятельности (знания об объекте и умения взаимодействовать с ним, мотивация к последующим взаимодействиям и их личностный смысл, выработка навыков и привычек взаимодействия)

В результате этапно-циклического восхождения к личностным новообразованиям методическая конфигурация модели «стягивается», «сужается», т к педагогические воздействия исчерпывают себя, оставляя

вариант минимального влияния педагога для поддержания сформированной привычки

Анализ существующих воспитательных программ для учреждений интернатного типа показал, что недостаточное внимание в них уделяется формированию у детей таких форм существования опыта, как умения и привычки Согласно целям нашего исследования, программа воспитания должна быть основана на полисферичности необходимых для полноценной жизни умений и привычек Предлагаемая в исследовании экспериментальная программа (§ 2.1) составлялась по двум основаниям во-первых, выделялся жизненно важный объект внимания и заботы ребенка, во-вторых, учитывалась степень востребованности соответствующих привычек определенной сферы жизнедеятельности воспитанника

Из всей программы воспитания жизненно важных умений и привычек, систематизированных по объективной направленности и подробно*™ содержа*11'*© повседневных, экстремальных и потенпияльных действий, для проведения эксперимента мы вычленили в качестве главных компонентов, составляющих витагенный опыт личности, пять жизненно важных актов деятельности, порожденных культурой и соответствующих гигиенической, эстетической, этической и экономической сферам бытия обеспечение здорового питания, уход за собственным телом, уход за жилищем, общение; пользование денежными средствами, - соответственно объектам жизнеобеспечения - «тело», «пища», «вещи и жилище», «денежные средства», «люди»

При их выборе мы руководствовались принципами культуросообразности и разносторонности жизненного опыта, характеристикой значимости человеческих потребностей (А. Маслоу) и положениями теории «личностного смысла» (А Н Леонтьев, Д А Леонтьев)

Из большого числа жизненно важных и жизнеобеспечивающих умений и привычек мы условно избрали для экспериментальной работы двадцать умений, которые по нашему исследовательскому замыслу должны стать основой жизненно важных бытийных привычек Нашей задачей было прослеживание характера их формирования и определение причин слабого формирования таких витагенных умений и привычек К ним были отнесены следующие умения.

- из умений по обеспечению здорового питания мыть фрукты и овощи перед едой, употреблять кипяченую воду, употреблять каши, не курить,

- из умений по уходу за телом мыть руки перед едой, мыть руки после туалета, следить за состоянием ногтей, чистить зубы,

- из умений по уходу за жилищем застилать постель, вытирать нога при входе с улицы в дом, мыть посуду, бросать мусор в урну,

- из умений пользоваться денежными средствами покупать пищевые продукты, покупать средства для проведения досуга, покупать средства гигиены, покупать подарки близким людям;

- из умений общения обращаться к сверстникам по имени, здороваться с незнакомцами в детском доме, благодарить сверстников, благодарить взрослых, не употреблять ненормативную лексику

Выбор умений базировался на принципах соответствия программам воспитания, принятым в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, доступности акта деятельности для педагогического наблюдения и диагностики, естественности хода эксперимента в режиме повседневности, как аргумента в пользу того, чтобы ребенок не догадывался о проводимой диагностике и возможности создания для ребенка ситуаций свободного выбора в каждом отдельном поведенческом акте

Фиксация поведенческих показателей дала основание для выделения уровней сформированности практических знаний, умений и привычек

Низкий уровень (1)(опыт «умозрительный»). На этом уровне опыт

ПОС7*** пллтт«т»ятт»л лйрдоо ппоодашю т/йл по плтлтрйт потгьирйтттАгл

практического подтверждения в деятельности в связи с минимальным осознанием его ценности для субъекта, либо практика его единична При этом умения как операциональная часть деятельности находятся на стадии становления Характеристикой низкого уровня сформированности жизненного опыта в какой-либо сфере может служить суждение «Никогда этого не делал», или «Видел, как это делают другие», или «Пробовал как-то раз», «Знаю, как это делать»

Достаточный уровень (2). Обозначен в исследовании как «первичный» Он выражается в позиции субъекта «Это делать надо потому что » или «Это делается так », а также вполне сформированных умениях в выполнении соответствующих операций Хотя иногда операциональных умений не хватает, и, следовательно, качество действий страдает При отсутствии какого-либо внешнего фактора, действия откладываются ребенком «на потом», выполняются импульсивно и эпизодически, либо забываются на какое-то время При возобновлении практики они легко восстанавливаются

Высокий уровень (3). Условно назван «свободным» или «привычным» Он характеризуется наличием у ребенка навыков и следственно, легко формирующихся привычек Навык характеризует действие с качественной стороны и свидетельствует о наличии динамического стереотипа его выполнения Ребенок выполняет его, не задумываясь, «потому что привык» или «всегда так делаю» и ощущает потребность именно в таком выполнении «не могу без этого »

В соответствии с планируемыми результатами после тщательного анализа научно - методической литературы были намечены и разработаны методики по формированию у воспитанников жизненного опыта, требуемого условиями социальной жизни, представленные в таблице 1

Разновидность методик формирования витагенного опыта Табл 1

Методический 1радиционные методики | Авторские методики

вектор 1

Рациональный вектор Просмотр теле- и видеосюжет ов, чтение и обсуждение художественной литературы, материалов газет, журналов Просмотр детской телепередачи «улица Сезам» Лекции, беседы, диспуты Экскурсии в различные учреждения, на предприятия Тестовые задания на занятиях Сочинения, доклады воспитанников Ведение личного дневника Педагогическая аргументация и убеждение «Азбука формирования привычек у детей» - пособие для воспитателей Тесты «Хороший ли ты друг?», «Твое терпение», «Умеешь ли ты ухаживать за больным?», «Что тк знаешь о витаминах?», «Умеешь ли ты стирать''», «Экономный ли ты?», «Хороший ли ты пассажир?», «Знаешь ли ты Конституцию7», «Хочу работать»

Эмоциональный вектор Методика «параллельного воздействия» А С Макаренко Методика «ненавязчивого стимулирования» А А Католикова Музыкальная методика М Козыревой по формированию хороших привычек у детей 3-7 лет Римейк коротких поэтических произведений детских авторов Социально-психологическая игра «Микробы - разбойники», Настольная игра «Незнайка день за днем», Шоу - игра «Копилка»

Предметно- действенный вектор Конкурсы рисунков и поделок, соревнования Сюжетно - ролевые игры Викторины Театральные композиции Использование ситуаций свободного выбора ('Альтернативный выбор» Учебные практикумы по проверке свойств зубных паст, качества ухода за полостью рта, свойств средств бытовой химии Реально - бытовые практикумы в учреждениях города, предприятиях транспорта.

Применение этих методик было вызвано наличием специфики процесса формирования опыта у детей-сирот и направлено на ее преодоление Узость социальной среды компенсировалась комплексом естественно-бытовых практикумов в городской среде Негативным импринтинговым влияниям противопоставлялась четкая организация каждого нового для детей вида деятельности с обязательным эмоциональным подкреплением со стороны взрослого Специально организованные занятия и мероприятия носили характер тренингов, включали большое количество упражнений и игр, непосредственно влияющих на привлекательность этих видов деятельности для детей и на качество формируемых практических умений Учет психологической специфики в развитии детей-сирот выражался в применении небольших по объему, доступных для понимания и быстро выполняемых тестовых методик Низкий уровень субъектности у воспитанников преодолевался с помощью применяемых ситуаций свободного выбора и перспективного планирования детьми собственной жизнедеятельности в виде личного дневника

«Веер» методик (§ 2 2) наглядно подтверждает принципиальную важность и широкий масштаб повседневных методик, подчеркивая, что наиболее эффективно витагенные привычки формируются в режиме повседневности, как естественной среды практической деятельности детей

Педагогическим условием проведения эксперимента стала серия актов совершенствования профессионального мастерства педагогов С целью повышения педагогической грамотности была разработана и предложена педагогам, работающим с экспериментальной группой, «Азбука воспитания привычек у детей», ставшая концентрированным популярным изложением научно - теоретических положений

Констатирующий этап эксперимента включал такие

исследовательские методы, как наблюдение в ситуациях повседневной жизни, когда ребенку предоставляется возможность свободного выбора (поведенческий срез), анкетный опрос воспитанников среднего и старшего

волшебником » для воспитанников дошкольного и младшего школьного возраста, проективная методика мини сочинений «Лексический каркас», экспертный опрос воспитателей, постоянно наблюдающих за детьми в естественных ситуациях повседневной жизни.

На констатирующем этапе (§2 3) было выявлено, что в обеих группах число детей, витагенный опыт которых соответствовал второму уровню, т е различным практическим умениям, сформирован у большинства воспитанников (41% и 42%) А стойкие новообразования личности, проявляющиеся в поведении детей в виде привычек действовать определенным образом (3 уровень), присутствовали в обеих группах только у 36% наблюдаемых

На заключительном этапе опытно - экспериментальной работы был проведен диагностический поведенческий срез и анкетирование воспитанников и педагогов, которые выявили следующую тенденцию число воспитанников контрольной группы, выработавших в себе стойкие привычки за время проведения эксперимента увеличилось Следует отметить положительную динамику за год в обеих группах умений, характеризующих 2 (достаточный) уровень опыта Через год после начала опытно-поисковой работы увеличилось число детей в экспериментальной группе, личностные новообразования которых соответствовали высокому (3-му) уровню сформированное™ витагенного опыта -те стойким навыкам и привычкам в наблюдаемых видах деятельности

Экспериментально проверены зависимости формирования личностных новообразований от пола, возраста и времени нахождения воспитанников в образовательном учреждении Положительная динамика формирования полезных привычек а) свойственна более девочкам, чем мальчикам, б) дошкольникам и младшим шкотьникам, воспитывающимся в детском доме, по сравнению с другими возрастными группами, в) детям, находящимся в учреждении от 1 до 3 лет к моменту исследования

Динамика процесса овладения жизненно важными привычками в течение одного учебного года отражена в графической форме на рисунке 3.

Рис. 3 Профиль обретаемого опыта (овладение жизненно важными привычками) в периоде учебного года.

Обращает на себя внимание полное отсутствие положительных изменений в сфере общения, что свидетельствовало о «распаде» теоретической модели формирования привычек, о так называемом «эффекте тупикового развития». Воспринимаемый детьми образ умения, в данном случае, умения общаться как наглядная картинка правильного действия, представляемой ребенку взрослыми, либо отсутствовал, либо присутствовал в малой степени по причине профессиональной и этической неподготовленности воспитателей детского дома. Профессионализм и личная культура работников детского дома сыграли роль решающего фактора -социального подтверждения образа действия (1-го этапа модели процесса — рис.1).

Число воспитанников, обладающих привычным витагешым опытом в такой сфере как пользование деньгами, почти не изменилось, а наибольшая положительная динамика наблюдалась у определенного процента детей в таких компонентах, как гигиена тела (в среднем на 5%) и правильное питание (в среднем на 2.5%).

Полученные результаты стали следствием нейтрализации специфических контр-факторов системы воспитания в учреждениях интернатного типа

- импринтинг, определяющий устойчивый, с трудом поддающийся изменениям и часто необратимый, впечатанный в психику ребенка след, частично уравновешивается регулярными упражнениями в правильных действиях и четкой организацией каждого нового для ребенка вида деятельности,

- узость и однообразность социальной среды детского дома компенсирует введение естественно-бытовых практикумов для воспитанников в городской среде,

наличие образа (представления) умений для детей, постоянство которого способствовало бы исчезновению явления негативной интерференции умений и навыков, может быть нивелировано посредством

ттлптттпатупд ттплАвррилиатпии«о оплпнтатат|РН^

узость индивидуального поля деятельности, преобладание конформизма, накладывающего на воспитанников «печать подобия», сопровождающую их всю жизнь, компенсируется индивидуальным подходом к опыту воспитанников,

- угнетенная социально-духовная апперцепция, когда ценностное содержание объектов не обнаруживается детьми, преодолеваются с помощью игровых воспитательных методик и тренингов, позволяющих детям вырабатывать собственные ценностные отношения к объектам жизни

Несмотря на существование контр-факторов, препятствующих формированию личностных новообразований у воспитанников детского дома целенаправленное внимание педагогов к процессу развития детей как к процессу формирования жизненного опыта, и особенно к выработке не только умений, но и отношений к любому взаимодействию с реальностью способствует качественному обогащению опыта воспитанников детского дома

В итоге, теоретическое изучение объекта исследования и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы Витагенный опыт, являясь существенной частью жизненного опыта, влияет на весь ход жизни человека, поэтому оснащение детей витагенным опытом жизни на уровне современной культуры является важной задачей педагогической деятельности воспитательно-образовательных учреждений всех типов Для воплощения праксиологической идеи воспитания педагогу необходимо всестороннее понимание понятия «жизненный опыт» в его социальном, психологическом и педагогических ракурсах

Программа воспитания в образовательных учреждениях должна включать в свое содержание не только комплекс социально значимых знаний и ценностных отношений, но и определенную по содержательной и объективной практической направленности систему витагенных умений, являющихся основой адекватных им привычек, позволяющих ребенку обретать свободу взаимодействия с миром

Применение адекватных выявленной специфике формирования жизненного и, в частности, витагенного опыга воспитательных методик в определенной мере снижает влияние вышеназванных контр-факторов системы воспитания в детском доме

Таким образом, проведешюе исследование позволяет утверждать наличие специфики в развитии личностных новообразований у детей-сирот и выявляет специфичность адекватных методик воспитания этих детей

Положительная динамика процесса, появившаяся в результате опытно-экспериментальной работы, имеет большой потенциал показателей, поэтому вопрос о поиске оптимальных способов формирования у детей-сирот жизненного и в частности, витагенного опыта, требует дальнейшей разработки

Проведенное исследование, посвященное проблеме формирования опыта, выводит педагогическую мысль на новый уровень теоретических проблем, таких как создание единой культурологической праксиологической программы для детей всех типов школ, профессиональная подготовка педагогов в педвузе, обеспечивающая праксиологию воспитания, педагогическая разработка воспитательного режима повседневности детского учебно-воспитательного учреждения Особого научного внимания требуют вопросы формирования социогенного опыта у детей Эти проблемы определят дальнейший ход нашего исследования По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ

1 М.Е Пескова. Особенности формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома // Дефектология. № S, 2007 - с.75-83.

2 М Е. Пескова. Формирование жизненного опыта в системе воспитания школьника // Сибирский педагогический журнал. №2, 2007 - с.153-165. (в соавторстве со Щурковой НЕ)

3 М Пескова. Детский дом и поэзия педагогики // Социальная педагогика №2,2007 -с 121-123

4 М Е Пескова. Проблемы формирования витагенных привычек у воспитанников детского дома // Педагогический поиск и находки Ежегодник работ молодых ученых №1,2006,М - с 132-138

5 М Е Пескова «Школа жизни» Программа занятий с классом // Классный руководитель №3,2007-с 93-113

6 МЕ. Пескова. Азбука формирования привычек у детей (педагогу на заметку) // Завуч начальной школы № 3,2007 - с 91-93

7 М Е Пескова. О воспитании привычек и навыков у детей «Давайте поиграем1»//Современный урок № 5-6, 2007 - с 99-100

8 М Е Пескова Понтер Хорн спешит на помощь или новые игры о старом // Классный руководитель № 7,2007 - с 85-88

9 М Е Пескова О специфике жизненного опыта детей детского дома // В кн Щуркова Н Е Система воспитания в школе и практическая работа педагога. М, 2007 - с 90-95, (0,3п л)

КОПИ-ЦЕНТР св 7 07 10429 Тираж 100 экз тел 8-495-185-79-54 г Москва, ул Енисейская, д 36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пескова, Марина Евгеньевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Жизненный опыт как социально-психологический и 16 социально-педагогический феномен.

§1.1. Категория жизненного опыта в психолого-педагогической теории воспитания.

§ 1.2. Психологические механизмы становления опыта в структуре личности.

§1.3 Праксиологическая характеристика воспитательного процесса 63 детского дома.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Процесс формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома.

§ 2.1. Содержание процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома.

§ 2.2.Психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома.

§ 2.3. Характеристики формирования жизненно важных умений и навыков у воспитанников детского дома в ходе опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома"

Актуальность исследования.

Стремительное развитие информационных технологий, мировая научно-техническая революция, темп жизни, утверждение динамизма как образа жизни и нормы бытия становятся причинами снижения жизнеспособности человека в современном мире. Отмечается рост такого качества современного общества, как префигуративность, когда ни старшие, ни младшие его члены не знают, каким будет быстро меняющийся мир в ближайшем будущем, и как в нем жить.

В России обострение проблемы снижения жизнеспособности порождается особыми причинами социально-политического и социально-экономического характера, а также провозглашаемым действительностью курсом на конкурентоспособного специалиста при духовном спаде общества и идеологическом вакууме. В сложных социально-политических, нестабильных социально-экономических, напряженных социально-психологических условиях жизнеспособность личности становится очевидной проблемой, имея самый широкий спектр проявлений: от неумения вести хозяйство до психического расстройства и суицида.

Вопросы генетического, этнического, демографического, физического, социального, культурного и духовного выживания нации выдвинулись в авангард общественного сознания. Проблема воспитания подрастающего поколения осознается при этом как проблема национального масштаба и рассматривается как необходимость воспитания жизнеспособных поколений. Жизнеспособность личности в этом контексте определяется как способность к постижению современности и интенсивному впитыванию культуры, опыта, идеалов и ценностей, а также способность человека к самоопределению, выбору своего жизненного пути, жизнетворчеству и организации собственной жизнедеятельности.

Жизнеспособная личность должна отвечать следующим качествам: быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, обладать высокой социальной активностью и способностью находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях, иметь потребность в жизненных достижениях и успехе, быть законопослушным и социально ответственным, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать рациональным, альтернативным мышлением и, в какой-то мере, прагматическим отношением к жизни (В. А. Ситаров, JI.B. Романюк, М.В. Луговой).

В контексте проблемы жизнеспособного человека обнаруживается актуальность слабой адаптации в социуме воспитанников детских домов и учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Данная категория детей волнует общественность в силу своей многочисленности, и, следовательно, существующей тенденции к увеличению числа детских домов. По статистическим данным в Российской Федерации в 1990-м году было 164 тыс. сирот, а в 2000-м уже 195 тыс. и эта цифра продолжает расти. На 2006 в стране функционирует более 2000 интернатных учреждений для почти 220 тыс. детей-сирот.

Подготовка воспитанников детских домов и школ — интернатов к самостоятельной жизни, оснащение их необходимым для этого жизненным опытом, волнует как ученых, так и педагогов-практиков (B.C. Мухина, М.И. Рожков, JI.B. Байбородова, Н.П. Иванова, В.М. Слуцкий, Е.О. Смирнова, Е.О. Лагутина, О.В. Казанцева,.А.А. Католиков, Н.К. Радина, М.А. Егорова, И.А. Коробейников, Р.Ж. Мухамедрахимов, В.Н. Ослон, Н.Н. Юдшцева, В.И. Дианова, А.Х. Пашина и др.)

Проблему социализации и адаптации воспитанников детского дома в социуме исследовали И.Ф. Дементьева, Н.К. Радина, О.В. Лебедев, А.Н. Майоров, Е.Е. Чепурных, Л. В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков, Н.Г. Травникова, B.C. Керженцев, Л.В. Плаксина и др.

Воспитательный процесс в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рассматривали Е. Брускова, И.А.

Горчакова, Е.А. Горшкова, О.С. Гребешок, Н.П. Иванова, Л.П. Калининский, Я. Корчак, A.C. Макаренко, B.C. Мухина, Л.Я. Олиференко, В.А. Поварницын, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, JT.K. Сидорова, О.В. Скворцова,

A.B. Мудрик, В.Г. Цыпурский, С.Г. Шабас, С.Т. Шацкий, Т.И. Шульга и др.

Последовательное ухудшение положения выпускников детских домов, вышедших в самостоятельную жизнь, фиксируется по всем, доступным учету, системным показателям. Научно — практическими исследованиями в разных регионах страны установлено, что успешно адаптированным можно назвать лишь каждого четвертого выпускника (Н.К. Радина и др.).

В настоящее время решением этого вопроса объявляется кампания по передаче таких детей на воспитание в семьи. Приоритет семейного воспитания над общественным доказан как практически, так и теоретически (Е. Байер, С. Воробьев, Д.Ю. Браславская, С.А. Горченко, И.Ф. Дементьева, И.А. Коробейников, О. Латышев, В.Н. Ослон, И.В. Соснина, Е.В. Ушакова,

B. Юдин и др.) Исторический отечественный и зарубежный опыт, а также очевидность преимуществ непосредственной семейной жизни перед искусственно организованной, во многих регионах страны стали главными аргументами в пользу широкого распространения эксперимента по передаче детей-сирот на воспитание в семьи. Но реальность такова, что детские дома и школы — интернаты в силу различных экономических и социальных факторов еще долго будут оставаться традиционной формой устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Анализ научной литературы показал, что исследования, посвященные психологическим особенностям воспитанников, особенностям их эмоциональной сферы, общения как со взрослыми, так и со сверстниками, преобладают над разработками практического содержания воспитательной работы в учреждениях для детей-сирот.

Основными причинами низкой адаптации этих детей как к жизни в учреждении, так и затем в самостоятельной жизни, называются закрытость учреждения, что связано с влиянием ограниченности социальной среды на воспитание личности (И.А. Липский), а также недостатки воспитательной работы по формированию у подопечных опыта жизни человека современной культуры.

Понятие «жизненный опыт» по-разному трактуется учеными и педагогами — практиками. При анализе трудов A.C. Белкина, Дж. Дьюи, Дж. Локка, Л.Д. Кахаровой, И.А. Колесниковой, Я. Корчака, A.C. Макаренко, Е.В. Титовой, Л.Д. Рагозиной, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др., с точки зрения праксиологических и культурологических позиций, стало очевидно, что на первый план в качестве основных для педагога выдвигаются такие формы и методы профессиональной работы с детьми, которые обеспечивают формирование практической стороны жизнедеятельности воспитанников в контексте современной культуры. Жизненный опыт рождается как социально — психологическое новообразование личности и становится результатом взаимодействия человека с окружающей действительностью, а его слагаемыми являются практические знания, умения и привычки действовать определенным образом.

О внимании к мельчайшим деталям любого опыта цитируем А.Н Уайтхеда: «Ничего нельзя пропустить: опыт пьяного и опыт трезвого, опыт сна и опыт пробуждения, опыт флегматичного и опыт больного, опыт самосознания и опыт самозабвения, опыт духовный и опыт физический, опыт религиозный и опыт скептический, опыт беспокойства и опыт беззаботности, опыт предвосхищений и опыт воспоминаний, опыт радости и опыт печали, опыт эмоционального воодушевления и опыт сдержанности, опыт при ярком освещении и опыт во тьме, опыт нормальный и опыт необычный».[60, с.22]

Никакой другой вид опыта не наделялся столькими отрицательными оценками на протяжении более чем двухтысячелетней истории гносеологии, как обычный повседневный опыт людей. Неизменно относимый к сфере мнений» обыденный опыт объявлялся философами за редким исключением недостойным быть предметом философского анализа.

В понимании Гегеля обыденный опыт «есть нечто вульгарное, самоочевидное, бессмысленное, само собой понятное». Но Фейербах утверждает, что «этот опыт для человека как воздух — весьма существенная среда, неизбежная, навязчивая и самая близкая к нам» и призывает реабилитировать эту форму опыта, осознав ее важность для человека. [ 211, с. 10]

Вопрос роли школы и других учреждений образования в формировании опыта детей как основного источника организованного, целенаправленного процесса в противовес опыту, приобретаемому стихийно, ставили и решали в своих трудах Дж. Дьюи, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко И.Г. Песталоцци, , К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.

И.Г. Песталоцци, предъявляя требования к хорошему воспитанию, неоднократно указывает на его практический, деятельный, не ограниченный академическими знаниями, а, следовательно, согласно психологической теории деятельности, формирующий жизненный опыт, характер: «С усердием и охотой я должен идти своим эмпирическим путем — путем моей жизни, не зарясь на плоды древа познания Если я честно, искренне и энергично буду продолжать идти путем своей, хотя и узкой эмпирики, то полагаю, что благодаря ей, останусь самим собой буду знать все, что смогу знать, а моя жизнь и деятельность не будут лишь поисками на ощупь опыта, на самом деле непонятного». [153, с.65]

Говоря об искусстве воспитания, Э. Торндайк, замечал, что там нет воспитания, где нет личностных изменений, в том числе, имея в виду, обретение и накопление опыта. [203]

Главнейшим навыком, даваемым ребенку школой, С.Т. Шацкий считал умение работать и применять свои знания к осуществлению простых жизненных задач — заботиться о своем здоровье, физически и умственно работать, составлять план своей работы и проверять его на деле. «Главное знание — понимать те основные цели, которые ставит себе современная жизнь, и ориентироваться в тех средствах, которыми она хочет достигнуть этих целей». [ 222, с.292]

Рассматривая жизнь как непрерывное взаимодействие человека с миром, от простого восприятия объектов и использования их в качестве средств жизни к ценностному проживанию и свободному отношению к этим объектам, мы подразумеваем, что чем шире жизненное пространство, тем шире круг объектов взаимодействия. Взаимодействие с объектами окружающего мира создает жизненный опыт, который призван стать посредником между имеющимися у человека знаниями и соответствующими формами поведения.

К.Д. Ушинский полагал жизненный опыт главной чертой человеческого организма: «Мы валим в детскую голову всякий, ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда, как в то же самое время, самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать, и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценою». [ 119 а, с. 169]

A.C. Макаренко, говоря, что между знаниями и поведением лежит «канавка», которая должна быть заполнена упражнениями в поведении, имел в виду практику в тех или иных способах действий. Повторяясь регулярно и являясь, по сути, упражнением, возможность действовать определенным образом, совершенствуясь, раз за разом приводит к возникновению богатого опыта как социально-психологического новообразования в виде некоего следа.

Наличие опыта в чем-либо означает свободу человека в сфере этой связи с объектом. Имея опыт, то есть, самостоятельно вступая в активные деятельные связи с миром, человек обычно свободен в замыслах, желаниях, достижении результатов, что напрямую влияет на его жизнеспособность. Реальность его замыслов обеспечивается наличием соответствующего опыта.

Целенаправленное формирование жизненного опыта путем соответствующей постановки и организации воспитательного процесса, особенно в учреждениях для детей — сирот из-за присущей им специфики учреждений закрытого типа, т.е. того, что свойственно исключительно данному явлению, призвано выстроить этот опыт «здесь и сейчас», не уповая на будущее. Ведь социально-психологические накопления в личностной структуре ребенка происходят в каждый момент жизни ребенка.

Противоречие между острой практической необходимостью поиска ответа на вопрос об эффективном формировании жизненного и, в частности, витагенного опыта, как одной из его составляющих, у воспитанников детского дома и недостаточной разработанностью этой темы в педагогической науке и практике, а также актуальность и востребованность такой работы определили выбор темы нашего исследования: «Специфика формирования витагенного опыта' у воспитанников детского дома», ведущей идеей которого стал поиск ответа на вопрос, как должна выстраиваться педагогическая деятельность в учреждениях интернатного типа для наиболее эффективного формирования опыта у воспитанников.

Границы исследования обозначены в формулировке темы: из всего широкого спектра компонентов жизненного опыта был избран «витагенный опыт» как наиважнейший основополагающий компонент опыта личности.

Объектом исследования был избран жизненный опыт личности как социальное, психологическое и педагогическое явление индивидуальной и общественной жизни человека, обладающее факторным влиянием на ход и качество жизни развивающейся личности.

Предмет нашего исследования - процесс формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома как содержательный и методический элемент специфической системы их воспитания.

Целью исследования явлалась психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, адекватная специфике воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот.

Задачи исследования.

1. Изучить и проанализировать философскую, психологическую, педагогическую научную литературу, посвященную проблеме жизненного опыта личности и, в частности, витагенного опыта.

2. Выявить специфику формирования жизненного опыта детей-сирот в его влиянии на последующую самостоятельную жизнь выпускников детских домов.

3. Разработать психолого-педагогическую модель формирования у детей витагенного опыта и на основании педагогического анализа специфики процесса воспитания в детском доме проверить меру эффективности практического воплощения созданной модели.

4. Создать методические рекомендации к практическому внедрению педагогической идеи целенаправленного процесса формирования у детей-сирот витагенных умений, обусловливающих общий характер жизнеспособности личности к современной жизни.

Гипотеза исследования.

Мы предполагали, что жизнеспособность выпускников детского дома к жизни на уровне современной культуры повышается,

- если программа воспитания детей-сирот отвечает потребностям социального и культурного развития общества и определяет характеристики востребуемого обществом жизненного опыта;

- если в процессе воспитания витагенных умений формируемые ценностные отношения к объектам жизненного взаимодействия порождают социально значимую мотивацию;

- если основой методического решения проблемы становится организация повседневной жизни детей как реального, естественно — бытового практикума, а также целенаправленных упражнений и тренинга, нейтрализующих влияние контр-факторов развития витагенного опыта;

- если деятельность по формированию жизненного опыта детей строится на основе системного подхода к воспитанию и обеспечивается соответствующей социальной средой детского дома;

- если при выборе форм и методов работы с группой педагог делает акцент на игровых и тестовых методиках, диктуемых возрастными и социально - психологическими особенностями жизни воспитанников детского дома; если обеспечивается основное условие: педагогический профессионализм работников детского дома в вопросе формирования витагенного опыта и личностная подготовленность педагогов к реализации данной идеи.

Методологическая основа исследования.

В качестве исходных были приняты философские положения диалектического материализма о человеке как субъекте и стратеге собственной и общественной жизни; о развитии как процессе перехода объекта из одного состояния в другое, от низшего к высшему, от простого к сложному; о признании практики основой человеческого познания, сферой применения знаний и критерием истинности познанного; о переходе количества в качество как возникновении нового; о возможном и действительном, когда в действительности заключены различные возможности, но превращаются в наличное бытие лишь те, для реализации которых имеются необходимые социальные условия; об отрицании отрицания, согласно которому высшая ступень развития выступает как синтез всего предшествующего движения и в новом качестве воспроизводятся некоторые черты старого качества.

Нами были избраны подходы к исследованию проблемы:

- культурологический, аксиологический и деятельностный подход, когда воспитание рассматривается как введение ребенка в контекст культуры, когда целью образовательного процесса является формирование ценностных отношений человека к объектам окружающей действительности и к себе как субъекту деятельности и стратегу жизни.

Научно-теоретической основой исследования служили:

- положения культурно-исторической теории развития личности JT.C. Выготского об источниках и детерминантах человеческого развития;

- положения психологической теории деятельности о единстве личности, сознания и деятельности, о приобретении опыта только в результате собственной активной деятельности личности (К.А. Абульханова -Славская, А.Н. Леонтьев);

- психофизиологическая теория ВНД И.П. Павлова и положение бихевиористической теории (Э. Торндайк, Дж. Уотсон).

- положения психологической теории отношений (В.Н. Мясищев);

- идея активного воздействия социальной среды на личность в качестве воспитательно-образовательного фактора (Л.И. Божович, И.С. Кон, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик), в частности влияние макро- и микросоциальных факторов на воспитание личности (И. А. Липский);

- рассмотрение образовательного процесса с позиций праксиологии, т. е. системного знания об общих принципах и способах рациональных, целесообразных, успешных действий (И. А. Колесникова, Е.В. Титова); субъектностный подход к организации процесса педагогического взаимодействия (Щ.А. Амонашвили, В.А. Лекторский, В.А. Сластенин и др.)

Методы исследования: эмпирические, такие, как педагогическое наблюдение, поведенческий срез, анкеты и опросники, статистическая обработка количественных результатов эксперимента; теоретические, такие, как анализ и синтез данных научных исследований, сравнение и моделирование процессов развития объекта исследования, проективные тесты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- в систему педагогического инструментария введена категория витагенного опыта как существенного элемента воспитания детей - сирот, лишенных естественной семейной среды;

- выявлены и введены в научную характеристику опыта его уровневые показатели: «умозрительный», «первичный», «свободный» (привычный); разработана психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта, адекватная специфике практической реализации процесса в детском доме, представляющая собой определенную совокупность конструктов педагогической деятельности (педагогическая поддержка и научение, создание благоприятного психологического климата, поведенческие традиции и единство требований, педагогическая аргументация, игры и упражнения, ситуации свободного выбора) во взаимосвязи с психологическими механизмами формирования опыта (восприятием, эмоциями, рефлексией) и личностными новообразованиями (знаниями, мотивацией к последующим действиям, умениями и привычками);

- предложена этапно-циклическая модель формирования привычных действий, как формы существования витагенного опыта, позволяющего ребенку обрести свободу взаимодействия с миром; в качестве специфики, как совокупности специфических особенностей, обусловливающих низкий уровень формирования жизнеспособности у детей детского дома, определен ряд контр-факгоров системы воспитания детей - сирот, т.е. объективной силы, тормозящей развитие их витагенного опыта (негативный импринтинг, узость социальной среды, негативная интерференция навыков, конформизм, угнетенная социально-духовная апперцепция);

- систематизированы методы и формы организации деятельности педагогического коллектива по целенаправленному формированию витагенных умений как слагаемых опыта в соответствии с возрастными возможностями воспитанников.

Практическая значимость исследования.

Заключается в разработке методических рекомендаций и системы отдельных специфических методик по организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях интернатного типа.

Результаты исследования позволяют утверждать, что путями преодоления специфического торможения развития витагенных привычек у воспитанников детского дома являются: четкая организация каждого нового для детей вида деятельности, ре1улярные упражнения в правильных действиях, естественно-бытовые практикумы в городской среде, индивидуальный подход к опыту воспитанников, реализация спектра игровых методик и методик, направленных на выработку качества субъектности у детей — сирот, а также повышение профессиональной грамотности педагогов.

В результате опытно-экспериментальной работы раскрыта динамика процесса овладения витагенным опытом воспитанниками детского дома, предотвращающая педагогическое форсирование реализации воспитательных задач.

В ходе исследования особенно актуально выявлена проблема развития у воспитанников детского дома социогенного опыта, имеющего более сложный механизм формирования по сравнению с опытом витагенным, что требует отдельной научной разработки.

Практическое значение выходит за пределы границ исследования, так как методики формирования витагенного опыта могут быть использованы в детских садах и общеобразовательных школах, в процессе воспитания детей, имеющих семью.

Базой исследования были учреждения для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: МОУ Детский дом смешанного типа г. Электрогорска, школа — интернат с. Ефимово, МОУ Детский дом г. Ивантеевка, находящиеся в Московской области. В исследовании принимали участие 96 воспитанников и 48 педагогов учреждений для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Достоверность исследования обеспечивается четкостью исходных методологических предпосылок, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, репрезентативностью выборки, а также апробацией результатов на региональном уровне.

Апробация результатов исследования была проведена в виде выступлений на научно — практической конференции «Профессиональное обеспечение в системе гуманистического воспитания школьников» (г. Щелково Московской области, 2007г.), на педагогической конференции, посвященной мониторингу качества образования (г. Электрогорск Московской области, 2007г.), на научно — практическом семинаре «Социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (Педагогическая Академия последипломного образования, 2007г); 10 публикаций в научно-педагогических изданиях объемом п.л.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 3 лет с 2004 по 2007 годы и включало три этапа:

1. 2004 -2005 гг. Изучение теоретических источников по проблемам воспитания детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной проблемам формирования жизненного опыта личности.

2. 2005 - 2006 гг. Анализ современных воспитательных технологий, эффективно способствующих формированию опыта у воспитанников детского дома, теоретическое обоснование, разработка и проведение опытно — экспериментальной работы на базе нескольких интернатных учреждений.

3. 2006 - 2007 гг. Систематизация полученных исследовательских данных, качественный и количественный анализ результатов, формулирование научно — педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования витагенного опыта и, в частности, витагенных привычек как существенной его части, являет собой организацию системы деятельности детей по обеспечению жизненно важных актов, ре1улярно воспроизводимых в видоизмененной форме на уровне современной культуры.

2. Содержанием и продуктом этого процесса становятся развивающиеся этапно-циклически умения, обеспечивающие рождение адекватных им привычек, при психологическом условии параллельного развития в ребенке способности быть субъектом деятельности как основной способности, влияющей на преодоление им трудностей социализации, а также обязательном повышении профессиональной грамотности педагогов.

3. Психолого-педагогическая модель формирования опыта адекватна специфике практической реализации процесса в условиях детского дома и представляет собой совокупность конструктов педагогической деятельности во взаимосвязи с психологическими механизмами формирования опыта и личностными новообразованиями детей как следствием опыта.

4. Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, являясь следствием организации их специфической жизнедеятельности в детском доме и особенностей их личностного развития, определяет специфичность адекватной методики, способствующей наиболее эффективному формированию такого опыта и отличающейся системой многообразных игр, упражнений и тренингов, соответствующих целям воспитания, а также расширением круга социальных связей ребенка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы и заключение.

Проблема жизнеспособности человека в условиях стремительного технического развития цивилизации и усложняющихся социальных отношений выдвинула перед педагогом на передний план проблему формирования у детей жизненного опыта как наиважнейшего элемента личностной структуры. Острота данной проблемы в системе воспитания детей-сирот выражается в слабой адаптации воспитанников в социуме при выходе в самостоятельную жизнь и порождается самой природой закрытых детских учреждений. Этим объясняется наше научно-исследовательское внимание к формированию жизненного опыта у воспитанников детского дома.

Теоретическое изучение объекта исследования и результаты опытно — экспериментальной работы подтвердили выдвинутую ранее гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы.

Для воплощения праксиологической идеи воспитания педагогу необходимо всестороннее понимание понятия «жизненный опыт» в его социальном, психологическом и педагогических ракурсах.

Витагенный опыт, являясь существенной частью жизненного опыта, влияет на весь ход жизни человека, поэтому оснащение детей витагенным опытом жизни на уровне современной культуры является важной задачей педагогической деятельности воспитательно-образовательных учреждений всех типов. Программа воспитания в образовательных учреждениях должна включать в свое содержание не только комплекс социально значимых знаний и ценностных отношений, но и определенную по содержательной и объективной направленности систему витагенных умений, являющихся основой адекватных им привычек, позволяющих ребенку обретать свободу взаимодействия с миром.

Опыт общения, принадлежа к витагенному и, одновременно, в социогенному опыту, имеет более сложную модель формирования, что подтверждает правильность стратегического направления педагогического процесса - от простого к сложному.

Результат опытно-экспериментальной работы подтверждает реальную возможность обогащения витагенного опыта у воспитанников детского дома при учете в применяемых методиках специфически его формирования. Адекватные воспитательные методики, призванные нейтрализовать или снизить влияние таких специфических контр-факгоров, как: негативный импринтинг детей — сирот; узость и однообразность социальной среды детского дома; отсутствие постоянно повторяющегося образа действия для детей со стороны взрослых и возникающую негативную интерференцию навыков; минимальный объем индивидуального поля деятельности воспитанников и конформистская среда детского дома; узкая и угнетенная социально-духовная апперцепция детей — сирот и недостаточный для выработки качества субъектности уровень их общего интеллектуального, физического, духовного, социально-психологического развития.

Разработанная психолого-педагогическая модель процесса формирования опыта в его содержательной и методической конфигурации, и ее апробация, позволяет утверждать наличие специфики не только в развитии личностных новообразований у детей-сирот, но и специфичность необходимых для этого методик воспитания, отсутствующих в учреждениях для обычных детей.

Смоделированный в исследовании процесс формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома должен опираться на принцип преобразования воспитательной работы педагога с детьми в совместную деятельность, со-бытие ребенка и педагога с акцентом на повседневной практической деятельности. Обязательным условием, повышающим эффективность формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, является повышение педагогической и психологической грамотности воспитателей.

В ходе исследования выявлена проблема у воспитанников детского дома культуры общения с человеком как таковым и развития способности к межличностному общению в контексте формирования социогенного опыта, которая требует своего особого психолого-педагогического исследования и отдельной педагогической разработки.

Положительная динамика процесса, появившаяся в результате опытно-экспериментальной работы, имеет большой потенциал показателей, поэтому вопрос о поиске оптимальных способов формирования у детей-сирот жизненного и в частности, витагенного опыта, требует дальнейшей разработки.

Проведенное исследование, посвященное проблеме формирования опыта, выводит педагогическую мысль на новый уровень теоретических проблем, таких, как создание единой культурологической праксиологической программы для детей всех типов школ; профессиональная подготовка педагогов в педвузе, обеспечивающая праксиологию воспитания, педагогическая разработка воспитательного режима повседневности детского учебно-воспитательного учреждения. Эти проблемы определят дальнейший ход исследования по проблеме жизнеспособности молодого поколения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пескова, Марина Евгеньевна, Москва

1. Абульханова — Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. Под ред. Е В. Шороховой. М., Наука, 1987.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб, 2000.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

4. Айве Ричард Джон. Обучение молодежи жизненным навыкам и приобретение опыта их использования. Екатеринбург, 2001.

5. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова ЛВ., Травникова Н.Г., Трошкина Е.Г. Я сам строю свою жизнь. (Программа психологического содействия успешной адаптации в социуме воспитанников учреждений для детей — сирот). СПб, 2000.

6. Алимов Ф.К. Воспитание культуры поведения у школьников. Ярославль, 1974.

7. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.

8. Амонашвили Ш.А. Личности о — гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

9. Асеев В.Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности // Психология личности и образ жизни. Под ред. Е В. Шороховой. М., Наука, 1987.

10. Ю.Асмолов А. Психология личности. М., Смысл , 2001.

11. П.Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия. М., 1996.11.a. Баранова Е.Ф. Формирование гуманистической позиции студентов педагогического колледжа. Автореферат канд. дисс. Архангельск,2002.

12. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г., Посысоев О.Н., Рожков М. И. Преодоление трудностей социализации детей — сирот. Выпуск 10. Ярославль, 1997.

13. Байер Е., Воробьев С., Латышев О. Жизнеустройство детей-сирот. // Социальная педагогика. 2006. № 3.

14. Бардышевская М.К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей//Дефектология. 2006, № 1.

15. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994.

16. Белкин A.G. Основы возрастной педагогики. М., 2000.

17. Белкин A.C., Качалова Л.П. Опора на витагенный опыт в процессе интеграции психолого — педагогических знаний. // Образование и наука. 2000. №4.

18. Беляков В.В. Некоторые аспекты деятельности общественных объединений России пооказанию помощи выпускникам детских домов.

19. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. М, 1993.

20. Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитание. М;, 1987.

21. Богозов Н.З; Психологический словарь. Магадан, 1965.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

23. Большакова Т. Рынок. Школа. Дети трудной судьбы // Директор школы. 1998. №1,

24. Боровик В.Г. Социализация детей — сироти детей, оставшихся без попечения родителей, как фактор профилактики социального сиротства //Социализация личности детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Кемерово, 2003:

25. Брускова Е. Семья без родителей. М., 1993.26:Бутко F.A. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников с ЗПР. Дисс. канд. пед. наук. М., 2002.

26. Быков A.C. Создание условий социализации детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в детском доме семейного типа //Социализация личности детей — сирот и детей, оставшихся без попечения; родителей. Кемерово, 2003.

27. Васина Л.В. Когнитивные карты человека. // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 2.

28. Вейт М.А., Цуканова Н.И. Воспитание опыта и привычки нравственного поведения у старшего дошкольника // Проблемы обучения и воспитания. Теория и практика. Липецк, 1995.

29. Вербицкая И.О. Образование взрослых на основе их жизненного витагенного опыта // Педагогика, 2002, № 6.

30. Виноградова Н.Д. Привычка — основа нравственного воспитания // Педагогика. 1997. №5.

31. Войтенко Т.П., Миронова М.Н. Проблемы развития детей в детских домах и школах интернатах // Вопросы психологии. 1999. № 2.

32. Воскресенская Н.В. Вредные привычки: как с ними бороться // Современные подходы и методика преподавания предметов и сгори ко-обществоведческого цикла в средней школе. Самара, 1998.

33. Все дети — наши. Материалы 11 Католиковских чтений. Сыктывкар, 1998.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., Педагогика, 1982.

35. Галагузов А.Н. Социально — педагогическая профилактика алкоголизма несовершеннолетних. Дисс. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2001.

36. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. № 3.

37. Гербеев Ю.В., Юричка Ю.И. Определение уровня воспитанности для диагностики педагогической запущенности учащихся // Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности школьников. Свердловск, 1988.

38. Гетманова Н.Ю. Час общения: «Своими руками судьбу свою сделай» // Школа общения. ИТС УМЦ УО администрации г. Липецка. Липецк, 2004.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1997.

40. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельный подход к воле. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. Под ред. А.А. Леонтьева.М., Смысл,2006.

41. Голованова Н.Ф. Становление предпосылок субъектности в социальном опыте младших школьников // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб, Образование, 1995.

42. Горбушин А.Е. Преодоление социально — психологической отчужденности воспитанников школы — интерната. М., 1993.

43. Горшкова Е.А., Савельева Е.А. Борьба с вредными привычками, или нетривиальный взгляд на тривиальную проблему // Открытая школа. 1998. №3.

44. Государственный доклад «О положении детей в российской федерации», М.,2003.

45. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М., Владос Пресс, 2004.

46. Гречаная Т.Б., Иванова Л.Ю., Колесова Л.С. Полезные привычки. (Пособие для учителей к курсу ОБЖ). М., 1998.

47. Гриценко Л.И. A.C. Макаренко: педагогика трудного детства. Волгоград, 2003.

48. Гурьянова М.П. Жизнеспособность личности как педагогический феномен // Педагогика. 2006.№ 10.

49. Данилина М.В., Лазарева В.А. Проблемы адаптации социальных сирот с интеллектуальными нарушениями // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 5.

50. Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. М., 2000.

51. Дети с ЗПР. Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М, 1984.

52. Дианова В.И. Роль комплексного сопровождения в социализации детей — сирот с нарушениями развития // Дефектология. 2006. № 1.

53. Дубицкий В.В. Философско — социологические основания теории воспитания. М., 2003.54.а. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., Педагогика — Пресс, 2000.

54. Евстешина О.И., Белякова М.С. Модель реабилитационной работы в условиях социального приюта // Дефектология. 2006. № 1.

55. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях II Дефектология. 1997. № 5.

56. Иванова В.Ю. О психологическом взаимодействии близких взрослых и детей, проживающих в семье и доме ребенка. // Дефектология. 2006. № 1.

57. Иванова Н.П. Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996.

58. Иванова Н.П. Пути повышения успешности социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей. // Дети «группы риска».

59. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. Материалы и тезисы всероссийской научно — практической конференции. М., 1999.

60. Иванова Н.П., Беляков В.В., Виноградова Е.В., Горчакова И.А., Горшкова Е.А. Детский дом — теплый дом. M., 1993.

61. Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В. Возрастные стандарты социализации детей — сирот. М., 1999.

62. Ильин Е.П. Мотивации и мотивы. СПБ — М. — Харьков — Минск. Питер, 2000.

63. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб, Питер, 2001.

64. Историко этимологический словарь русского языка. Под ред. ПЛ. Черных. М., Русский язык Медиа, 2004.

65. Каверина В.И. Социокультурная адаптация детей — сирот. Диссканд.филос. наук. М., 1997.

66. Каган М.С. Философия культуры. СПБ, 1996.

67. Казанцева О.В. Особенности проведения психологической игры Г.Хорна и ее влияние на развитие социальной компетентности у детей — сирот // Семейная психология и семейная терапия. 1999. №1.

68. Калининский Л.П., Шабас С.Г. Особенности социализации воспитанников детского дома // Детский практический психолог.1996. № 12.

69. Католиков А. Дом моих детей. М., 1997.

70. Кахарова Л.Д. Жизненно-важные привычки и их влияние на судьбу человека. Севастополь М., Рибэст, 2005.

71. Керженцев B.C. Проблемы социальной адаптации детей — сирот // Теория и практика социальной работы, актуальные проблемы социального сиротства. Пермь, 1995.

72. Кливер В.И., Кривых C.B. Педагогический эксперимент «Выявление социальных и педагогических возможностей многофункционального образования для жизненного самоопределения детей — сирот в ЦО

73. Единство» // Антропологические подходы в современном образовании. Новокузнецк, 1999.

74. Козырева М. Формирование хороших привычек у детей 3-7 лет // Наш вальдорфский детский сад. М., 2002.83 .Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М.,2005.

75. Колесникова O.A. Витагенный опыт как средство умственного развития дошкольников. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

76. Колесникова O.A. Использование витагенного опыта в образовательном процессе ДОУ. Учебно-методическое пособие. Шадринск, 2003.

77. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей — сирот: социально — эмоциональные проблемы. Под ред. JI.M. Шипициной, Е.И. Казаковой. СПб., 2000.

78. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1998.

79. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

80. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей — сирот с задержкой психического развития на социальную адаптацию в условиях школы — интерната// Дефектология. 1991. № 1.

81. Конькова М.Ю., Косарева H.A. Выражение эмоций на лицах детей и сотрудников дома ребенка в процессе их взаимодействия // Дефектология. 2006. №1.

82. Конюшев В.В. Экологическое образование через жизненный опыт личности. Городские экспериментальные площадки. М., 1997.

83. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М., 1985.

84. Коробейников И.А. Проблема сиротства: реальность и ожидания // Дефектология. 2006. № 1.

85. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. № 3.

86. Корчак Я. Как любить ребенка. Екатеринбург, 2003.

87. Кривенко В.А. Витагенный подход к экологическому образованию и воспитанию младших школьников // Начальная школа. 2002. № 7.

88. Кривенко В.А. Технология витагенного обучения школьников // Образование в современной школе. 2003. № 4.

89. Кудинова И.Б., Вотчин И.С. Социальный интеллект как предмет исследования. // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 4.

90. Кузнецова JI.B. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения. М., 1981.

91. Кузьминов Е.В. Предложения процессуальной характеризации лица. Умения, способности, привычки. Автореф. дисс.канд. фил. наук. М., 1999.

92. Кукушкина О.И, Барышникова H.A., Умарова Т.Х., Ткаль С.И., Коротеева Н. А. О чем заставляет размышлять первый опыт апробации «Дневника событий жизни ребенка» // Дефектология. 2000. № 4.

93. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками. Взрослые игры для детей. М., Владос, 2001.

94. Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований. 4.1. Таллин, 1971.

95. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. СПб, 2001.

96. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

97. Латышина Д.И. История педагогики. М., Гардарики, 2003.

98. Левин. С.А., Логинова Ю.В. Сироты России: проблемы, надежды, будущее. М., 1994.

99. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., Наука, 1980.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Смысл, 2004.

101. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

103. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961.

104. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., Смысл, 1999.

105. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание и его значение. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1988.

106. Липский И.А., Прохорова О.Г. Воспитание человека в малом городе России. М., Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания, 2007.

107. Литвинов А. Доброты никогда не бывает много // Народное образование. 1997. № 5.

108. Лиханов A.A. Дети без родителей. М., 1987.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., Юрайт, 2000.

110. Маанди Н. Государственный ребенок // Народное образование. 1997. № 5.

111. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. Т. 5 М., Педагогика, 1985.

112. Мароко А.Ю. Адаптация подростков, лишенных родительского попечительства, в структуре АЛБД // Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. Под ред. В. С. Мухиной. М., 1989.

113. Материалы семинара «Мамы — выпускницы детских домов. Проблемы. Опыт поддержки и сопровождения». Под ред. Г.Р. Замалдиновой. СПб, 2000.

114. Медико — биологические аспекты вредных привычек. Информационно — методическое пособие. Сост. A.A. Артифексова. Н. Новгород, 1995.

115. Миронова JI.B. Детский дом: записки воспитателя. М., 1989.

116. Михайлицкая ИМ. Взаимосвязь и цели результатов воспитания детей — сирот в школе — интернате. М., 1991.

117. Монтень М.Э. Память детства. Учебное пособие по педагогической антропологии. М., 2001.

118. Москаленко В.Д. Ребенок в алкогольной семье: психологический портрет // Вопросы психологии. 1991. № 4.

119. Москоленко Н.В., Щербакова А.М. Подготовка воспитанников — сирот с проблемами интеллектуального развития к самостоятельной жизни. // Дефектология. 2006. № 1.

120. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

121. Мухамедрахимов Р.Ж. Влияние опыта жизни в закрытом учреждении на последующее развитие ребенка // Дефектология. 2006. № 1.

122. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. М., 1999.

123. Мухина B.C. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М., 1991.

124. Мухина B.C. Психологичская помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1.

125. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

126. Мясшцев В.Н. Психология отношений. М.- Воронеж, 2004.

127. Назамбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1986.

128. Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот. М., 2000.

129. Некрасова Е.В. О некоторых особенностях временного аспекта самосознания в раннем юношеском возрасте в зависимости от условийвоспитания // Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Под ред. B.C. Мухиной. М., 1989.

130. Немов P.C. Психология. М., Просвещение, 1995.

131. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. М., Русский язык, 1991.

132. Олпорт Г. Становление личности. М., Смысл, 2002.

133. Ослон В.Н. Готова ли Москва усыновить всех сирот? // Детский дом. 2003. № 3.

134. Ослон В.Н. Проблемы сопровождения замещающей профессиональной семьи // Дефектология. 2006. № 1.

135. Особенности распознавания эмоций детей сотрудниками дома ребенка // Дефектология. 2006. № 1.

136. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Под ред. М.Н. Лазутовой. М., 1995.

137. Панина H.A. Профилактика сиротства: социальная работа с несовершеннолетними матерями // Дефектология. 2006. № 1.

138. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома// Психологический журнал Т. 16. 1995. № 2.

139. Певзнер А.Е. Психологические факторы стереотипной и вариативной стратегий поведения. Диссканд. псих. наук. СПб, 1996.

140. Педагогика для всех. Минск, Народная асвета, 1984.

141. Педагогическая энциклопедия. М., Советская энциклопедия, 1966.

142. Первин JL, Джон О. Психология личности. М., Аспект пресс, 2000.

143. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т.1 М., Педагогика, 1981.

144. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М., 2001.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969.

146. Пичугина Т.В. Инновационная деятельность учреждений интернатного типа // Выпускники — наша печаль и радость. Сыктывкар, 2000.

147. Плаксина JI.B. Воспитание сирот как предпосылка их адаптации // Выпускники — наша печаль и радость. Сыктывкар, 2000.

148. Платонова А. А. Актуализация витагенного жизненного опыта семьи в воспитании у старшеклассников ценностного отношения к браку и семье. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005.

149. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в школе — интернате. М., Просвещение, 1982.

150. Поварницин В.А. Воспитателю о развитии личности ребенка. Курган, 1995.

151. Поддъяков H.H. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар, 1997.

152. Полезные расчеты или как оценить эффективность превентивного обучения. Методическое пособие для учителей. Сост. O.J1. Романова. М., 2000.

153. Попов В.И., Попова И.А., Дополнительное образование воспитанников интернатных учреждений как средство их социальной адаптации//Дополнительное образование. 2001. № 10.

154. Попова Е.П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «школа — детский сад». Диссканд. пед. наук. Кострома, 1998.

155. Попова С.И. Педагогическая поддержка становления личности. Череповец, 2005.

156. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М., 1990.

157. Прихожан A.M., Толстых H.H. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении // Возрастные особенности психологического развития детей. Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982.

158. Проблемы.Поиски.Решения. . Из опыта работы в сиротском учреждении. М., Юпитер, 2005.

159. Психическое развитие воспитанников детского дома. Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., Педагогика, 1990.

160. Психологическая энциклопедия. Под ред Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб, Питер, 2003.

161. Психологический словарь. Под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М., Астрель, 2004.

162. Психология. Словарь. Под общей ред. А.В.Петровскош, М.Г. Ярошевского. М., Политиздат, 1990.

163. Радина Н.К. Ресоциализация и адаптация выпускников детских домов и интернатов. Н. Новгород, 2004.

164. Ратгер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

165. Реабилитация социально дезадаптированных детей и подростков. Президентская программа «Дети России». Сост. Г.М. Иващенко и др. М., 1998.

166. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль, 2002.

167. Рубинштейн С. JL Эмоции. СПб, Питер, 2004.

168. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии в 2-х томах. М., 1989.

169. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. М. Институт практической психологии, 1996. (переизд. 1956)

170. Русский семантический словарь. М., Наука, 1982.

171. Сальцева C.B. Социальное воспитание во внеучебной деятельности школьников // Актуальные проблемы педагогики XXI в. 4.2. Оренбург, 2005.

172. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И., Ярославцева Н.Д., Олиференко Л.Я. Реабилитация детей в приюте. М., 1995.

173. Свинина Н.Г. Витагенный опыт — миф или реальность // Мир образования — образование в мире. 2001. № 3.

174. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно — ориентированного образования // Педагогика. 2001. № 7.

175. Селевко Г., Тихомирова Н., Левина О. Как воспитать у школьника самостоятельность. // Сельская школа. 2005. № 1.

176. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М., 2005.

177. Селиванов B.C. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания. М., 2005.

178. Семья Г.В., Плясов Н.Ф., Плясова Г.И. Психолого-педагогические программы подготовки к самостоятельной жизни детей — сирот. М., 2001.

179. Сидорова JI.K. Организационно — педагогические условиядеятельности детских домов на современном этапе. Диссканд. пед. наук.1. М., 2001.

180. Сидорова Л.К. Организация и содержание работы с детьми — сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. М., 2004.

181. Скороходова Н. Воспитание законопослушного школьника и поведенческий стиль учителя // Народное образование. 2006. № 1.

182. Сластенин В А., Каширин В.П. Педагогика и психология. М., 2006.

183. Словарь иностранных слов. 7-ое изд. М., Русский язык, 1979.

184. Слуцкий В.И. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов // Вопросы психологии. 2000. № 5.

185. Смирнов А. Понятия о привычках здорового образа жизни // Основы безопасности жизни. М.,1996. № 3.

186. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии. 1991. № 6.

187. Современные концепции воспитания. Под ред. Л.В. Байбородовой. Ярославль, 2000.

188. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М., Юнити, 2002.

189. Стрельцова М.В. Педагогические условия социальной адаптации и реабилитации детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Дисс.канд. пед. наук. М., 2005.

190. Сухейл А. Педагогические основы формирования здорового образа жизни молодежи. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Душанбе, 1999.

191. Сухорукова Е.Е. Опыт работы педагогического коллектива Новошахтинского Дома детства // Вестник психосоциальной и коррекционно — реабилитационной работы. 1996. № 1.

192. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Бихевиоризм. М., ACT, 1998.

193. Травникова Н.Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома. Автореф. дисс.канд. псих. наук. СПб, 1999.

194. Узнадзе Д.Н. Психология установки. М. — Харьков — Минск, Питер, 2001.

195. Уотсон Дж. Б. Психология как наука о поведении // Бихевиоризм. М., ACT, 1998.

196. Устинов Б.М. Организация жизнедеятельности детского дома школы с целью достижения адекватного включения воспитанников в социальную среду //Социализация личности детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Кемерово, 2003.

197. Ушакова Е.В. Приемный родитель: профессиограмма специалиста. // Дефектология. 2006. № 1.

198. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., Просвещение, 1968.

199. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.6. М., Педагогика, 1990.

200. Филатов В. П. О структуре неспециализированного повседневного опыта // Опыт и его место в социальном познании. Калинин, 1984.

201. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991.

202. Философский энциклопедический словарь. М., Инфра, 1999.

203. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., Педагогика, 1986.

204. Хромцова Т.Г. Воспитание безопасного поведения в быту детей дошкольного возраста. М., 2005.

205. Худенко Е.Д и др. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме. М., 2007.

206. Хурме X. Жизненные события и когнитивный подход к личности. // Психология личности и образ жизни. Под ред. Е В. Шороховой. М., Наука, 1987.

207. Цикалюк М.В. Анализ готовности воспитанников детского дома к условиям самостоятельной жизни // Педагогический профессионализм в современном образовании. 4.2 Новосибирск, 2006.

208. Цыпурский В.Г. Воспитание педагогически запущенных детей в условиях школы — интерната. М., 1974.

209. Чхартишвили IILH. Некоторые спорные проблемы психологии установки. Тбилиси, 1971.

210. Шалавина Т.И., Кочкина JI.C. Система формирования жизненного и профессионального самоопределения воспитанников детского дома. //Социализация личности детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Кемерово, 2003.

211. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. М., Просвещение, 1969.

212. Шшпковец Т.А. Осложненное поведение подростков. Психолого-педагогическое сопровождение, коррекция. М., 2006.

213. Шульга H.A. Полнота жизни личности // Психология личности и образ жизни. Под ред. Е В. Шороховой. М., Наука,1987.

214. Шульга Т.И. Психологическая характеристика детей, испытывающих семейное неблагополучие // Дети «группы риска». Проблемная семья.

215. Помощь, поддержка, защита. Материалы и тезисы всероссийской научно — практической конференции. М., 1999.

216. Шульга Т.И., Олиференко JIJL Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1997.

217. Щуркова Н.Е. За грнанью урока. М., 2004.

218. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М., 2001.

219. Щуркова Н.Е. Нежная педагогика. М., 2005.

220. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 2005.

221. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб, Питер, 2005.

222. Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Формирование жизненного опыта у учащихся. М., 2002.

223. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2004.

224. Юдшцева H.H. Об особенностях становления идентичности и отношения к другим у социальных сирот // Дефектология. 2006. № 1.

225. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и интернате // Возрастные особенности психического развития детей. Под ред. Дубровиной И.В., Лисиной М.И. М., 1982.

226. Янхольц Д. Особенности развития личности ребенка в условиях детских домов // Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. Под ред. Мухиной В. С. М., 1989.

227. Ярулов А. Детский дом готовит к жизни // Народное образование. 1992. № 1-2. .