Стандартизация педагогических объектов в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса

Левченко, Анастасия Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стандартизация педагогических объектов в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Левченко, Анастасия Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стандартизация педагогических объектов в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса"

На правах рукописи

□□3476428

ЛЕВЧЕНКО Анастасия Алексеевна

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2009

003476428

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ

доктор педагогических наук, профессор Сафонцев Сергей Александрович

доктор педагогических наук, профессор Карпова Наталья Константиновна

кандидат педагогических наук, доцент Борисова Марина Александровна

ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»

Защита состоится 24 сентября 2009 г. в 13.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Автореферат разослан «20» августа 2009 года

Научный руководитель -Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Ученый секретарь диссертационного совета

гт

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Компетентно-ориентированное образование требует существенного пересмотра стереотипов профессиональной деятельности преподавателя. В условиях вхождения России в Болонский процесс возникает необходимость количественной оценки трудоёмкости учебных дисциплин в кредитах; содержательной значимости учебных элементов, на основе которых разрабатываются учебные модули; рейтинговых баллов обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям. При этом в качестве интегральной характеристики, на которую должны быть ориентированы все проектируемые педагогические объекты, следует рассматривать профессиональную компетентность будущего специалиста.

Квалиметрически обоснованное сопоставление педагогических объектов с требованиями государственных образовательных стандартов предполагает использование педагогических измерителей, разработанных на основе классических теорий контроля качества обучения. Расширение спектра педагогических объектов, к которым может быть применена технология стандартизации, требует четкой формулировки необходимых и достаточных условий сопоставимости исследуемых объектов с эталоном. Достаточным условием стандартизации может быть признан обоснованный выбор критериев профессиональной компетентности и определение соответствующей критериальной валидности образовательной системы. Однако процедура критериальной валидации существенно разнесена во времени и не может служить основой мониторинговых исследований состояния образовательной системы, ориентированных на результаты рубежного контроля учебных достижений. Поэтому на первое место выходят необходимые условия стандартизации, к которым следует отнести содержательную и конструктную валидность, а также надежность комплекса педагогических объектов.

Использование теоретических основ педагогической диагностики и образовательной квалиметрии позволяет усовершенствовать не только контрольно-оценочные действия, но и полностью переосмыслить структуру учебной дисциплины и дидактические основы ее преподавания. Анализ научной литературы по проектированию педагогических объектов приводит к выводу о важности разработки образовательных и учебных программ, создания дидактического обеспечения учебного процесса, формирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся [Беспалько В.П., 1989; Заир-Бек Е.С., 1995; Монахов В.М., 1995; Сафонцева Н.Ю., 2006].

Теоретико-методологические основы взаимосвязи между объективной оценкой результатов обучения и компетентностным подходом к организации учебного процесса содержатся в трудах известных специалистов в области педагогической диагностики, образовательной квалиметрии и педагогических измерений [Аванесов B.C., 2002; Звонников В.И., 2006; Кулемин H.A., 1997; Майоров А.Н., 2005; Маслак A.A., 2003; Михайлычев Е.А., 2007; Нейман Ю.М., 2000; Рудинский И.Д., 2005; Сафонцев С.А., 2008; Челышкова М.Б., 2001; Черепанов B.C., 1990; Яковлев Е.В., 1998].

Актуальность исследования процедуры стандартизации педагогических объектов основывается на том, что в условиях постиндустриального этапа развития общества образовательные системы должны удовлетворять требованиям не только академического сообщества, но и работодателей. Разрешить эту проблему можно в рамках компетентностного подхода к организации образовательного процесса, обеспечивающего подготовку выпускников, востребованных рынком труда. Не случайно в проект нового поколения государственных образовательных стандартов наряду со знаниями, умениями и навыками включена особая характеристика учебных достижений, называемая компетенциями. Предпринятое обновление перечня характеристик учебных достижений выводит на первый план такие приоритеты личности как социальная активность, свободная ориентация в окружающем социуме, владение информационными технологиями, толерантность по отношению к окружающим и способность продолжать образование в течение всей жизни. При этом под компетентностью обучающегося понимается способность принимать ответственные решения в ситуациях неопределенности на основе критического отношения к новым идеям, способам их доказательства и экспериментальным данным.

Поскольку ключевая характеристика учебных достижений обладает явно выраженными интегральными свойствами, недостаточно ограничиваться стандартизацией отдельных педагогических объектов (программ, анкет, тестов и пр.). Процедура стандартизации должна охватывать весь спектр педагогических объектов, к которым могут быть отнесены учебные и образовательные программы, индивидуальные образовательные траектории обучающихся, дидактическое обеспечение методической системы преподавания и всевозможные контрольно-оценочные средства.

Цель исследования - выявление взаимосвязи между компетентностной направленностью образовательного процесса и стандартизацией педагогических объектов образовательной системы.

Объект исследования - педагогическое оценивание качества образования в контексте компетентностно-ориентированного подхода.

Предмет исследования - влияние стандартизации педагогических объектов на качество результатов образования.

Гипотеза исследования - компетентностная направленность образовательного процесса обеспечивается в результате осуществления комплексной стандартизации педагогических объектов, включающей в себя:

- трехуровневую стратификацию образовательных и учебных программ, позволяющую сформировать выборочную совокупность структурных элементов;

- структурирование учебных модулей, заключающееся в согласовании комплексных целей и проектных заданий, проблемного обучения и тестов рубежного контроля;

- анализ результатов независимого тестирования посредством мониторинга индивидуальных образовательных траекторий обучающихся;

- обеспечение соответствия результатов итоговой аттестации выпускников и данных социологических обследований.

Задачи исследования:

1. Проанализировать квалиметрические основы процедуры стандартизации с использованием классической теории измерений с целью выявления характерных особенностей надежности и валидности педагогических объектов.

2. Разработать теоретическую модель комплексной стандартизации педагогических объектов образовательной системы, в которой каждый из них несет ответственность за определенные квалиметрические характеристики.

3. Осуществить трехуровневую стратификацию образовательных систем в процессе отбора реализуемых учебным заведением образовательных программ; учебных дисциплин, относящихся к различным циклам образовательной программы; учебных элементов отобранных дисциплин.

4. Проанализировать дидактическую значимость элементов учебных модулей, разработать проблемные тестовые задания средней трудности и осуществить репрезентацию диагностических материалов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие

идеи:

- структуры и качества образования [Бабанский Ю.К., 1988; Бермус А.Г., 2003; Субетго А.И., 1994; Талызина Н.Ф., 1975];

- компетентностной модели образования [Зимняя И.А., 2003];

- технологического подхода к педагогическому проектированию [Бес-палько В.П., 1989; Заир-Бек Е.С., 1995; Монахов В.М., 2006];

- педагогической диагностики и образовательной квалиметрии [Инген-камп К, 1991; Майоров А.Н., 2005; Михайлычев Е.А., 2007; Равен Дж., 1999; Сафонцев С.А., 2006; Черепанов B.C., 1989].

В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования:

- анализ педагогических объектов образовательных систем;

- технологии проектирования педагогических объектов

- теория измерений латентных переменных;

- технология стандартизации дидактических тестов;

- статистическая обработка результатов диагностических процедур.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов

обеспечиваются методологической и теоретической базой проведенного исследования; комплексным характером используемых принципов и методов научного исследования; опорой на широкий круг первоисточников классиков педагогической науки; внутренней непротиворечивостью и логической обоснованностью полученных результатов; совершенством эмпирических методов, позволяющих оценить статистическую значимость педагогических измерений, их репрезентативность и валидность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Комплексная стандартизация педагогических объектов образовательных систем способствует компетентностной направленности образовательного процесса и представляет собой корректное перенесение методологии образовательной квалиметрии на процедуру стандартизации педагогических объектов и обеспечивает в процессе освоения индивидуальных учебных планов гарантированное достижение большинством обучающихся её необходимого уровня. Обязательными условиями комплексной стандартизации педагогических объектов является содержательная валидация образовательных и учебных программ, конструктная валидация дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения и надежность формирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. Создана теоретическая модель стандартизации образовательной системы, включающая пять этапов квалиметрического оценивания параметров педагогических объектов.

2. Содержательную валидность образовательной системы, характеризующую степень соответствия рабочих образовательных и учебных программ требованиям государственных образовательных стандартов, можно определить на основе стратификации учебных элементов образовательных программ. Первым уровнем стратификации является случайная или принудительная выборка

образовательных программ, реализуемых учебным заведением; вторым уровнем - логически обоснованный выбор учебных дисциплин из различных циклов отобранной образовательной программы; третьим уровнем - экспертная оценка содержательной значимости учебных элементов отобранных дисциплин. Количественным показателем содержательной валидности комплекса педагогических объектов является суммарная комбинированная весомость структурных элементов, на основе которых разрабатываются учебные модули, составляющая около половины суммарной весомости всех учебных элементов.

3. Конструктную валидность комплекса педагогических объектов, характеризующую компетентностную направленность дидактического обеспечения образовательного процесса, определяет степень согласованности элементов учебных модулей, к которым относятся: комплексная цель, постановка проблемы, проектное задание, тест рубежного контроля. Принципиальное значение имеет согласованность комплексной цели модуля с содержанием проектного задания и проблемное изложение программного материала с тестом рубежного контроля. Количественным показателем конструктной валидности является проблемный характер тестовых заданий, с которыми справляется около половины участников репрезентативной выборки, что гарантирует нормальное статистическое распределение результатов апробации.

4. Надежность образовательной системы характеризует нормальное статистическое распределение компетентности выпускников учебного заведения, являющейся результатом освоения индивидуальных образовательных траекторий обучающихся компетентностно-ориентированной образовательной системы. В процессе обеспечения содержательной и конструктной валидности, а также надёжности образовательной системы разработана технология стандартизации комплекса педагогических объектов, включающих в себя структурирования учебных и образовательных программ и определение надёжности на основе результатов мониторинга.

Экспериментальная база исследования: биолого-почвенный факультет Южного федерального университета и гимназия №25 города Ростова-на-Дону. В педагогическом эксперименте приняли участие 243 студента и 212 учеников.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и осуществлялось в трех взаимосвязанных этапах.

1. Изучение основ образовательной квалиметрии и технологии стандартизации дидактических тестов, компетентностного подхода к организации образовательного процесса с позиций его возможной стандартизации. Это позволило рассматривать методологию образовательной квалиметрии в качестве осно-

вы процедуры стандартизации комплекса педагогических объектов. (20062007 гг.)

2. Стратификация генеральных совокупностей образовательных и учебных программ и формирование выборочной совокупности учебных элементов. Апробация комплекса педагогических объектов на репрезентативных выборках учащихся гимназии и студентов университета. (2007-2008 гг.)

3. Создание теоретической модели стандартизации образовательной системы и издание монографии, позволяющей осуществить сопоставительный анализ комплексов педагогических объектов образовательных систем разных уровней обучения. (2008 г.)

Научная новизна исследования.

1. Методология образовательной квалиметрии корректно перенесена на процедуру стандартизации образовательных систем различного уровня.

2. Доказано, что необходимыми условиями комплексной стандартизации педагогических объектов является содержательная валидация образовательных и учебных программ, конструктная валидация дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения, определение надежности формирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся.

3. В соответствии с компетентностным подходом к стандартизации образовательной системы проведена трехуровневая стратификация учебных элементов, положенных в основу модульного структурирования процесса обучения; обоснованы принципы структурирования образовательных и учебных программ, а также отдельных элементов модулей; разработаны принципы статистического описания надежности комплекса педагогических объектов.

Теоретическая значимость исследования.

Разработаны основы стандартизации комплекса педагогических объектов, вносящие вклад в теории управления качеством образования:

1. Основные квалиметрические характеристики стандартизации дидактических тестов («содержательная валидность», «конструктная валидность», «надежность», «критериальная валидность») распространены на процедуру стандартизации комплекса педагогических объектов.

2. Создана теоретическая модель стандартизации образовательной системы, включающая пять этапов квалиметрического оценивания параметров педагогических объектов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии стандартизации комплекса педагогических объектов, позволяющей обеспечить компетентностную направленность образовательной системы и включающей в себя:

- трехуровневую стратификацию образовательных, учебных программ и учебных элементов на основе выборочного и экспертного методов;

- модульное структурирование программ учебных дисциплин и оснащение их проблемными тестовыми заданиями;

- определение надежности образовательной системы на основе результатов мониторинга индивидуальных образовательных траекторий обучающихся.

Апробация работы проводилась на базе биолого-почвенного факультета и факультета психологии Южного федерального университета, а также гимназии №25 города Ростова-на-Дону. Результаты исследования используются в работе сотрудников кафедр общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института, психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета, информационных технологий Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Обсуждение результатов исследования было проведено на обучающих семинарах в системе повышения квалификации учителей на базе Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (Ростов-на-Дону, 2007), секционных заседаниях VII и VIII научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2007, 2008), IX Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика измерения латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2007), IX научно-практической конференции «Решение теоретических и организационно-педагогическим проблемам содержания гуманитарного образования» (Волгодонск, 2008), II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Психология образования» (Славянск-на-Кубани, 2008), X всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика измерений латентных переменных в образовании и других социально-экономических системах» (Славянск-на-Кубани, 2008). По материалам диссертационного исследования опубликована статья «Процедура соотнесения педагогических объектов с квалиметрическими характеристиками» в Российском психологическом журнале, который входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ. Издана монография по теме диссертации, которая используется в деятельности Учебно-методического управления Южного федерального университета и системе дополнительного профессионального педагогического образования.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 научных работ общим авторским объемом 5,1 усл. п.л., в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов кандидатских диссертаций и одна монография.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; литературы из 98 источников, в том числе 12 - на иностранном языке и 4-х Приложений. Диссертация содержит 6 Таблиц и 5 Рисунков. Объем основного текста составляет 147 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении на основе обоснования недостаточной изученности проблемы стандартизации в педагогической науке и потребностей образовательного процесса раскрывается актуальность темы; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; характеризуются ее методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приведены основания, подтверждающие достоверность полученных результатов; структура работы.

Первая глава «Теоретические основы стандартизации образовательных систем» посвящена характерным особенностям процедуры стандартизации, квалиметрическим характеристикам педагогических объектов и разработке теоретической модели стандартизации образовательной системы.

В параграфе 1.1. «Процедура стандартизации и квалиметрические характеристики педагогических объектов» анализируются терминологические, исторические и методологические основы квалиметрического подхода к проектированию педагогических объектов.

Характерными особенностями теорий контроля качества обучения являются: 1) наличие стандартной единицы измерения, 2) возможность введения интервальной оценочной шкалы, 3) применение статистических методов в процессе репрезентации диагностических материалов. В рамках теории образовательной квалиметрии накоплен опыт перенесения технологии стандартизации дидактических тестов на другие диагностические процедуры (анкетирование, экспертизу). Поскольку педагогические измерители можно рассматривать в качестве педагогических объектов, спроектированных на основе квалиметриче-ских методов и выполняющих диагностические функции, представляется воз-

можным распространить технологию стандартизации дидактических тестов на широкий спектр педагогических объектов образовательной системы.

Ряд педагогических объектов, контролирующих образовательный процесс, могут рассматриваться как измерительные инструменты при наличии у них ряда необходимых стандартных свойств и характеристик, учитываемых в процессах их разработки и применения. Процедура стандартизации образовательных систем предполагает комплексное обеспечение их соответствия государственному образовательному стандарту как в плане отражения содержания программного материала, так и в плане выполнения требований к уровню его усвоения, включающее апробацию на репрезентативной выборке с целью введения эмпирически обоснованных оценочных норм, определения надежности проводимых измерений и согласованности полученных результатов с независимым критерием измеряемой латентной переменной.

Стандартизация образовательных систем является характерным примером корректного переноса квалиметрических технологий на новый объект исследования. Предпринимается попытка применить к процедуре стандартизации образовательных систем квалиметрические характеристики степени соответствия дидактических тестов содержанию учебных программ, способности измерять с их помощью компетентность обучающихся и повторно воспроизводить результаты измерений.

В параграфе 1.2. «Надежность образовательной системы» выявляется взаимосвязь индивидуальных образовательных траекторий обучающихся с воспроизводимостью педагогического действия в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса.

В качестве основной латентной переменной в условиях асинхронного образовательного процесса следует рассматривать компетентность обучающихся, включающую в себя знания, умения и навыки в конкретных образовательных областях и сферах деятельности, а также степень овладения компетенциями на основе приоритета самостоятельной работы и поддержания внутренней мотивации обучающихся. Критериями компетентности как интегральной квалимет-рической характеристики являются способности обучающегося принимать ответственные решения на основе критического отношения к новым идеям, способам их доказательства и экспериментальным данным; разрешать проблемные ситуации как абстрактного, так и прикладного характера; совершать осознанный выбор из нескольких возможных вариантов развития событий. На основе использования проблемных тестовых заданий, рассматриваемых в качестве критериальных показателей, можно определить численные значения индикаторной переменной в виде суммы набранных баллов.

В условиях традиционной образовательной системы преобладает монологическое изложение программного материала преподавателем и излишняя назидательность в процессе руководства практической деятельностью обучающихся, что не позволяет реализовывать субъект-субъектную парадигму обучения. Главной отличительной особенностью асинхронного образовательного процесса является личное участие каждого обучающегося в формировании индивидуального учебного плана посредством функционирования службы академических тьюторов, содействующей целенаправленному выбору учебных дисциплин. При этом обязательными обеспечивающими условиями являются: измерение трудоемкости дисциплин в кредитах, модульное построение образовательных и учебных программ, использование рейтинговых систем мониторинга образовательного процесса.

Вариация индивидуальной образовательной траектории приводит к контролируемому изменению условий становления специалиста при сохранении главной цели — формировании компетентности обучающегося. Индивидуальную образовательную траекторию можно рассматривать в качестве способа комплексной репрезентации педагогических объектов. Статистическая обработка результатов тестирования предоставляет данные о множественной репрезентации образовательной системы.

В параграфе 1.3. «Валидностъ комплекса педагогических объектов» рассматриваются различия между понятиями «надежность» и «валидность» применительно к процедуре стандартизации педагогических объектов.

Важнейшей квалиметрической характеристикой исследуемого объекта является валидность как показатель степени соответствия его свойств эталону. В процессе косвенных измерений индикатор может обладать высокой надежностью, но при этом в недостаточной степени соответствовать латентной переменной, так как, помимо интересующего исследователя качества, измерять нечто другое.

Содержательная валидность показывает, в какой мере объект исследования соответствует сущности эталона и способен выполнять определенную функцию в соответствии с требованиями стандартов. Если латентная переменная обладает интегральными свойствами и включает в себя несколько взаимосвязанных аспектов, то наряду с содержательной валидностью следует определить конструктную валидность объекта, которая характеризует степень соответствия численного значения индикатора интересующей нас латентной переменной. К примеру, измерение размеров тела с установленной точностью гарантирует стопроцентную содержательную валидность процедуры стандартизации. В случае же оценивания состояния здоровья необходимо учитывать не

только температуру тела, артериальное давление, пульса и пр., но и принципиальную возможность определения интегральной характеристики индивида. Даже при стопроцентной содержательной валидности конструктная характеристика взаимной согласованности диагностических процедур может не позволить осуществить комплексную оценку здоровья. Аналогичная ситуация складывается при определении компетентности обучающихся.

Окончательным подтверждением эффективности образовательной системы является успешность выпускников в последующей жизни, установленная с помощью критериальных показателей, не входящих в состав образовательной системы. В качестве таких критериальных показателей можно использовать сведения о продолжении образовании, карьерном росте, победах в конкурсах и проектах. Все эти сведения можно получить в результате специальных социологических обследований успешности бывших выпускников образовательных учреждений.

В параграфе 1.4. «Теоретическая модель стандартизации образовательной системы» формулируется пять основных этапов стандартизации образовательной системы, на основе которых устанавливает степень соответствия деятельности учебного заведения требованиям государственных образовательных стандартов.

1. Технология стандартизации дидактических тестов корректно переносится на педагогические объекты образовательной системы с помощью теории образовательной квалиметрии. Теория образовательной квалиметрии обеспечивает возможность соотнесения объекта измерения с эталоном, роль которого играет государственные образовательные стандарты. При этом образовательные и учебные программы можно считать носителями содержательной валидности, дидактическое и диагностико-квалиметрическое обеспечение — конст-руктной валидности, индивидуальные образовательные траектории обучающихся — надежности образовательной системы.

2. Содержательная валидность образовательной системы характеризуется степенью соответствия рабочих образовательных и учебных программ примерным требованиям государственных образовательных стандартов. В результате экспертной оценки примерных учебных программ государственных образовательных стандартов, относящихся к направлениям подготовки, реализуемым в рамках образовательной системы, можно оценить степень оптимизации учебного процесса преподавателями, выступавшими в роли экспертов. Количественным показателем содержательной валидности образовательной системы является относительная суммарная комбинированная весомость структурных элементов учебных программ, которая должна составлять 0,50±0,05, так как неза-

висимо от часов аудиторных занятий примерно половина программного материала выносится на самостоятельное освоение обучающимися.

3. Конструктная валидность образовательной системы характеризуется степенью согласованности элементов учебных модулей, характеризующейся трудностью тестовых заданий, предлагаемых обучающимся в процессе рубежного контроля учебных достижений. Трудность применяемых тестовых заданий является показателем проектировочных компетенций, которыми обладают преподаватели. Возможность получения нормального статистического распределение результатов рубежного контроля, когда усредненная трудность тестовых заданий составляет 0,50±0,05, является подтверждением необходимой конст-руктной валидности образовательной системы.

4. Надежность образовательной системы характеризуется отношением количества обучающихся, учебные достижения которых соответствуют минимально необходимым требованиям государственных образовательных стандартов, к количеству обучающихся не справившихся с образовательной программой. В процессе реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся обеспечивается комплексная репрезентация педагогических объектов, что позволяет оценить надежность образовательной системы в целом. Количественным показателем соответствия результатов обучения требованиям государственных образовательных стандартов является нормальное статистическое распределение результатов независимого тестирования.

5. Критериальная валидность образовательной системы характеризуется степенью согласованности данных независимых социологических обследований с результатами итоговой аттестации выпускников. На основе статистических данных социологических обследований успешности выпускников определяется критериальная валидность образовательной системы, за которую не несет ответственность конкретный педагогический объект. Количественным показателем критериальной валидности является расхождение медиан статистических распределений результатов итоговой аттестации выпускников и данных социологических обследований, не превышающее ±5%.

Вторая глава «Технология стандартизации комплекса педагогических объектов» посвящена обеспечению содержательной, конструктной валидности и надежности комплекса педагогических объектов.

В параграфе 2.1. «Содержательная валидность образовательной системы» описывается процедура трехуровневой стратификации образовательных программ, позволяющая сформировать выборочную совокупность структурных элементов, положенных в основу учебных модулей.

Содержательная валидность образовательной системы как совокупности педагогических объектов непосредственно связана с адекватностью образовательных и учебных программ требованиям государственного образовательного стандарта. Для определения соответствующей квалиметрической характеристики нет необходимости рассматривать результаты экспертизы всей генеральной совокупности программ образовательного учреждения. Достаточно сформировать представительную выборку с помощью трехступенчатой стратификационной процедуры, включающей в себя подбор критериев образовательной системы, определение критериальных показателей значимости учебных дисциплин и вычисление комбинированной весомости учебных элементов.

Главным критерием содержательного аспекта образовательной системы является реализуемая учебным заведением образовательная программа. Если она единственная, то осуществляется принудительный отбор, как в случае системы среднего (полного) общего образования. Если же реализуемых образовательных программ несколько, то следует произвести случайный отбор, как в случае системы высшего профессионального образования («011600 - Биология»).

В качестве критериальных показателей значимости учебных дисциплин в общеобразовательной системе рассматривается единый государственный экзамен, а в университетской образовательной системе - трудоемкость, выраженная в кредитах. При формировании представительной выборки школьных дисциплин были исключены очевидные лидеры (математика и русский язык) и случайным образом отобраны учебные программы информатики и истории, относящиеся к естественнонаучному и гуманитарному циклу. Представительная выборка дисциплин университетской образовательной системы включает в себя отечественную историю (гуманитарно-социально-экономический цикл), информатику (естественнонаучный цикл) и физиологию человека и животных (профессиональный цикл).

Экспертная оценка комбинированной весомости учебных элементов отобранных дисциплин позволила определить численные индикаторы содержательной валидности образовательных систем. Отношение суммарной комбинированной весомости структурных элементов к соответствующему показателю всех учебных элементов в случае образовательной системы гимназии №25 города Ростова-на-Дону равно 0,54, а в случае образовательной системы Южного федерального университета - 0,48. Оба индикатора попадают в допустимый диапазон содержательной валидности стандартизованной образовательной системы (0,50±0,05). В случае традиционного образовательного процесса содержательная валидность образовательных и учебных программ оказывается сущест-

венно больше 0,5, что свидетельствует об излишнем объеме материала, выносимого на аудиторные занятия.

В параграфе 2.2. «Конструктная валидность образовательной системы» обосновывается возможность измерения компетентности как интегральной личностной характеристики обучающихся, включающей в себя способность использовать методологию научного исследования в процессе разрешения проблемных ситуаций, возможность продолжать образования в течение всей жизни, владение информационно-коммуникационными технологиями и прочее.

Разработанные на основе наиболее содержательно значимых структурных элементов тестовые задания средней трудности позволяют определить компетентность обучающихся. В этом случае результаты тестирования подтверждают согласованность комплексных целей и проектных заданий, содержания программного материала и проблемной направленности тестовых заданий, что является показателем конструктной валидности образовательной системы в целом.

Сравнение соответствующих квалиметрических характеристик образовательных систем различных уровней позволяет констатировать практически одинаковый уровень конструктной валидности комплексов педагогических объектов и его соответствие диапазону допустимых численных значений. Это указывает на эффективность дидактического обеспечения учебных процессов в Южном федеральном университете (0,53) и гимназии №25 города Ростова-на-Дону (0,54).

В параграфе 2.3. «Надежность комплекса педагогических объектов» экспериментально устанавливается достоверность стандартных свойств образовательных систем Южного федерального университета и гимназии №25 города Ростова-на-Дону.

Чтобы оценить надежность образовательной системы на основе данных мониторинга освоения учебных модулей, выражающегося рейтинговыми баллами студентов Южного федерального университета, достаточно результаты тестирования репрезентативной выборки (243 единицы отбора) преобразовать в оценки по шкале ЕСТБ, которые в процессе математических расчетов заменяются эквивалентными оценочными баллами. Содержательное наполнение оценок шкалы ЕСТБ следующее:

А (отлично) - принятие ответственных решений на основе критической оценки новых идей, способов их доказательств и экспериментальных данных;

В (очень хорошо) — разрешение проблемных ситуаций на основе анализа их причин с учетом специальных умений и навыков;

С (хорошо) — разрешение проблемных ситуаций прикладного характера на основе обширной базы знаний, умений и навыков;

Г) (удовлетворительно) - совершение осознанного выбора из большого числа вариантов в сложных видах деятельности;

Е (посредственно) - применение знаний, умений и навыков в условиях общепринятой практики;

И и РХ (плохо и плохо с правом пересдачи) - ограниченное применение небольшого диапазона прикладных знаний и умений.

сь

_¿^Ц-,

□ Проценты

Р(0) РХ(1) Е<2) Р(3) С(4) В(5) А(6)

Рисунок 1. Данные репрезентагщи образовательной системы Южного федерального университета Величина нормированного квалификационного коэффициента характеризует надежность образовательной системы Южного федерального университета (1,60). Аналогично на основе комплексного рейтинга репрезентативной выборки учащихся объемом 212 единиц отбора определяется надежность образовательной системы гимназии №25 города Ростова-на-Дону, которая, несмотря на явные отличия в статистическом распределении данных репрезентации, в точности совпадает с соответствующим показателем университета.

[О Проценты

Рисунок 2. Данные репрезентации образовательной системы гимназии №25 г. Ростова-на-Дону В заключении констатируется доказательство гипотезы исследования, и формулируются основные выводы:

ектными заданиями и тестами рубежного контроля. Достижение цели проведенного исследования обеспечивается выполнением необходимых условий стандартизации комплекса педагогических объектов, к которым можно отнести: включение в рабочие программы дисциплин структурных элементов, обладающих наиболее ярко выраженными взаимосвязями с другими учебными элементами; разработку учебных модулей на основе структурных элементов и оснащение их проектными заданиями и тестами рубежного контроля; предоставление обучающимся свободы в выборе учебных дисциплин вариативной части образовательной программы и соблюдение требований государственного стандарта в ее инвариантной части.

2. Достижение соответствия дидактического обеспечения учебного процесса требованиям государственных образовательных стандартов предполагает корректное перенесение технологии стандартизации дидактических тестов образовательные системы. Процедура стандартизации включает в себя трехуровневую стратификацию генеральной совокупности учебных элементов, разработку учебных модулей на основе структурных элементов и оснащение их тестовыми заданиями компетентностной направленности. Определение надежности образовательной системы заключается в ее многократной репрезентации в процессе формирования индивидуальных учебных планов обучающихся. Содержательная валидация образовательной системы обеспечивается с помощью экспертной оценки весомости элементов различных уровней структурирования учебных программ. Конструктная валидация образовательной системы достигается в процессе разработки модульной структуры рабочих образовательных и учебных программ. В процессе формирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, когда вариативность учебных планов ограничена необходимым отношением количеств удовлетворительных и плохих оценок, гарантируется единичная надежность образовательной системы.

3. Технология стандартизации образовательных систем является сложным квалиметрическим инструментом совершенствования различных педагогических объектов в условиях индивидуализации образовательных траекторий, приоритета самостоятельной работы и увеличения внутренней мотивации обучающихся. Гарантией достоверности информации, полученной на основе использования стандартизующих технологий, является их солидная методологическая база и теоретическая проработанность модели. Дальнейшие перспективы развития теории образовательной квалиметрии и возможностей применения технологии стандартизации образовательных систем связано с совершенствованием дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса. Разработанные квалиметрические характеристики и количествен-

ные показатели позволяют осуществлять мониторинговые исследования состояния образовательной системы.

4. В результате анализа статистических распределений рубежного контроля образовательных систем Южного федерального университета и гимназии №25 города Ростова-на-Дону установлено полное совпадение количественных показателей эффективности соответствующих комплексов педагогических объектов. Следовательно, процедура стандартизации применима к образовательным системам различных уровней обучения и обладает, в этом смысле, явно выраженной универсальностью. Достоверность процедуры стандартизации подтверждается высокими количественными показателями содержательно-конструктной валидности образовательных систем, которая обусловлена не только соответствием рабочих образовательных и учебных программ государственным образовательным стандартам, но и необходимым дидактическим и диагностико-квалиметрическим обеспечением учебного процесса.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Изданш, рекомендованные ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике:

1. Левченко, A.A. Процедура соотнесения педагогических объектов с ква-лиметрическими характеристиками. [Текст] / А. А. Левченко // Российский психологический журнал. - Ростов-на-Дону, 2008, Т.5, № 2. - 0,4 п.л.

2. Левченко, А. А. Перспективы стандартизации педагогических объектов в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов. [Текст] / А. А. Левченко // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 8. - 0,6 п.л.

II. Монография:

3. Левченко, A.A., Сафонцев, С. А Стандартизация образовательных систем. [Текст] / А. А. Левченко // Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2008. - 6,0 п.л. (авт. вклад 3,0 п.л.)

III. Остальные публикации:

4. Левченко, A.A., Сафонцев, С.А. Необходимые условия стандартизации педагогических измерителей. [Текст] / А. А. Левченко // Информационные технологии в образовании - 2007. Сборник научных трудов участников VII научно-практической конференции-выставки 30-31 октября 2007 г. Ростов н/Д.: Ростиздат, 2007. - 0,4 п.л. (авт. вклад 0,3 п.л.)

5. Левченко, A.A. Необходимые условия стандартизации педагогического измерителя. [Текст] / А. А. Левченко // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании: Материалы IX Всероссийской научно-

практической конференции (21-23 июня 2007 г.). Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2007,- 0,1 п.л.

6. Левченко, A.A., Сафонцев С. А. Стандартизация педагогических процессов образовательной системы. [Текст] / А. А. Левченко // Материалы IX научно-практической конференции «Решение теоретических и организационно-педагогических проблем содержания гуманитарного образования». 11 апреля 2008 г. Часть 1. Волгодонск: ВПО, 2008. - 0,2 п.л. (авт. вклад 0,1 п.л.)

7. Левченко, A.A., Сафонцев С.А. Психолого-педагогические особенности компетентностно-ориентированной образовательной системы. [Текст] / А. А. Левченко // Психология образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). 24-25 апреля 2008 г. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. - 0,2 п.л. (авт. вклад 0,1 п.л.)

8. Левченко, A.A., Сафонцев С.А. Комплексная стандартизация образовательной системы. [Текст] / А. А. Левченко // Психология образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). 24-25 апреля 2008 г. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. - 0,2 п.л. (авт. вклад 0,1 п.л.)

9. Левченко, A.A., Сафонцев С.А. Комплексная стандартизация образовательных систем. [Текст] / А. А. Левченко //Теория и практика измерения латентных переменных в образовании и других социально - экономических системах: Материалы X Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции (22-29 июня 2008 г.). Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. - 0,2 п.л. (авт. вклад 0,1 п.л.)

10. Левченко, A.A., Сафонцев С.А. Стандартизация педагогических объектов в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса. [Текст] / А. А. Левченко // / Информационные технологии в образовании — 2008. Сборник научных трудов участников VIII научно-практической конференции-выставки 30-31 октября 2008 г. Ростов н/Д.: Ростиздат, 2008. - 0,4 п.л. (авт. вклад 0,3 п.л.)

Подписано в печать 02.07.2009. Формат 60х84*/1б. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,0 ф.п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 104.

ИПОПИЮФУ: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Левченко, Анастасия Алексеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.

1.1. Процедура стандартизации и квалиметрические характеристики педагогических объектов.

1.2. Надежность образовательной системы.

1.3. Валидность комплекса педагогических объектов.

1.4 Теоретическая модель стандартизации образовательной системы

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ СТАНДАРТИЗАЦИИ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ.

2.1. Содержательная валидность образовательной системы.

2.2. Конструктная валидность образовательной системы.

2.3. Надежность комплекса педагогических объектов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стандартизация педагогических объектов в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса"

Актуальность исследования. Компетентно-ориентированное образование требует существенного пересмотра стереотипов профессиональной деятельности преподавателя. В условиях вхождения России в Болонский процесс возникает необходимость количественной оценки трудоёмкости учебных дисциплин в кредитах; содержательной значимости учебных элементов, на основе которых разрабатываются учебные модули; рейтинговых баллов обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям. При этом в качестве интегральной характеристики, на которую должны быть сориентированы все проектируемые педагогические объекты, следует рассматривать профессиональную компетентность будущего специалиста.

Квалиметрически обоснованное сопоставление педагогических объектов с требованиями государственных образовательных стандартов предполагает использование педагогических измерителей, разработанных на основе классических теорий контроля качества обучения. Расширение спектра педагогических объектов, к которым может быть применена технология стандартизации, требует четкой формулировки необходимых и достаточных условий сопоставимости исследуемых объектов с эталоном. Достаточным условием стандартизации может быть признан обоснованный выбор критериев профессиональной компетентности и определение соответствующей критериальной валидности образовательной системы. Однако процедура критериальной валидации существенно разнесена во времени и не может служить основой мониторинговых исследований состояния образовательной системы, ориентированных на результаты рубежного контроля* учебных достижений. Поэтому на первое место выходят необходимые условия стандартизации, к которым относятся содержательная и конструктная валидность, а также надежность комплекса педагогических объектов.

Теоретико-методологические основы взаимосвязи между объективной оценкой результатов обучения и компетентностным подходом к организации учебного процесса содержатся в трудах видных специалистов в области педагогической диагностики, образовательной квалиметрии и педагогических измерений [Аванесов B.C., 2002; Звонников В.И., 2006; Кулемин Н.А., 1997; Майоров

A.Н., 2005; Маслак А.А., 2003; Михайлычев Е.А., 2007; Нейман Ю.М:, 2000; Рудинский И.Д., 2005; Сафонцев С.А., 2008; Челышкова М.Б., 2001; Черепанов

B.C., 1990; Яковлев Е.В., 1998].

Актуальность исследования процедуры стандартизации педагогических объектов основывается на том, что в условиях постиндустриального этапа развития общества образовательные системы должны удовлетворять требованиям не только академического сообщества, но и работодателей. Разрешить эту проблему можно в рамках компетентностного подхода к организации образовательного процесса, обеспечивающего подготовку выпускников, востребованных рынком труда. Не случайно в проект нового поколения государственных образовательных стандартов наряду со знаниями, умениями и навыками включена особая характеристика, учебных достижений, называемая-компетенциями. Предпринятое обновление перечня характеристик учебных достижений выводит на первый план такие приоритеты личности как социальная активность, свободная ориентация в окружающем социуме, владение информационными технологиями, толерантность по отношению к окружающим и способность продолжать образование в течение всей жизни. При этом под компетентностью обучающегося понимается способность принимать ответственные решения в ситуациях неопределенности на основе критического отношения к новым идеям, способам их доказательства и экспериментальным данным.

Цель исследования — выявление взаимосвязи между компетентностной направленностью образовательного процесса ш стандартизацией педагогических объектов образовательной системы.

Объект исследования — педагогическое оценивание качества образования в контексте компетентностно-ориентированного подхода.

Предмет исследования — влияние стандартизации педагогических объектов на качество результатов образования.

Гипотеза исследования — компетентностная направленность образовательного процесса обеспечивается в результате осуществления комплексной стандартизации педагогических объектов, включающей в себя:

- трехуровневую стратификацию образовательных и учебных программ; позволяющую сформировать выборочную* совокупность структурных элементов;,

- структурирование учебных модулей; заключающееся в согласовании комплексных целей и проектных заданий, проблемного обучения и тестов рубежного контроля;

Задачи исследования.

- Проанализировать квалиметрические основы процедуры стандартизации с использованием классической теории измерений с целью выявления характерных особенностей надежности и валидности педагогических объектов.

- Разработать теоретическую модель комплексной стандартизации педагогических объектов образовательной системы, в которой каждый из них несет ответственность за определенные квалиметрические характеристики.

- Осуществить трехуровневую стратификацию образовательных систем в процессе отбора реализуемых учебным заведением образовательных программ; учебных дисциплин, относящихся к различным циклам образовательной программы; учебных элементов отобранных дисциплин:

- Проанализировать дидактическую значимость элементов учебных моделей, разработать проблемные тестовые задания средней трудности и осуществить репрезентацию диагностических материалов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи:

- дидактических аспектов смыслоцентризма [Абакумова И.В., 2006];

- структуры; и качества образования [Бабанский Ю.К., 1988; Бермус А.Г., 2003; Субетто А.И., 1994; Талызина Н:Ф., 1975];

- компетентностной модели образования [Зимняя И.А., 2003];.

- технологического? подхода к педагогическому проектированию [Бес-палько В.П., 1989; Заир-Бек E.G., 1995; Монахов В.М., 2006];

- педагогической диагностики и образовательной квалиметрии [Инген-камп К., 1991; Майоров А.Н., 2005; Михайлычев Е.А., 2007; Равен Дж., 1999; Сафонцев С.А., 2006; Черепанов В.С., 1989].

- преобразование латентных переменных в индикаторные на основе классической теории измерений; технология стандартизации дидактических тестов;

- комплексное проектирование педагогических объектов; статистическая обработка результатов диагностических процедур.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечиваются методологической и теоретической базой проведенного исследования; комплексным характером используемых принципов и методов научного исследования; опорой на широкий круг первоисточников классиков педагогической науки; внутренней непротиворечивостью и логической обоснованностью полученных результатов; совершенством эмпирических методов, позволяющих оценить статистическую значимость педагогических измерений, их репрезентативность и валидность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Компетентностная направленность образовательного процесса достигается в результате комплексной стандартизации педагогических объектов образовательной системы, так как корректное перенесение методологии образовательной квалиметрии на процедуру стандартизации педагогических объектов обеспечивает в процессе освоения индивидуальных учебных планов гарантированное достижение большинством обучающихся необходимого уровня компетентности.

2. Содержательную валидность образовательной, системы, характеризующую степень соответствия рабочих образовательных и учебных программ требованиям государственных образовательных стандартов, можно определить на основе стратификации учебных элементов образовательных программ. Первым уровнем стратификации является случайная или принудительная выборка образовательных программ, реализуемых учебным заведением; вторым уровнем - логически обоснованный выбор учебных дисциплин из различных циклов отобранной образовательной программы; третьим уровнем - экспертная оценка содержательной значимости учебных элементов отобранных дисциплин. Количественным показателем содержательной валидности комплекса педагогических объектов является суммарная комбинированная весомость структурных элементов, на основе которых разрабатываются учебные модули, составляющая около половины суммарной весомости всех учебных элементов.

3. Конструктную валидность комплекса педагогических объектов, характеризующую компетентностную направленность дидактического обеспечения образовательного процесса, определяет степень согласованности элементов учебных модулей, к которым относятся: комплексная цель, проблемное обучение, проектное задание, тест рубежного контроля. Принципиальное значение имеет согласованность комплексной цели модуля с содержанием проектного задания и проблемное изложение программного материала с тестом рубежного контроля. Количественным показателем конструктной валидности является проблемный характер тестовых заданий, с которыми справляется около половины участников репрезентативной выборки, что гарантирует нормальное статистическое распределение результатов апробации.

4. Надежность образовательной системы характеризует нормальное статистическое распределение компетентности выпускников учебного заведения являющейся результатом освоения индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. Количественный показатель надежности комплекса педагогических объектов компетентностно-ориентированной образовательной системы соответствует правильному выполнению проблемных тестовых заданий приблизительно половиной представительной выборки апробации.

Экспериментальная база, исследования: биолого-почвенный факультет Южного федерального университета и гимназия №25 города Ростова-на-Дону В педагогическом эксперименте приняли участие 243 студента и 212 учеников

Научная новизна исследования.

3. В соответствии с компетентностным подходом к стандартизации образовательной системы проведена трехуровневая, стратификация учебных элементов, положенных в основу модульного структурирования процесса обучения; обоснованы принципы структурирования образовательных и учебных программ, а также отдельных элементов модулей; разработаны принципы статистического описания надежности комплекса педагогических объектов.

Теоретическая значимость исследования.

- модульное структурирование программ учебных дисциплин и оснащение их проблемными тестовыми заданиями;

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 научных работ общим авторским объемом 5,1 п.л., в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованном ВАК РФ для публикации результатов кандидатских диссертаций. i Г

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ВЫВОДЫ. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

ПЕРСПЕКТИВЫ

1. Переход образовательной системы от традиционного к компетентност-но-ориентированному образованию приводит к принципиальному пересмотру дидактического обеспечения учебного процесса, включающего в себя модульное структурирование учебных программ и оснащение учебных модулей проектными заданиями и тестами рубежного контроля. Достижение цели проведенного исследования обеспечивается выполнением необходимых условий стандартизации комплекса педагогических объектов, к которым можно отнести: включение в рабочие программы дисциплин структурных элементов, обладающих наиболее ярко выраженными взаимосвязями с другими учебными элементами; разработку учебных модулей на основе структурных элементов и оснащение их проектными заданиями и тестами рубежного контроля; предоставление обучающимся свободы в выборе учебных дисциплин вариативной части образовательной программы и соблюдение требований государственного стандарта в ее инвариантной части.

2. Достижение соответствия дидактического обеспечения учебного процесса требованиям государственных образовательных стандартов предполагает корректное перенесение технологии стандартизации дидактических тестов образовательные системы. Процедура стандартизации включает в себя трехуровневую стратификацию генеральной совокупности учебных элементов, разработку учебных модулей на основе структурных элементов и оснащение их тестовыми заданиями компетентностной направленности. Определение надежности образовательной системы заключается» в ее многократной репрезентации в процессе формирования^ индивидуальных учебных планов обучающихся. Содержательная валидация образовательной системы обеспечивается с помощью экспертной оценки весомости элементов различных уровней структурирования учебных программ. Конструктная валидация образовательной системы достигается в процессе разработки модульной структуры рабочих образовательных и учебных программ. В процессе формирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, когда вариативность учебных планов ограничена необходимым отношением количеств удовлетворительных и плохих оценок, гарантируется единичная надежность образовательной системы.

4. В результате анализа статистических распределений рубежного контроля образовательных систем Южного федерального университета и гимназии №25 города Ростова-на-Дону установлено полное совпадение количественных показателей эффективности соответствующих комплексов педагогических объектов. Следовательно, процедура стандартизации применима к образовательным системам различных уровней обучения и обладает, в, этом смысле, явно выраженной универсальностью. Достоверность, процедуры стандартизации подтверждается высокими количественными показателями содержательно-конструктной валидности образовательных систем, которая обусловлена не только соответствием рабочих образовательных и учебных программ государственным образовательным стандартам, но и необходимым дидактическим и диагностико-квалиметрическим обеспечением учебного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Левченко, Анастасия Алексеевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова, И.В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2006.

2. Аванесов, B.C. Математические модели педагогического измерения / В. С. Аванесов. М.: Центр тестирования, 1994.

3. Аванесов, B.C. Методологическое и теоретическое обоснование тестового педагогического контроля: дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук / B.C. Аванесов. С-Пб.: Госуниверситет, 1994. С. 205 - 214.

4. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий / В. С. Аванесов. М.: Центр тестирования, 2002.

5. Акинфиева, Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н.В. Акинфиева // Педагогика. — 1998. — № 4. С. 30 - 35.

6. Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2-х т / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982.

7. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. СПб.: Питер, 2001.

8. Анисимова, Т.С. Исследование дифференцирующей способности модели Раша на основе имитационного эксперимента / Т.С. Анисимова, А.А. Мас-лак, С.А. Осипов, Н.П. Пушечкин, В.А. Хлебников // Педагогическая диагностика. 2003. -№ 1. - С. 103 - 117.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения/Ю.К. Бабанский. М., 1977.

10. Байденко, В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного анализа / В.И. Байденко. Новгород, 1999.

11. Байденко В.И.,Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате / Ю.К. Бабанский. М., 2004.

12. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.Г. Бермус. Ростов н/Д., 2003.

13. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. М.: Просвещение, 1990.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989.

15. Бине, А. Измерение умственных способностей/ А. Бине. С-Пб.: Союз, 1999.

16. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская. М.: Педагогика, 1999.

17. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000.

18. Болотов, В.А. Реформа педагогического образования / В.А. Болотов, В.Б. Новичков // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

19. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. С-Пб.: Питер, 2001.

20. Борисова, М.А. Повышение мотивации обучающихся на основе диагно-стико-квалиметрического обеспечения процесса обучения / М.А. Борисова // Российский,психологический журнал. 2007. - Т.4. - № 2. — С.58-60.^

21. Гербарт, ИЮ.Избранные педагогические сочинения/И.Ф.Гербарт.М., 1940:

22. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. Киев, 1986.

23. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Глас, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976.

24. Гороховатская, Н.В. Оценка качества в образовании: цели и средство? / Н.В. Гороховская // Контроль качества и оценка в образовании. С-Пб., 1998. -С. 133-137.

25. Деминг, Э. Выход из кризиса: Новая парадигма управления людьми, системами, и процессами / Э. Деминг. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007.

26. Ермаков, М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях и педагогической диагностике / М.Е. Ермаков. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2004.

27. Ефремова, Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: автореф. дис. . д-ра пед. наук /Н.Ф. Ефремова.Ростов н/Д., 2003.

28. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. С-Пб., 1995.

29. Звонников, В.И. Измерения и качество образования В.И. Звонников. М.: Логос. 2006.

30. Зимняя, И.А. Ключевая компетенция новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

31. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: Академия, 2003.

32. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М., 1991.

33. Ительсон, Л.Б. Математические методы в педагогике: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.Б. Ительсон. М., 1965.

34. Каплан, В.Е. К основам статистической обработки успеваемости, в системе мониторинга качества образования / В. Е. Каплан, М. В. Каплан // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. —№ 5. С. 32—39.

35. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование / П. Клайн. Киев, 1994.

36. Ковалева, Г.С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира / Г. С. Ковалева // Педагогическая диагностика. 2003. - № 4. — С. 8—23.

37. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В.А. Козырева, и И.Ф. Родионовой. С-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

38. Кулемин, Н.А. Управление общеобразовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода. Теоретико-методологический аспект: автореф. дис. . канд. пед. наук /Н.А. Кулемин. Ижевск, 1997.

39. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / А. Н. Майоров. М., 1996.

40. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. М.: Интеллект-центр, 2001.

41. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. М.: Интеллект-центр, 2005.

42. Маслак, А.А. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход) / А. А. Маслак, Т. С. Ани-симова. М.: Просвещение, 2001.

43. Материалы конференции «Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся». Ростов н/Д., 2000.

44. Михайлычев, Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991.

45. Михайлычев, Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь / Е.А. Михайлычев. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1997.

46. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология / Е.А. Михайлычев. М.: Народное образование, 2001.

47. Михайлычев, Е.А. Интервальная шкала оценок потенциальных возможностей учащихся / Е.А. Михайлычев, В.Ф. Кравченко, С.А. Сафонцев. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 3. - С. 51 — 54.

48. Михайлычев, Е.А. Педагогическая- диагностика: история, теория, современность/ Е.А. Михайлычев, Г.Ф. Карпова, Е.Е. Леонова. Ростов н/Д: Изд-во ЮО РАО, 2002.

49. Михайлычев, Е.А. Концептуальная педагогическая, диагностика: становление, достижения, проблемы и перспективы развития / Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2007.

50. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике / В.И. Михеев. М., 1987.

51. Монахов, В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса/В.М. Монахов. М.; Тула: ИПК, 1995.

52. Найденова, Н.Н. Формирование репрезентативной выборки: учебное пособие /Н.Н. Найденова. М.: Логос, 2003.

53. Нейман, Ю.М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. М.: Прометей, 2000.

54. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 1999.

55. Рудинский, И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний / И.Д. Рудинский. М.: Горячая линия Телеком, 2004.

56. Сафонцев, С.А. Технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. Наук / С. А. Сафонцев. Ростов н/Д., 2002.

57. Сафонцев; С.А. Критериально ориентированное тестирование / С. А. Сафонцев // Педагогическая диагностика. 2002. - № 1. - С. 77—80.

58. Сафонцев, С.А. Конструктная валидность теста потенциальных возможностей школьников / С. А. Сафонцев // Педагогическая диагностика. — 2002. №2.-С. 83-87.

59. Сафонцев, С.А. Методология образовательной квалиметрии / С.А. Сафонцев //Педагогическая диагностика. -2003. — №3.-С. 86-101.

60. Сафонцев, С.А. Образовательная квалиметрия / С.А. Сафонцев // Педагогическая диагностика. — 2003. — № 4. — С. 24 — 43.

61. Сафонцев, С.А. К вопросу стандартизации критериально ориентированного теста / С. А. Сафонцев, Е. А. Раскина, С. В. Попов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 3. — С. 27-37.

62. Сафонцев, С.А. Образовательная квалиметрия в системе повышения квалификации / С.А. Сафонцев. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2003.

63. Сафонцев, С.А. Процедура стандартизации дидактического теста / С. А. Сафонцев // Педагогическая диагностика. 2004. - № 1. - С. 114-129.

64. Сафонцев, С.А. Образовательная квалиметрия как фактор повышения эффективности контроля качества процесса обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / С. А. Сафонцев. Ростов н/Д, 2005.

65. Сафонцев С.А. Квалиметрические измерения в процессе мониторинга структуры и содержания образовательных программ / С.А. Сафонцев, С.В. Попов, Н.Ю. Сафонцева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. — №4.-С. 20-23.

66. Сафонцев, С.А. Технология разработки и оценивания программ дополнительного профессионального педагогического образования: Монография / С. А. Сафонцев, И. С. Коновалова. Ростов н/Д., 2006.

67. Сафонцев, С.А. Повышение эффективности процедур педагогического диагностирования на основе квалиметрического анализа: Монография / С. А. Сафонцев, О. И. Шамильян. Ростов н/Д., 2006.

68. Сафонцев, С.А. Критериальная, валидность дидактического теста / С. А. Сафонцев, Н. Ю. Сафонцева // Стандарты и- мониторинг в образовании. 2006.-№3.-С.-27-29.

69. Сафонцев,.С.А. Теориями практика образовательной квалиметрии: Монография/ С. А. Сафонцев. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2007.

70. Сафонцев, С.А. Повышение мотивации обучающихся посредством разработки диагностико-квалиметрического обеспечения процесса преподавания технических дисциплин: Монография / С. А. Сафонцев, М. А. Борисова. Ростов н/Д., 2007.

71. Сафонцев, С.А. Стандартизация образовательных систем: монография / С.А. Сафонцев, А.А. Левченко. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2008.

72. Сафонцева, Н.Ю. Кластерный метод проектирования педагогических объектов /Н.Ю. Сафонцева. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2006.

73. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.

74. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Народное образование, 1999.

75. Субетто, А.И. Квалитология образования / А.И. Субетто. СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

76. Талызина Н.Ф.Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М., 1975.

77. Фоменко, В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения / В. Т. Фоменко. Ростов н/Д., 1985.

78. Челышкова, М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / М. Б. Челышкова. М., 2001.

79. Челышкова, М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология) / М. Б. Челышкова. М., 2001.

80. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2001.

81. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. М., 1989.

82. Черепанов, B.C. Теоретические* основы педагогической экспертизы. / В. С. Черепанов. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Глазов, 1990.

83. Яковлев, Е.В.,Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение / Е.В. Яковлева // Педагогика. — 1998. № 3. - С. 49 — 54.

84. Cattell J. McK. Mental tests and measurements. Mind, 1890.

85. Ebel R.L. Measuring Educational Achievement. N. J.: Englewood Cliffs, 1965.

86. Galton F. Psychometric experiments. Brain, 1879.

87. Glaser R. Instructional technology and the measurement of learning outcomes. American Psychologist, 1963.

88. Hayes K.J. Genes, drives, and intellect. Psychological Reports, 1962.

89. Kuder G.F., Richardson M.W. The theory of the estimation of test reliability. Psychometric, v. 2, No 3, September, 1937.

90. Lord F.M., Novick M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison-Wesley Publ. Co. 1968, Reading, Mass.

91. McArthur D.L. Educational Assessment: A Brief History / McArthur D.L. (Ed). Alternative Approaches to the Assessment of Achievement. Kluver Academic Publishers, Boston, 1987.

92. Pearson K. On lines and planes of closest fit to systems of points in space. Philosophical Magazine, Series 6, 1901.

93. Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Test. 1960, Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational Research.

94. Rasch, G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Request for Generality and Validity of Scientific Statements / Danish Yearbook of Philosophy. 1977, v. 14, p. 58 94, Munksgaard, Copenhagen.

95. Spearman C. General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 1904.