автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа"

г/

На правах рукописи

Качалина Екатерина Борисовна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□34 76112

Москва 2009

003476112

Диссертация выполнена на кафедре педагогики НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Григорович Любовь Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Позднякова Оксана Константиновна, ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

кандидат педагогических наук, доцент Панова Ольга Анатольевна, ГОУ «Тверской областной институт усовершенствования учителей»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ульяновский государственный

педагогический университет им. И.Н.Ульянова»

Защита состоится «21» сентября 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертацио го совета Д 521. 027.01 при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, дом 9а, аудитория № 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московский пс лого-социальный институт», на официальном сайте Ийр/Лушимпрвтв^ги/.

Автореферат разослан « 18 » августа 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Молчанова Н.П.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация образования на современном этапе ста-ит вопрос о необходимости усиления внимания к личностному развитию всех субъектов бразовательного процесса, что обнаруживается в широкой вариативности образователь-ых программ, технологий, содержания и форм обучения. Современная образовательная арадигма предполагает обновление содержания и организации процесса подготовки ква-ифицированных кадров для образовательных учреждений всех ступеней образовательной истемы. Основной задачей профессионального образования является подготовка специа-истов к качественному выполнению профессиональной деятельности. Спецификой про-ессионального педагогического образования является то, что учебно-воспитательный роцесс выступает и как средство получения профессиональных знаний, и как предмет бу-ущей профессиональной деятельности.

Для отечественной педагогики характерен интерес к теоретическому и практическому сследованию содержания, форм и методов подготовки педагогических кадров. Общетео-етический подход к содержанию и организации педагогической подготовки заложен в удах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Бездухова, В.П. Беспалько, A.A. Дер-ача, А.Е. Дмитриева, И.А. Зимней, П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, .К. Марковой, JI.M. Митиной, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, .А. Сластенина, С.А. Смирнова, К.Д. Ушинского, Т.И. Шамовой, А.И. Щербакова, В.А. кунина и других. Ими раскрыты общие закономерности подготовки специалистов к раз-ичным направлениям воспитательно-образовательной работы с учащимися, обоснован роцесс формирования у студентов общепедагогических умений, разработана профессио-амма будущего учителя.

Менее разработанной в отечественной педагогической науке остается проблема под-товки педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста. Изучению этой проблемы освящены работы В.М. Букатова, JI.A. Григорович, A.B. Запорожца, Л.И. Павловой, Е.А. анько, J1.B. Парамоновой, H.H. Поддьякова, JI.B. Поздняк, Л.Г. Семушиной, A.C. Симо-ович, Е.И. Тихеевой, Е.Е. Шулешко, В.И. Ядэшко и других. Эти исследования обосновы-ют не только самоценность и высочайшую ресурсность дошкольного возраста, его зна-ение для качества онтогенетической зрелости человека, но и высокую восприимчивость к едагогическим воздействиям, что повышает уровень требований к воспитателю детского сада.

На сегодняшний день дошкольная ступень образовательной системы представляет свой структурированную область социального института, имеющую свои цели, задачи, спе-ифические средства и методическое обеспечение. Педагоги этой ступени образовательной стемы, получившие среднее специальное педагогическое образование в соответствую-их колледжах, решают свои специфические профессиональные задачи. Одной из основ-ых сложностей, которую испытывают выпускники педагогических колледжей, становится еспособность эффективно применять на практике полученные знания, умения и навыки, этой сложностью сталкиваются даже те студенты, которые имеют высокую академиче-ую успеваемость в колледже. Мы видим основную причину этого явления в том, что у льшинства студентов к началу собственной профессиональной деятельности недоста-чно сформирована профессиональная позиция.

Педагогические условия формирования профессиональной позиции студентов иссле-вались в работах Г.И. Аксеновой, В.П. Бедерхановой, Н.М. Борытко, A.B. Гуторовой, .Г. Дулинец, В.А. Караковского, С.И. Осиповой, A.M. Трещева и других. Однако, на се-дняшний день недостаточно изученными остаются содержание и структура про-ессиональной педагогической позиции, ее специфика по отношению к дошкольной сту-ени образовательной системы, педагогические условия развития такой позиции у студен-в средних специальных учебных заведений. N

Современный выпускник педагогического колледжа, получивший специальности

«воспитатель дошкольного образовательного учреждения», сталкивается с широкой риативностью типов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), образователь программ, методик обучения и воспитания. Это требует от него профессионального вы ра, осуществление которого невозможно без профессиональной позиции. Однако сущ вующая практика среднего педагогического образования не предполагает направленн ее развития. При всей очевидной необходимости сформированное™ профессиональ позиции будущих педагогов ДОУ сегодня недостаточно разработаны педагогические у вия ее развития. На основании этого противоречия была сформулирована проблема ис дования: при соблюдении каких педагогических условий возможно развитие профес нальной позиции будущего воспитателя ДОУ. Решение данной проблемы составляет ц исследования, которая заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной верке эффективности соблюдения педагогических условий, обеспечивающих разв профессиональной позиции студентов дошкольного отделения педагогического колле;

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих воспитателей ДО педагогическом колледже.

Предмет исследования - процесс становления и развития профессиональной пози студентов педагогического колледжа.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс становлен развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа будет yen ным, если:

- профессиональная педагогическая позиция рассматривается как формируемое фессионально-личностное качество, которое базируется на развитии системы ценност смысловых и эмоциональных отношений к педагогической профессии;

- осуществляется как целенаправленный процесс, обусловленный структурой фо руемой профессиональной позиции, которая включает в себя мотивационный, соде тельный, деятельностный и рефлексивный компоненты;

- организовано учебно-педагогическое взаимодействие преподавателя и студен направленное на совместную деятельность по овладению профессиональными умения навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специализации;

- теоретическое обучение направлено на раскрытие ценностного содержания пед гических понятий и увеличение качественного анализа и рефлексии освоенности знани

- соблюдается поэтапность развития профессиональной позиции студентов в проц освоения ими педагогических знаний при поддержании эмоциональной включенности дентов и на основе применения активных методов обучения.

В соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Определить структуру профессиональной позиции воспитателя ДОУ и раскрыть держание ее компонентов.

2. Разработать модель развития профессиональной позиции будущих воспитат ДОУ в процессе обучения в педагогическом колледже.

3. Определить критерии и показатели сформированное™ профессиональной поз будущих воспитателей ДОУ.

4. Выделить направления деятельности преподавателей педагогического колледж развитию профессиональной позиции студентов.

5. Определить результативность экспериментальной работы по развитию профес нальной позиции студентов педагогического колледжа.

Теоретико-методологическую основу данной работы составили: концептуаль положения философии, социологии, психологии и педагогики о деятельной и творче сущности человека и социальной детерминированности его развития (Г.М. Андреева, Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, A.B. Мудрик, А.И. Саве и другие); положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологи

4

етодах обучения и воспитания (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Н.В. узьмина, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и другие); современные концепции уманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непре-ывного образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, .К. Маркова, J1.M. Митина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин и другие); научно-методические аботы, посвященные профессиональной подготовке специалистов дошкольного бразования (JI.A. Григорович, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, B.C. Собкин, В.И. Ядэшко и ругие).

В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: еоретические (системный анализ философской и психолого-педагогической литературы о проблеме исследования, образовательных стандартов, учебных планов и программ, мо-елирование); анализ передового опыта работы в средних специальных учебных заведе-иях; эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюде-ие, тестирование, беседы со студентами и преподавателями, анализ продуктов деятельно-ти); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); ко-ичественный и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился ГОУ «Московский педаго-ический колледж №5». Исследование проводилось с 2001 по 2009 гг.

Основные этапы исследования: Первый этап (2001 - 2002 гг.) был посвящен анализу илософской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, ыли определены цель, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования. Второй этап 002 - 2004 гг.) предусматривал теоретическое обоснование модели развития профессио-альной позиции студентов и программы экспериментального исследования. Разработаны ритерии сформированное™ профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ, роведен пилотажный и констатирующий эксперименты. Третий этап (2004 -2008 гг.) ключал подготовку и проведение формирующего эксперимента. Уточнялась гипотеза, орректировалось содержание программы развития профессиональной позиции. Четвер-ый этап (2008 - 2009 гг.) заключался в проведении контрольного эксперимента, обобще-ии и систематизации полученных данных, в формулировании выводов исследования и недрении его основных положений в практику подготовки будущих воспитателей ДОУ.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Определены структура и содержание профессиональной позиции воспитателя ДОУ отивационный компонент, который включает в себя профессиональные мотивы и ценно-ти, социальную значимость профессии, ее эмоциональное принятие; содержательный -бщетеоретические, методические, частно-педагогические знания и образцы педагогиче-кой деятельности; деятельностный - профессионально значимые умения и навыки соци-ьного взаимодействия; рефлексивный - рефлексию собственной профессиональной дея-ельности и самооценку профессионально значимых умений и качеств).

Разработана модель развития профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ процессе обучения в педагогическом колледже (модель включает в себя цель, этапы и ринципы развития, направления деятельности преподавателей, критерии сформированно-ти профессиональной позиции).

Определены критерии сформированное™ профессиональной позиции будущих воспи-ателей ДОУ (мотивы и факторы профессионального выбора; место профессиональных и ознавательных мотивов в общей мотивации учебной деятельности; преобладающий эмо-иональный настрой на занятиях; личное отношение к социальной значимости профессии профессиональным ценностям; желание работать по профессии; правильность, точность полнота общетеоретических и методических знаний; знание образцов педагогической еятельности; степень сформированное™ умений и способность применять их на практи-

ке; своевременное выполнение практических заданий, их соответствие общедидакт ским требованиям, творческий подход, выход за пределы заданного; соблюдение норм щения на занятиях; сотрудничество при решении учебно-профессиональных задач; нав рефлексивного анализа собственной учебно-профессиональной деятельности; адек ность самооценки сформированное™ учебных действий и профессионально значи умений и качеств).

Выделены направления деятельности преподавателей педагогического колледжа развитию профессиональной позиции студентов (развитие рефлексии, самостоятельно индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности; развитие навыков структивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях), определены эф тивные методы и приемы деятельности преподавателей по этим направлениям (группо дискуссии, деловые игры, кейс-метод, решение профессиональных задач, упражнен другие).

Определены педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональ позиции студентов педагогического колледжа (целенаправленность и поэтапность р тия профессиональной позиции студентов в процессе освоения ими педагогических зна при поддержании эмоциональной включенности и на основе применения активных м дов обучения; организация учебно-педагогического взаимодействия преподавателей и дентов, направленного на совместную деятельность по овладению профессиональн умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специал ции и другие).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определение с туры и содержания профессиональной позиции воспитателя ДОУ расширит теоретиче представление о содержании образования в средних специальных учебных заведен разработанные критерии сформированное™ профессиональной позиции будущих восп телей ДОУ будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания в п гогических колледжах; выявленные и теоретически обоснованные педагогические уел и принципы развития профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ сост базу для новых научных представлений о начальных этапах профессиогенеза педаг ДОУ в современных социокультурных условиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлен совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования профессион ной позиции студентов колледжа; в определении методов научно-педагогического ис дования, с помощью которых выявляется состояние профессиональной позиции буду воспитателей ДОУ; в конкретизации методов и приемов развития профессиональной п ции студентов. Результаты исследования могут быть использованы при обучени непосредственно в практической деятельности воспитателей ДОУ, при составл учебных программ по дисциплинам и разработке учебных пособий в педагогиче колледжах и в системе повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная педагогическая позиция, являясь формируемым про сионально-личностным качеством, которое базируется на развитии системы ценност смысловых и эмоциональных отношений к педагогической профессии, выступает как темообразующий фактор формирования профессиональной компетентности.

2. Модель развития профессиональной педагогической позиции студентов п гогического колледжа представляет собой синтез структурных компонентов поз (мотивационного, содержательного, деятельностного, рефлексивного); принц развития (комплексности, интерактивности, контекстности), этапов разв (общепедагогического, специального, индивидуально-личностного); направл деятельности преподавателей (развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуаль

6

тиля учебной и профессиональной деятельности; развитие навыков конструктивного заимодействия в учебных и профессиональных целях); критериев сформированное™ рофессиональной позиции.

3. Эффективность развития у студентов педагогического колледжа рофессиональной позиции обеспечивается соблюдением следующей совокупности едагогических условий: процесс формирования носит системный характер и направлен на азвитие всех компонентов профессиональной позиции (мотивационного, содержательно-о, деятельностного и рефлексивного); учебно-педагогическое взаимодействие преподава-еля и студентов направленно на совместную деятельность по овладению профес-иональными умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и пециализации; диагностика развития профессиональной позиции студентов на основе азработанных критериев и уровней сочетается с оперативной коррекцией индивидуаль-ой траектории профессионального развития.

4. Развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа но-ит поэтапный характер, где на первом этапе (общепедагогическом) в ходе изучения об-

епрофессиональных дисциплин (ОПД) закладываются основные профессиональные ус-ановки, ценности, цели и мотивы, на втором этапе (специальном) при освоении дисцип-ин предметной подготовки (ДПП) формируется система специальных знаний и умений, тношение к ним, на третьем этапе (индивидуально-личностном) в ходе освоения дисцип-ин выбранной специализации (ДС) на основе индивидуального рефлексивного опыта и рофессионально значимых качеств формируется индивидуальный стиль педагогической еятельности.

5. Содержание работы по развитию профессиональной позиции студентов до-кольного отделения строится с учетом общей логики развития профессиональной пози-ии в процессе педагогического образования и специфики профессиональной позиции оспитателя ДОУ (большая эмоциональность и меньшая оценочность во взаимодействии с ебенком, широкий спектр специальных умений).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтвержда-тся их соответствием методологическим положениям философии, педагогики и психоло-ии; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, аде-ватных его целям, задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой теоретиче-ких выводов и результатами практической апробации диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опыт-о-экспериментальной работы в ГОУ «Московский педагогический колледж №5» (2001 -008), в ходе обсуждений материалов диссертации на заседаниях научно-сследовательской лаборатории проблем среднего педагогического образования ГОУ Московский педагогический колледж №5» (2006 - 2009), кафедры педагогики НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт» (2008 - 2009), на международных, всерос-ийских и городских научных и научно-практических конференциях: МПГУ (2001, 2003, 005, 2006, 2007), МГПУ (2006,2008), РГПУ им.А.И. Герцена (2009).

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования, абота состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения, со-ержит в основном тексте таблицы, гистограммы и схемы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определятся проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, указываются методы исследова-ия, формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы становления и развития профессиональ-ой педагогической позиции» проанализированы научные представления о сущности ка-

тегории «профессиональная позиция» и ее месте в теориях профессиогенеза. Показано, в определении содержания понятия «позиция» наблюдается значительное разнообр Данная категория является предметом исследования в философии, социологии; психо гии, педагогике и рассматривается в следующих сочетаниях: «жизненная позиция», «со альная позиция», «нравственная позиция», «активная позиция», «профессиональная п ция» и других.

Становление позиции идет по пути ее расширения, осознания и дифференциации, ним из проявлений такой дифференциации выступает постепенно кристаллизующая фессиональная позиция. По своему содержанию такой вид позиции приближается к д другим видам: внутренней (система социальных установок, тесно связанных с актуаль ми потребностями человека и определяющих основное содержание и направленность тельности в данный период жизни) и социальной (взгляды, представления, установк диспозиции личности относительно условий собственной жизнедеятельности, реализуе и отстаиваемые ею в референтных группах). Существенное влияние на профессионапь позицию личности оказывает мировоззрение, система ценностных ориентации, интере человека, его отношение к окружающему миру. Профессиональная позиция тесно связ с профессиональной мотивацией и личностным смыслом профессионального труда.

Развитие профессиональной позиции происходит на протяжении всего времени фессионального самоопределения и профессиональной деятельности. Но наиболее ин сивно становление профессиональной позиции идет в периоды выбора профессии, про сионального обучения и на начальных этапах собственной профессиональной деятел сти. Именно в эти периоды складывается система отношений человека к труду, пред труда, возможностям самовыражения через его процесс и результат. В контексте педаг ческих исследований профессионализации эти периоды представляют особый интерес, как за счет высокой динамичности и подвижности содержат реальную возможность в ния на формирующуюся профессиональную позицию.

Специфика педагогической профессии определяет своеобразие профессиональной зиции педагога. Характеризуя такую позицию, авторы определяют ее как устойчивую тему отношения учителя к ученикам, к себе, к коллегам (А.К. Маркова); систему инте; туальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической де вительности и педагогической деятельности (В.А. Сластенин); интегративную характ стику его личности, выражающую субъективную систему отношений, теорет методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющую рефлекси личностный способ педагогической деятельности (A.B. Гуторова). Профессиональная зиция выражает также профессиональную самооценку, уровень притязаний учителя, отношение к тому месту в системе общественных отношений к школе, которое он зан ет, и то, на которое он претендует. Несмотря на различия в определении этого по? разными авторами, общим является то, что позиция характеризуется как проявляем деятельности отношение специалиста к профессии и к себе в ней. Различают общую фессиональную позицию и конкретные профессиональные позиции в зависимости от дов предпочитаемой педагогической деятельности.

Профессиональная позиция педагога как система его ценностных, смысловых и циональных отношений к педагогической профессии, является формируемым профес нально-личностным качеством и представляет собой сложное, многогранное, динам ское, структурно-уровневое образование. Опираясь на изученные варианты рассмотр состава профессиональной позиции, мы определили структуру педагогической поз как сочетание четырех взаимосвязанных компонентов: мотивационного (профессион ные мотивы и ценности, социальная значимость профессии, эмоциональное принятие фессии); содержательного (общетеоретические, методические и частно-педагогиче знания; образцы педагогической деятельности); деятельностного (профессионально зн

ые умения и навыки социального взаимодействия); рефлексивного (рефлексия собствен-ой профессиональной деятельности и самооценка профессионально значимых умений и ачеств).

Принципиальным для нас было выделение самостоятельного рефлексивного компо-ента, так как рефлексивность позволяет человеку осознавать и анализировать собствен-ый профессиональный опыт и определять ресурсы по его совершенствованию. Профес-ионапьная рефлексия позволяет человеку оценить свои профессиональные способности, оотнести их с целями и ожидаемыми (планируемыми) результатами своей профессио-альной деятельности. Профессиональная рефлексия, как область самопознания, возникает же на первых этапах профессионального становления: в процессе профессионального бучения и на начальной стадии реализации профессиональных функций. По мере освое-ия профессионального пространства такая рефлексия становится более стабильной и глу-окой. Она начинает включать в себя изучение опыта своего не только профессионального астоящего, но и прошлого, что позволяет человеку лучше понять свои возможности и ре-урсы, выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности

Формирование профессиональной позиции начинается с выбора профессии, то есть роявления профессиональной направленности. Профессиональную направленность, кото-ая характеризуется как устойчивый интерес, склонность к профессии, положительное моциональное отношение к ней, мы рассматриваем в качестве важнейшей предпосылки ормирования профессиональной позиции. Направленность личности, в том числе и про-ессиональная, формируется и развивается в деятельности, решающую роль в этом про-ессе играют жизненный опыт, социальное воздействие и воспитание.

В теории педагогического образования понятие «профессиональная позиция» рас-матривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетенции (Л.И. Ан-ыферова, Ю.В. Варданян, Ю.Н. Емельянов, И.Г. Климкович, И.А.Колесникова, .К.Маркова и другие). В общем виде профессиональная компетентность - это способ-ость самостоятельно, ответственно и качественно выполнять определенные трудовые ункции.

В соотнесении понятий «профессиональная позиция» и «профессиональная компе-ентность» мы опирались на определение профессиональной компетентности педагога как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической еятельности» (В.А. Сластенин). Особенно важным для нас было то, что «психолого-едагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не доста-очное условие профессиональной компетентности». Именно профессиональную позицию, ак систему отношений человека к профессии и себе как профессионалу, мы в связи с этим читаем недостающим звеном для интериоризации профессиональных знаний и ценностей процессе формирования профессиональной компетентности.

В результате проведенного анализа вариантов структуры профессиональной компе-ентности мы остановились на комплексе, который содержит специальную, социальную, ичностную и индивидуальную компетентности (А.К. Маркова). Учитывая то, что профес-иональная позиция и профессиональная компетентность в процессе профессионального бразования находятся лишь на начальных этапах становления, у студентов они не могут ыть обнаружены в полном объеме. Индивидуальная профессиональная компетентность ормируется в процессе самостоятельной профессиональной деятельности и поэтому в амках нашего исследования этот вид компетентности не рассматривался. Кроме того, в одержании других видов компетентности (специальной, социальной и личностной) мы тобрали для изучения только те компоненты, которые могут быть сформированы в про-ессе учебно-профессиональной деятельности. Результаты соотнесения структуры профес-иональной компетентности и структуры профессиональной позиции представлены в таб-ице 1.

Таблица 1. Соотнесение видов профессиональной компетентности и компонентов профессиональной зиции, формируемых в процессе профессионального педагогического образования

Виды профессиональной компетентности Компоненты профессиональной позиции

Мотивационный Содержательный Деятельностный Рефлексивный

СПЕЦИАЛЬНАЯ Понимание роли, места и специфики выбранной профессии в социальном контексте. Способность соотносить виды и способы профессиональной деятельности с ее результатами. Владение нормами и способами профессиональной деятельности. Овладение культурой профессионального труда. Умение оценивать св профессиональную тельность, сравнивать с деятельностью ко по значимым для фессии показателям.

СОЦИАЛЬНАЯ Социальная ответственность за последствия своих профессиональных действий. Умение аргументировать свою профессиональную точку зрения на проблему. Владение нормами профессионального общения. Умение представлять результаты своей профессиональной деятельности. Умение вставать на зицию другого челов (децентрация, эмпат

ЛИЧНОСТНАЯ Преобладание положительного эмоционального настроя во время выполнения профессиональных действий. Наличие позитивной Я-концепции. Способность самостоятельно приобретать новые профессиональные знания и умения. Способность планировать, контролировать, регулировать и корректировать свою профессиональную деятельность. Произвольность пове ния, способность одолевать внешние внутренние препят в процессе професс нальной деятельности

Соотнесение рассмотренного содержания и структуры профессиональной ко тентности с содержанием и структурой профессиональной позиции обнаруживает при ствие компонентов профессиональной позиции во всех видах профессиональной ко тентности. Следовательно, процессы становления профессиональной позиции и форм вания профессиональной компетентности взаимосвязаны и взаимообусловлены, что по лило нам рассматривать профессиональную позицию как системообразующий фа формирования профессиональной компетентности.

В контексте нашего исследования особый интерес представляют научные взглядь профессиональную позицию педагога ДОУ. Очевидно, что при сохранении общих черт фессиональной педагогической позиции, профессиональная позиция воспитателя ДОУ б иметь специфические черты. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что чение профессионального становления (в том числе и профессиональной позиции) педа происходило преимущественно на примере школьного учителя. Особенности профессион ной ментальности воспитателя ДОУ сравнительно недавно стали предметом специальных следований. Это объясняется рядом объективных причин (более короткая история существ ния системы общественного дошкольного воспитания по сравнению с практикой школь обучения; относительно недавнее признание самоценности и значимости периода дошколь детства в жизни человека и, как следствие этого, выделение дошкольной педагогики в с стоятельную научную область; протаворечивые точки зрения педагогов и родителей на с ношение семейного и общественного воспитания ребенка дошкольного возраста).

Обозначенные причины и задачи нашего исследования побудили нас обратиться к роспективному анализу представленности содержания понятия профессиональной пози педагога-воспитателя в научных педагогических трудах и программных документах по школьному воспитанию. Проведенный анализ показал, что начиная с середины XIX русские общественные деятели, просветатели, писатели и педагоги (В.Ф. Одоевский, Ушинский, П.Ф. Каптерев, A.C. Симонович, С.Т. Шацкий, Е.И.Тихеева и другие), ан зируя общественный и зарубежный опыт дошкольного воспитания, в своих работах уд ли внимание проблеме личностных и профессиональных качеств, необходимых для раб с маленькими детьми. Особенно важным нам представляется мнение К.Д. Ушинско том, что «главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убежде можно только действовать убеждением». Разделяя это мнение в полной мере, мы расс риваем его в качестве ориентира при выстраивании собственной научной работы по ис дованию профессиональной позиции воспитателя ДОУ.

10

Изучение истории вопроса показало, что во второй половине XIX века начала созда-аться система дошкольного воспитания и возникла новая для России проблема - подго-овка специальных педагогических кадров для работы с малолетними детьми. В 1919 году остоялся Первый, а в 1921 Второй Всероссийские съезды по дошкольному воспитанию, де среди основных вопросов обсуждалась проблема подготовки кадров для дошкольных чреждений. Основной формой подготовки кадров была определена система курсов, про-одивших работу на основе предложенного С.Т. Шацким практического метода, то есть от рактики к ее теоретическому обоснованию. В дальнейшем было признано целесообраз-ым развивать систему среднего специального педагогического образования. В 1938 г. бы-и утверждены программно-методические указания «Руководство для воспитателя детско-о сада», которые стали обязательным документом для всех детских садов РСФСР и впер-ые содержали четко сформулированные профессионально-педагогические и политиче-кие качества, необходимые воспитателю. В 60-80-е годы значительно расширилась гео-афия высших учебных заведений, осуществляющих обучение будущих практических и аучных работников в сфере дошкольного воспитания. Проводимые специальные исследо-ания позволили на научной основе определить требования к специалистам такого профи-я и углубить их подготовку через систему педучилищ (педколледжей) и вузов.

Радикальное изменение государственной политики в сфере дошкольного образования, бусловленное Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 го-а, привело к обновлению системы подготовки педагогов дошкольного образования. Сме-а приоритетов в профессиональном образовании влечёт за собой изменение подходов к пределению его целей, содержания и системе оценивания уровня профессионализма пе-агогов дошкольного образования.

Некоторые проблемы профессиональной деятельности воспитателя и формирования го личностных и профессиональных качеств рассматривают в своих работах A.M. Боро-ич, Н.М. Борытко, P.C. Буре, Е.А. Гребенщикова, Л.А. Григорович, О.В. Драгунова, И.А. имняя, А.И. Логинова, A.A. Майер, Д.Ф. Николенко, Л.Ф. Островская, Е.А. Панько, Н.И. 1инчук, Л.В. Поздняк, К.Е. Прахова, Л.Г. Семушина, П.Г. Саморукова, Т.А. Сваталова, .М. Скудина, B.C. Собкин, В.И. Ядешко и др. В результате анализа этих исследований наи была определена специфика профессиональной позиции воспитателя, которая вытекает, первую очередь, из особенностей образовательного процесса в дошкольном образова-ельном учреждении, образовательных возможностей детей дошкольного возраста и функ-ий педагога по отношению к ним. Результаты исследований особенностей профессиональ-ой ментальности воспитателя ДОУ позволяют определить основные отличия педагогической озиции этой группы педагогов: сближение педагогической и родительской позиции в вопро-ах воспитания и обучения детей и меньшая оценочность во взаимодействии с ребенком; бо-iee высокий удельный вес эмоционального компонента в профессиональной деятельности оспитателя; большая активность в выборе методов и средств воспитательных воздействий; ак следствие большая ответственность за результаты собственного педагогического воздей-вия. Такая специфика профессиональной позиции воспитателя ДОУ учитывалась нами при е развитии у студентов дошкольного отделения педагогического колледжа.

Среднее профессиональное педагогическое образование выступает как самостоятель-ый, относительно завершенный, уровень образования, и специалисты со средним профес-иональным образованием представляют собой самостоятельную группу в профессио-альной структуре кадров. Такое образование является одним из этапов профессионально-о становления личности и ориентировано на передачу и усвоение определенных профес-иональных знаний, умений и навыков. Уже на этом, начальном этапе профессионального тановления, развивается профессиональная позиция, отнесенность себя конкретной про-ессионапьной группе наполняется личностным смыслом.

Профессиональное педагогическое образование не только предполагает развитие редставлений о педагогической профессии, психологических особенностях детей и их по-навательных возможностях, о нормах профессиональной этики, но и требует эмоциональ-

но-ценностного отношения к усваиваемым мировоззренческим и профессиональным п тиям, выработки на их основе системы нравственных ориентации, которые становятся тивами профессиональной деятельности. Изучение возрастных особенностей студен показало, что центральным новообразованием раннего юношеского возраста является товность к личностному и жизненному самоопределению, и позволило рассматривать мя обучения в колледже как сензитивный период становления профессиональной позиц

Важнейшим условием развития профессиональной позиции студентов педагог ского колледжа выступает педагогическое взаимодействие, в котором преподаватель ступает не только как транслятор профессиональных знаний, но и носитель собствен профессиональной позиции. Анализ литературы по проблеме педагогического взаимо ствия позволил нам сформулировать основные принципы формирования профессион ной позиции студентов колледжа. К ним мы отнесли: принцип интерактивности (актив взаимодействие преподавателя и студентов в формировании профессиональных ценносте знаний); принцип контекстности (моделирование профессиональных функций и умени принцип комплексности (комбинированный характер учебных заданий).

Решающую роль в формировании позиции играет содержание профессиональн образования, в частности, соотношение между теоретической и практической его част Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалиф ционной характеристике - нормативной модели компетентности педагога, отображаю научно обоснованный состав профессиональный знаний, умений навыков. В резуль освоения основной профессиональной образовательной программы по специальности О «Дошкольное образование» выпускник должен быть готов к выполнению образователь воспитательной, учебно-методической, социально-педагогической деятельности в соот ствии с квалификационной характеристикой. Анализ образовательного стандарта и соо сение заложенных в нем основных требований к образованности выпускника со стру рой и содержанием профессиональной позиции студента дошкольного отделения, пок ло, что требования к выпускнику преимущественно касаются содержательного и деят ностного компонентов профессиональной позиции и почти совсем не содержат орие цию на развитие мотивационного и рефлексивного компонентов.

На основе проведенного анализа была разработана модель развития профессион ной педагогической позиции студентов педагогического колледжа. В данном случае п ставлена описательная, вероятностная, не имеющая математических выражений мод она представляет собой синтез структурных компонентов позиции, принципов и эта развития, направлений деятельности преподавателей и критериев сформированно профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

Разработанная модель носит общедидактический характер, в равной мере может б применена в практике преподавания любых дисциплин и в целом в постановке образ тельного процесса в любом ССУЗ. На основе этой модели нами была создана програ развития профессиональной позиции студентов, которая была апробирована в проце изучения курсов «Педагогика», «Психология», «Теория и методика физического восп ния и развития детей дошкольного возраста» и прохождения специализации «Воспитат физической культуры в ДОУ».

При теоретической разработке и практической реализации программы развития п фессиональной позиции студентов мы предполагали, что она будет способствовать бо качественной реализации целей, поставленных ГОС СПО: содействовать самоопреде нию личности, создавать условия для реализации ее способностей и возможностей, ф мировать необходимые качества гражданина, интегрированного в современное обществ нацеленного на совершенствование данного общества; формировать основы мировоззр ческой, нравственной, правовой, экономической, социальной культуры. Графически дель развития профессиональной позиции представлена на схеме 1.

Схема 1. Модель развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа Цель - целенаправленное развитие профессиональной позиции студентов

и

Этапы

Внутренние факторы профессионального выбора

Эмоциональный настрой на занята-

Знание образцов педагогической деятельности (исторических)

Правильность и точность общетеоретических знаний

Общепедагогический

Аналитические умения

Коммуникативные умения ♦ Соблюдение норм эбщения на занятиях_

Знание схем самоанализа

Взаимооценка ^ учебных достиже-

Специальный

Познавательные и профессиональные

Эмоциональный настрой на занята-

Знание современных образцов педагогической деятельности (реальных)_

Полнота методических знаний

Проектировочные и конструктивные умения

Организаторские умения -» Соблюдение норм общения на занятиях_

Самооценка учебных и профессиональных умений

Адекватность самооценки учебных умений

Профессиональные ценности

Личное отношение к социальной значимости профес-:ии

Цифференциро-ванность пред--»(ставлений об эталоне воспитателя

Индивидуально-личностный

Устойчивость методических и ча-стнопедагогиче-ских знаний

Качественное и творческое выполнении практических заданий

Сотрудничество при решении учебных и профессиональных

задач_

Навыки рефлексивного самоанализа

Адекватность самооценки профессиональных умений и качеств

Критерии I направления (развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля)_

Критерии II направления (развитие навыков конструктивного взаимодействия)

Вторая глава «Экспериментальная работа по развитию профессиональ позиции студентов педагогического колледжа» посвящена анализу содержания и рез татов экспериментальной работы (констатирующий, формирующий и контрольный эксп менты) по проверке и внедрению разработанной модели развития профессиональной пози студентов педагогического колледжа.

Поскольку мы рассматриваем профессиональную позицию как системообразук» фактор формирования профессиональной компетентности, то определение динамики < мирования такой позиции невозможно без мониторинга складывающейся в процессе чения профессиональной компетентности. Выделение границ профессиональной пози носит в нашем исследовании весьма условный характер, так как в образовательной ре ности эти феномены (позиция и компетентность) неразрывно связаны. Поэтому при от' способов фиксации влияния производимых нами экспериментальных действий мы учи вали общие уже проверенные научно-педагогической практикой подходы к определе профессиональной компетентности студентов.

В результате пилотажного исследования было обнаружено, что педагогически цел образно оказывать системное воздействие на развитие профессиональной позиции сту тов на втором и третьем годах обучения, так как именно на этом этапе студенты в ходе дагогической практики погружаются в реальный образовательный процесс, и у них во кает не только знание о функциях, нормах, способах педагогической деятельности, н личное отношение к ней. Еще одним выводом пилотажного исследования явилось то, программы констатирующего и контрольного экспериментов должны быть составлен учетом структуры профессиональной педагогической позиции и включать в себя спос регистрации мотивационного, содержательного, деятельностного и рефлексивного koi нентов. Поэтому эти программы включали в себя четыре блока: мотивационный (анк на определение мотивов учебной деятельности Реана-Якунина и желание работать по дагогической профессии; интервью на выявление причин и факторов профессиональн выбора, личного отношения к социальной значимости профессии и профессиональ ценностям; наблюдение на занятиях); содержательный (анализ академической успевае сти и беседы с преподавателями на выявление степени освоенности студентами обще ретических, методических и частно-педагогических знаний; беседы «Эталонный педаг и «Эталонный воспитатель»); деятельностный (анализ дневников педагогической практ и беседы с преподавателями, анализ продуктов деятельности (конспектов, отчетов о веденных формах работы, наглядных пособий, атрибутов); структурированное набл1 ние); рефлексивный (анкеты «Самооценка сформированное™ учебных действий»; «Ca анализ готовности к профессиональной деятельности» и «Самооценка профессионал значимых умений и качеств», беседы с преподавателями).

По каждому из четырех блоков проводился количественный и качественный ан полученных данных. Затем, обработанные данные интегрировались в уровни сформи ванности профессиональной позиции. Нами были выделены три уровня: высокий, средн низкий. Каждый уровень включал в себя описание всей структуры формируемой пози В эксперименте приняли участие 144 студента и 10 преподавателей ГОУ «Московский дагогический колледж №5». Сводные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Сформированность компонентов профессиональной позиции студентов на этапе констатирующего эксперимента

Компоненты профессиональной позиции Уровни сформиро ванности

высокий средний низкий

мотивационный 20% 59% 21%

содержательный 18% 70% 12%

деятельностный 4% 79% 17%

рефлексивный 13% 67% 20%

Качественный анализ показал, что наиболее сформированными компонентами про-ессиональной позиции являются содержательный и деятельностный компоненты, тогда ак по мотивационному и рефлексивному компонентам обнаруживаются больше низкие езультаты.

Общие результаты количественного анализа данных констатирующего эксперимен-а: низкий уровень сформированное™ профессиональной позиции имеют 17% студентов, редний - 70% и высокий - 13%. Качественная характеристика преобладающего уровня формированное™ профессиональной позиции студента педагогического колледжа: пре-бладание социальной мотивации при выборе профессии и наличие внутренних факторов рофессионального выбора, незначительная представленность профессиональных и позна-ательных мотивов в иерархии мотивов учебной деятельности, преимущественно ней-ральный эмоциональный настрой на учебных занятиях; преобладающая академическая спеваемость по ОПД - «хорошо»; фрагментарные и слабодифференцированные представ-ения об эталонном образе педагога; сформированность некоторых профессионально-начимых умений и способность применять их на практике; своевременное выполнение редметного обеспечения собственной практической деятельности в соответствии с обще-идактическими требованиями; соблюдение норм общения на занятиях; затруднения в со-удничестве при решении учебно-профессиональных задач; умение по заданным схемам ефлексировать собственную учебную и профессиональную деятельность; склонность за-ышать реальной уровень сформированности учебных действий.

Результаты констатирующего эксперимента послужили основой для разработки про. аммы формирующего эксперимента. Поскольку основные проблемы были обнаружены в аличном уровне сформированности мотивационного и рефлексивного компонентов, мы очли необходимым выделить отдельное направление работы по развитие рефлексии, са-остоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности сту-ентов. Так как осваиваемая студентами педагогическая профессия по предмету труда от-осится к группе профессий «человек - человек», мы сочли важным выделить в качестве торого направления работы комплекс мер по развитию навыков конструктивного взаимо-ействия в учебных и профессиональных целях. При разработке программы мы исходили з того, что она должна обеспечивать развитие и саморазвитие студента, исходя из его ин-ивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности, опираться на его спо-обности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность еализовать себя в познавательной и учебно-профессиональной деятельности, создать та-[е условия, при которых студент смог бы реализовать свой личностный потенциал. Важ-ое место в разработанной нами программе занимают средства формирования профессио-альной позиции студентов. Выделенные средства формирования связаны с модернизаций существующего взаимодействия преподавателя и студентов, не требуют специального дополнительного) времени и могут быть реализованы на любом предметном содержании.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа: на первом (общепедагогическом) акладывались основные профессиональные установки, ценности, цели и мотивы, на вто-ом этапе (специальном) формировалась система специальных знаний и умений, отноше-ие к ним, на третьем этапе (индивидуально-личностном) на основе индивидуального реф-ексивного опыта и личностных качеств формировался индивидуальный стиль педагоги-еской деятельности студентов. Дидактическое обеспечение всех трех этапов работы по вум указанным направлениям представлено в таблице 3.

Таблица 3. Основные методы и приемы развития профессиональной позиции

Направления деятельности преподавателей Основные дидактические методы и приемы Этапы формирования

общепедагоги ческий специальный индивидуально -личностный

1. Развитие рефлексии, самостоя- Прием «Понятийно-терминологическая карта» + +

тельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности Тематическое эссе + + +

Упражнение «Пятиминутное эссе» + + +

Упражнение «Знаю - Хочу узнать - Узнал» + + +

Портфолио + +

Решение профессиональных задач + + +

Упражнение «Решенная проблема» + +

Упражнение «Конструктивное преобразование» +

2. Развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях Упражнение «Два берега» + +

Групповые дискуссии + + +

Прием «Шесть шляп» +

Деловые игры + +

Кейс-метод +

Подвижные игры + +

Оба направления работы проводились на протяжении четырех лет (с 2005 по 2 г.г.) в экспериментальных группах 2-3 курсов (общее количество студентов - 70 челов В качестве контрольных групп выступали параллельные учебные группы (всего 74 чел ка). Приведем сводные результаты контрольного эксперимента.

Таблица 4. Сформированное™ компонентов профессиональной позиции студентов на этапе контрольного эксперимента (экспериментальная группа)

Компоненты профессиональной позиции Уровни сформированности

высокий средний низкий

Мотивационный 42% 53% 5%

содержательный 22% 71% 7%

деятельностный 32% 62% 6%

рефлексивный 33% 63% 4%

Таблица 5. Сформированность компонентов профессиональной позиции студентов на этапе контрольного эксперимента (контрольная группа)

Компоненты профессиональной позиции Уровни сформированности

высокий средний низкий

мотивационный 18% 70% 12%

содержательный 21% 73% 6%

деятельностный 14% Т»п/ О/О 13%

рефлексивный 25% 59% 16%

Таблица 6. Сформированность профессиональной позиции студентов экспериментальных и контрольных групп

Группы Уровни сформированности

высокий средний низкий

Экспериментальная 32% 63% 5%

Контрольная 18% 70% 12%

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что у большинства студен экспериментальных групп мотивационный компонент профессиональной позиции и положительную динамику, тогда как для контрольных групп характерна стабилизация

е сформированных мотивационных тенденций: они больше ориентированы на приобре-ние профессии, а не на работу по ней; формальны в предъявлении социальной значимо-и педагогической профессии и профессиональных ценностей; на учебных занятиях пре-ладает нейтральный эмоциональный настрой. У большинства студентов 3-х курсов со-ржательный компонент профессиональной позиции имеет средний уровень развития: и хорошо успевают по ДПП и ДС, имеют адекватные, но при этом фрагментарные или 1абодифференцированные представления об эталонном образе педагога. В эксперимен-тьных группах такие представления отличаются большей дифференцированностью и цветностью. Наиболее заметные изменения в области развития деятельностного компонен-профессиональной позиции проявляются в том, что в экспериментальных группах обна-живается более прогрессивная динамика в формировании профессиональных умений и авыков сотрудничества. У большинства студентов 3-х курсов рефлексивный компонент рофессиональной позиции имеет средний и выше среднего уровень развития: они умеют о заданным схемам рефлексировать собственную профессиональную деятельность, но ри этом не всегда адекватно оценивают реальный уровень сформированное™ профессио-альных умений и качеств, склонны завышать (реже занижать) такую оценку. Уровень екватности таких самооценок в экспериментальных группах выше, а навыки рефлексив-ого самоанализа более прочные.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования и формули-уются выводы:

1. Педагогическая позиция - формируемое профессионально-личностное качесг-о, которое базируется на развитии системы ценностных, смысловых и эмоциональных от-ошений к педагогической профессии. Одним из начальных этапов становления профес-иональной позиции является профессиональное образование, где на основе профессио-альной направленности в процессе формирования профессиональной компетентности кладывается структура профессиональной позиции: мотивационный (профессиональные отивы и ценности, понимание социальной значимости профессии и ее эмоциональное ринятие); содержательный (общетеоретические, методические, частно-педагогические

ания и образцы педагогической деятельности); деятельностный (профессионально зна-имые умения и навыки социального взаимодействия); рефлексивный (рефлексия собст-енной профессиональной деятельности и самооценка профессионально значимых умений качеств).

2. Профессиональная компетентность педагога - единство его теоретической и рактической готовности к осуществлению педагогической деятельности, где психолого-едагогические и специальные знания - необходимое, но не достаточное условие профес-иональной компетентности. Соотнесение содержания и структуры профессиональной омпетентности с содержанием и структурой профессиональной позиции обнаруживает рисутствие компонентов профессиональной позиции во всех видах профессиональной омпетентности. Процессы становления профессиональной позиции и формирования про-ессиональной компетентности взаимосвязаны и взаимообусловлены, а профессиональная озиция выступает как системообразующий фактор формирования профессиональной омпетентности.

3. Профессиональная позиция воспитателя ДОУ наряду с признаками общепеда-огической позиции имеет свою специфику, которая проявляется в большей эмоциональ-ости и меньшей оценочное™ во взаимодействии с ребенком, широком спектре специаль-ых умений и большей ответственности за результаты собственного педагогического воз-ействия.

4. Время обучения в колледже можно рассматривать как сензитивный период тановления профессиональной позиции, так как центральным новообразованием раннего ношеского возраста является готовность к личностному и жизненному самоопределению.

5. Анализ образовательного стандарта и соотнесение заложенных в нем основ требований к образованности выпускника со структурой и содержанием профессион ной позиции студента дошкольного отделения, показало, что требования к выпуски преимущественно касаются содержательного и деятельностного компонентов профес нальной позиции и почти совсем не содержат ориентацию на развитие мотивационно рефлексивного компонентов.

6. Важнейшим условием формирования профессиональной позиции студе педагогического колледжа выступает педагогическое взаимодействие, в котором преп ватель выступает не только как транслятор профессиональных знаний, но и носитель ственной профессиональной позиции. Другими условиями формирования профессион ной позиции выступают: системность и поэтапность формирования; учет выбранной п гогической специальности и специализации; направленность теоретического обучени раскрытие ценностного содержания педагогических понятий и увеличение качествен анализа и рефлексии освоенности знаний; внедрение методов активного обучения, мод рующих отработку типовых профессиональных функций; диагностика сформированн профессиональной позиции студентов на основе разработанных критериев в сочетании с ративной коррекцией индивидуальной траектории профессионального развития.

7. Модель развития профессиональной педагогической позиции студентов педаг ческого колледжа представляет собой синтез структурных компонентов позиции, принц и этапов развития, направлений деятельности преподавателей и критериев сформированн профессиональной позиции.

8. Процесс развития профессиональной позиции студентов педагогического колле носит поэтапный характер, где на первом этапе (общепедагогическом) в ходе изуче ОПД закладываются основные профессиональные установки, ценности, цели и мотивы втором этапе (специальном) при освоении ДПП формируется система специальных зна и умений, отношение к ним, на третьем этапе (индивидуально-личностном) в ходе ос ния выбранной специализации на основе индивидуального рефлексивного опыта и фессионально значимых качеств формируется индивидуальный стиль педагогической тельности. Направлениями деятельности преподавателей по развитию профессиональ позиции в педагогическом колледже выступают: 1) развитие рефлексии, самостоятел сти, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности; 2) развитие н ков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях.

9. К основным принципам развития профессиональной позиции студентов о сятся: интерактивность (активное взаимодействие преподавателя и студентов в формирова профессиональных ценностей и знаний); контекстность (моделирование профессиональ функций и умений) и комплексность (комбинированный характер учебных заданий).

10. В качестве критериев сформированное™ профессиональной позиции сту тов выделены: мотивы и факторы профессионального выбора; место профессиональнь познавательных мотивов в общей мотивации учебной деятельности; преобладающий э циональный настрой на занятиях; личное отношение к социальной значимости профес и профессиональным ценностям; желание работать по профессии; правильность, точн и полнота общетеоретических и методических знаний; знание образцов педагогичес деятельности; степень сформированное™ умений и способность применять их на пра ке; своевременное выполнение практических заданий, их соответствие общедидакт ским требованиям, творческий подход, выход за пределы заданного; соблюдение норм щения на занятиях; сотрудничество при решении учебно-профессиональных задач; нав рефлексивного анализа собственной учебно-профессиональной деятельности; адек ность самооценки сформированное™ учебных действий и профессионально значи умений и качеств.

11. Экспериментальная работа по развитию профессиональной позиции показ что наиболее значимыми результатами целенаправленного развития являются болы дифференцированность и целостность эталонного образа воспитателя, более прогрес

■л динамика в формировании профессиональной мотивации, профессиональных умений и выков сотрудничества, а также более прочные навыки рефлексивного самоанализа и бое высокий уровень адекватности самооценки сформированное™ профессиональных [ений и качеств.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ:

1. Качалина, Е.Б. Развитие активности студентов как психолого-педагогическая роблема / Е.Б. Качалина // Вестник Тамбовского университета. - 2008. - №9. - С. 221-223. ,3 п.л.)

2. Качалина, Е.Б. Педагогические условия формирования профессиональной по-ции у студентов педагогического колледжа / Е.Б. Качалина // Среднее профессиональное разование. - 2009. - №3. - С. 47-49. (0,3 п.л.)

татьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

3. Качалина, Е.Б. Специфика соотношения компонентов профессионального созна-ия педагога в зависимости от стиля деятельности / Е.Б. Качалина // Стратегия дошколь-ого образования в 21 веке: проблемы и перспективы: материалы научно-практической онференции, посвященной 80-летию со дня основания факультета дошкольной педагогии и психологии МПГУ. - М.: 2001. - С. 278-280. (0,15 п.л.)

4. Качалина, Е.Б. Влияние тендерных установок педагогов и родителей на форми-ование двигательных навыков у детей дошкольного возраста / Е.Б. Качалина // Научные руды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. - М.: 2003. - С.742-744. (0,15 п.л.)

5. Качалина, Е.Б. Когнитивные стили студентов среднепрофессиональных учеб-ых заведений / Е.Б. Качалина // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические ауки. - М.: 2005. - С. 684-686 (0,15 пл.)

6. Качалина, Е.Б. Особенности учебной мотивации студентов педагогического олледжа / Е.Б. Качалина // Проблемы и перспективы дошкольного образования: материа-ы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения A.B. Ке-еман. - М.: 2006. - С. 240-241. (0,1 пл.)

7. Качалина, Е.Б. Развитие активности студентов в процессе их подготовки к рофессиональной педагогической деятельности / Качалина Е.Б. // Профессиональное ста-овление личности учителя: материалы научно-практической конференции студентов, ас-ирантов и преподавателей ФНК МГПУ и педагогических колледжей г. Москвы. - М.: 006.-С. 32-36. (0,2 пл.)

8. Качалина, Е.Б. Активная профессиональная позиция педагога как психолого-едагогическая проблема / Качалина Е.Б. // Психология обучения. - 2007. - №2. - С. 9809. (0,7 пл.)

9. Качалина, Е.Б. Особенности мотивационно-ценностного компонента профес-иональной позиции студента дошкольного отделения педагогического колледжа / Кача-ина Е.Б. // Традиции и инновации в дошкольном образовании: материалы научно-рактической конференции, посвященной 135-летию МПГУ. М.: 2007. - С. 379-381. (0,15 л.)

10. Качалина, Е.Б. Соотношение общечеловеческих и профессиональных ценно-тей в процессе педагогического образования / Е.Б. Качалина // Психология обучения. -008.-№11.-С. 62-66. (0,3 пл.)

11. Качалина, Е.Б. Использование кейс-метода в процессе преподавания дисцип-ин предметной подготовки студентов педагогического колледжа / Е.Б. Качалина // Инно-ации в образовании. - 2009. - №1. - С. 110-117. (0,35 п.л.)

12. Качалина, Е.Б. Структурная характеристика профессиональной позиции сту-ентов педагогического колледжа / Качалина Е.Б. // Педагогическое образование в эпоху еремен: результаты научных исследований и их использование в образовательной прак-ике (отечественный и зарубежный опыт): Сборник материалов международной научной онференции. СПб.: 2009. - С. 162-167. (0,3 п.л.)

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 14.08.2009 г. Заказ № 9/9, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Качалина, Екатерина Борисовна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы становления и развития профессиональной педагогической позиции.

1.1 Содержание и структура педагогической позиции в психолого-педагогических исследованиях.

1.2 Специфика профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения.

1.3 Педагогические условия развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

1.4 Модель развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

Выводы по главе I.

Глава И. Экспериментальная работа по развитию профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

2.1 Характеристика профессиональной позиции на начальных этапах ее становления (констатирующий эксперимент).

2.2 Развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности.

2.3 Развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях.

2.4 Программа и результаты контрольного эксперимента.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа"

Модернизация образования на современном этапе ставит вопрос о необходимости усиления внимания к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса, что обнаруживается в широкой вариативности образовательных программ, технологий, содержания и форм обучения. Современная образовательная парадигма предполагает обновление содержания и организации процесса подготовки квалифицированных кадров для образовательных учреждений всех ступеней образовательной системы. Основной задачей профессионального образования является подготовка специалистов к качественному выполнению профессиональной деятельности. Спецификой профессионального педагогического- образования является то, что учебно-воспитательный процесс выступает и как средство получения профессиональных знаний, и как предмет будущей профессиональной деятельности.

Для отечественной педагогики характерен интерес к теоретическому и практическому исследованию содержания, форм и методов подготовки педагогических кадров. Общетеоретический подход к содержанию и организации педагогической подготовки заложен в трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабан-ского, В.П. Бездухова, В.П. Беспалько, А.А. Деркача, А.Е. Дмитриева, И.А. Зимней, П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сластени-на, С.А. Смирнова, К.Д. Ушинского, Т.И. Шамовой, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и других. Ими раскрыты общие закономерности подготовки специалистов к различным направлениям воспитательно-образовательной работы с учащимися, обоснован процесс формирования у студентов общепедагогических умений, разработана профессиограмма будущего учителя.

Менее разработанной в отечественной- педагогической науке остается проблема подготовки педагогов, работающих' с детьми дошкольного возраста. Изучению этой проблемы посвящены работы В.М. Букатова, JI.A. Григорович, А.В. Запорожца, Л.И. Павловой, Е.А. Панько, JI.B. Парамоновой, Н.Н. Поддьякова, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушиной, А.С. Симонович, Е.И. Тихеевой,

Е.Е. Шулешко, В.И. Дцэшко и других. Эти исследования обосновывают не только самоценность и высочайшую ресурсность дошкольного возраста, его значение для качества отногенетической зрелости человека, но и высокую восприимчивость к педагогическим воздействиям, что повышает уровень требований к воспитателю детского сада.

На сегодняшний день дошкольная ступень образовательной системы представляет собой структурированную область социального института, имеющую свои цели, задачи, специфические средства и методическое обеспечение. Педагоги этой' ступени образовательной системы, получившие среднее специальное педагогическое образование в соответствующих колледжах, решают свои специфические профессиональные задачи. Одной> из основных сложностей, которую испытывают выпускники педагогических колледжей, становится неспособность эффективно применять на практике полученные знания, умения и навыки. С этой сложностью сталкиваются даже те студенты, которые имеют высокую академическую успеваемость в колледже. Мы видим основную причину этого явления в том, что у большинства студентов к началу собственной профессиональной, деятельности недостаточно сформирована профессиональная позиция.

Педагогические условия формирования профессиональной позиции студентов «исследовались в работах Г.И. Аксеновой, В.П. Бедерхановой, Ы.М. Борыт-ко, А.В. Гуторовой, Т.Г. Дулинец, В.А. Караковского, С.И. Осиповой, A.M. Трещева и других. Однако, на сегодняшний день недостаточно изученными остаются содержание и структура профессиональной педагогической позиции, ее специфика по отношению к дошкольной ступени образовательной системы,, педагогические условия развития такой позиции у студентов средних специальных учебных заведений.

Современный выпускник педагогического колледжа, получивший специальность «воспитатель.дошкольного образовательного учреждения», сталкивается с широкой вариативностью типов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), образовательных программ, методик обучения и воспитания: Это требует от него профессионального выбора, осуществление которого невозможно без профессиональной позиции. Однако существующая практика среднего педагогического образования не предполагает направленного ее: развития. При всей очевидной необходимости сформированное™ профессиональной позиции будущих педагогов ДОУ сегодня недостаточно разработаны педагогические условия ее развития: На основании этого противоречия: была сформулирована проблема исследования: при соблюдении каких педагогических условий возможно развитие профессиональной позиции: будущего воспитателя ДОУ. Решение данной проблемы составляет цель исследования; которая^заключается в выявлении, обосновании и эксперимен-тальной:проверке:эффективности соблюдения педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной; позиции студентов дошкольного отделения педагогического колледжа:

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих воспитателей ДОУ в,педагогическом колледже:

Предмет исследования - процесс становления; и развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой; процесс становления; и развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа будет успешным, если:

- профессиональная- педагогическая позиция рассматривается как формируемое профессионально-личностное качество, которое базируется* на развитии системы ценностных, смысловых и эмоциональных отношений к педагогической профессии;

- осуществляется как целенаправленный- процесс, обусловленный; структурой: формируемой профессиональной позиции, которая* включает в себя мотивационный, содержательный, деятельностный и рефлексивный компоненты;

- организовано учебно-педагогическое: взаимодействие преподавателя и студентов, направленное на совместную деятельность по овладению профессиональными умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специализации;

-теоретическое обучение направлено на раскрытие ценностного содержания педагогических понятий- и увеличение качественного анализа и рефлексии освоенности знаний;

- соблюдается поэтапность развития профессиональной позиции студентов в процессе освоения ими педагогических знаний при поддержании эмоциональной включенности студентов и на основе применения активных методов обучения.

В соответствии с гипотезой"были поставлены следующие задачи:

1. Определить структуру профессиональной- позиции воспитателя ДОУ и раскрыть содержание ее компонентов.

2. Разработать модель развития- профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ в процессе обучения в педагогическом колледже.

3. Определить критерии и показатели сформированности профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ.

4. Выделить направления деятельности преподавателей педагогического колледжа по развитию профессиональной позиции студентов.

5. Определить результативность экспериментальной работы по развитию профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

Теоретико-методологическую основу данной работы составили: концептуальные положения философии, социологии, психологии и педагогики о деятельной и творческой сущности человека и социальной детерминированности его развития (Г.М. Андреева, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, А.В. Мудрик, А.И. Савенков и другие); положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологиях и методах обучения и воспитания (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и другие); современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (III.А. Амонашвили,

В.П; Бездухов, Б.М. Бим-Бад, С.К. Болдырева, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин и другие); научно-методические работы, посвящённые профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования (J1.A. Григорович, JI.B. Поздняк, Л.Г. Семушина, B.C. Собкин, В.И. Ддэшко и другие).

В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (системный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, образовательных стандартов, учебных планов и программ, моделирование); анализ передового опыта работы, в средних специальных учебных заведениях; эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, тестирование, беседы со' студентами и преподавателями, анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественный и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился ГОУ «Московский педагогический колледж №5». Исследование проводилось с 2001 по 2009 гг.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2001 - 2002 гг.) был посвящен анализу философской, педагогической и< психологической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) предусматривал теоретическое обоснование модели развития профессиональной позиции студентов и программы экспериментального исследования. Разработаны критерии- сформированности профессиональной-позиции будущих воспитателей ДОУ, проведен пилотажный и констатирующий эксперименты.

Третий этап (2004 -2008 гг.) включал подготовку и проведение формирующего эксперимента. Уточнялась гипотеза, корректировалось содержание программы развития профессиональной позиции.

Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) заключался в проведении контрольного эксперимента, обобщении и систематизации полученных данных, в формулировании выводов исследования и внедрении его основных положений в практику подготовки, будущих воспитателей ДОУ.

Научная новизна исследования заключается в том,.что: Определены структура и содержание профессиональной позиции воспитателя ДОУ (мотивационный компонент, который включает в себя профессиональные мотивы и ценности, социальную значимость профессии, ее эмоциональное принятие; содержательный - общетеоретические, методические, частно-педагогические знания и образцы педагогической деятельности; дея-тельностный - профессионально значимые умения- и навыки социального взаимодействия; рефлексивный - рефлексию собственной профессиональной деятельности и самооценку профессионально значимых умений и качеств).

Разработана модель развития профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ в процессе обучения в педагогическом колледже (модель включает в себя цель, этапы и принципы развития, направления деятельности преподавателей, критерии сформированности профессиональной позиции).

Определены критерии сформированности профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ (мотивы и факторы профессионального выбора; место профессиональных и познавательных мотивов в общей мотивации учебной деятельности; преобладающий эмоциональный настрой на занятиях; личное отношение к социальной значимости профессии и профессиональным ценностям; желание работать по профессии; правильность, точность и полнота общетеоретических и методических знаний; знание образцов педагогической деятельности; степень сформированности умений и способность применять их на практике; своевременное выполнение практических заданий, их соответствие общедидактическим требованиям, творческий подход, выход за пределы заданного; соблюдение норм общения на занятиях; сотрудничество при решении учебно-профессиональных задач; навыки рефлексивного анализа собственной учебно-профессиональной деятельности; адекватность самооценки сформированности учебных действий и профессионально-значимых умений и качеств).

Выделены направления деятельности преподавателей педагогического колледжа по развитию профессиональной позиции студентов (развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности; развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях), определены эффективные методы и приемы деятельности преподавателей по этим направлениям (групповые дискуссии, деловые игры, кейс-метод, решение профессиональных задач, упражнения и другие).

Определены педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа (целенаправленность и поэтапность развития профессиональной позиции студентов в процессе освоения ими педагогических знаний при поддержании эмоциональной включенности и на основе применения активных методов обучения; организация учебно-педагогического взаимодействия) преподавателей и студентов, направленного на совместную деятельность по овладению профессиональными умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специализации и другие).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определение структуры и содержания профессиональной позиции воспитателя ДОУ расширит теоретическое представление о содержании образования в средних специальных учебных заведениях; разработанные критерии сформированности профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания в педагогических колледжах; выявленные и теоретически обоснованные педагогические условия и принципы развития профессиональной позиции будущих воспитателей, ДОУ составят базу для,новых научных представлений о начальных этапах профессиогенеза педагогов ДОУ в современных социокультурных условиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования профессиональной позиции студентов колледжа; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется состояние профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ; в конкретизации методов и приемов развития профессиональной позиции студентов. Результаты исследования могут быть использованы при обучении и непосредственно в практической деятельности воспитателей ДОУ, при составлении учебных программ по дисциплинам и разработке учебных пособий в педагогических колледжах и в системе повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная педагогическая позиция, являясь формируемым профессионально-личностным качеством, которое базируется на развитии системы ценностных, смысловых и эмоциональных отношений к педагогической профессии, выступает как системообразующий фактор формирования профессиональной компетентности.

2. Модель развития профессиональной педагогической позиции студентов педагогического колледжа представляет собой синтез структурных компонентов позиции (мотивационного, содержательного, деятельностного, рефлексивного); принципов развития (комплексности, интерактивности, контекстности), этапов развития (общепедагогического, специального, индивидуально-личностного); направлений деятельности преподавателей (развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности; развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях); критериев сформированно-сти профессиональной.позиции.

3. Эффективность развития у студентов педагогического колледжа профессиональной позиции обеспечивается соблюдением следующей совокупности педагогических условий: процесс формирования носит системный характер и направлен на развитие всех компонентов профессиональной позиции (мотивационного, содержательного, деятельностного и рефлексивного); учебно-педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов направленно на совместную деятельность по овладению професриональными умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специализации; диагностика развития профессиональной позиции студентов на основе разработанных критериев и уровней сочетается с оперативной коррекцией индивидуальной траектории профессионального развития.

4. Развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа носит поэтапный характер, где-на первом этапе (общепедагогическом) в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин (ОПД) закладываются основные профессиональные установки, ценности, цели и мотивы, на втором этапе (специальном) при освоении дисциплин предметной подготовки (ДПП) формируется система специальных знаний и умений, отношение к ним, на третьем этапе (индивидуально-личностном) в ходе освоения дисциплин выбранной специализации (ДС) на основе индивидуального рефлексивного опыта и профессионально значимых качеств формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности.

5. Содержание работы по развитию профессиональной позиции студентов дошкольного отделения строится с учетом общей логики развития профессиональной позиции в процессе педагогического образования и специфики профессиональной позиции воспитателя ДОУ (большая эмоциональность и меньшая оценочность во взаимодействии с ребенком, широкий спектр специальных умений).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям философии; педагогики и психологии; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и результатами практической апробации диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в ГОУ «Московский педагогический колледж №5» (2001 - 2008), в ходе обсуждений материалов диссертации на заседаниях научно-исследовательской лаборатории проблем среднего педагогического образования ГОУ «Московский педагогический колледж №5» (2006 - 2009), кафедры педагогики НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» (2008 - 2009), на международных, всероссийских и городских научных и научно-практических конференциях: МПГУ (2001, 2003, 2005, 2006, 2007), МГПУ (2006, 2008), РГПУ им.А.И. Герцена (2009).

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения, содержит в основном тексте таблицы, гистограммы и схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. В результате пилотажного исследования было обнаружено, что педагогически целесообразно оказывать системное воздействие на становление профессиональной позиции студентов на втором и третьем годах обучения, так как именно на этом этапе студенты в ходе педагогической практики погружаются' в реальный образовательный процесс, и у них возникает не только знание о функциях, нормах, способах педагогической деятельности, но и личное отношение к ней.

2. На- этапе констатирующего эксперимента было выявлено; что наиболее^ сформированными компонентами' профессиональной* позиции являются содержательный и деятельностный компоненты, тогда как по моти-вационному и рефлексивному компонентам обнаруживается больший процент низких результатов.

3. В ходе экспериментальной работы по развитию рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности студентов были, отобраны наиболее эффективные методы и приемы. К ним относятся: дидактический прием «Понятийно-терминологическая/' карта»; написание тематического эссе; упражнения «Пятиминутное эссе» и «Знаю - Хочу узнать - Узнал»; метод портфолио; анализ педагогических ситуаций и решение профессиональных задач; упражнения «Решенная проблема», «Конструктивное преобразование», «Личностные и профессиональные ценности педагога» и «Ролевые портреты».

4. Наиболее эффективными методами и приемами развития навыков конструктивного взаимодействия в. учебных и профессиональных целях являются: упражнение «Два берега»; групповые дискуссии; тематические беседы о нормах и- способах педагогической деятельности и общения в ДОУ; прием «Шесть шляп»; деловые игры; кейс-метод; подвижные игры и игровые упражнения.

5. Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что у большинства студентов экспериментальных групп мотивационный компонент профессиональной позиции имеет положительную динамику, тогда как для контрольных групп характерна стабилизация ранее сформированных мо-тивационных тенденций: они больше ориентированы на приобретение профессии, а не на работу по ней; формальны в предъявлении социальной значимости педагогической* профессии и профессиональных ценностей; на учебных занятиях преобладает нейтральный эмоциональный настрой.

6. У большинства студентов 3-х курсов содержательный компонент профессиональной позиции имеет средний уровень развития: они хорошо успевают по ДПП и ДС, имеют адекватные, но при этом фрагментарные или слабодифференцированные представления об эталонном^ образе педагога. В экспериментальных группах такие представления отличаются большей диф-ференцированностью и целостностью.

7. Наиболее заметные изменения в области развития деятельностно-го компонента профессиональной позиции проявляются в том, что в экспе- ;« риментальных группах обнаруживается более прогрессивная динамика в формировании профессиональных умений и навыков сотрудничества. г

8. У большинства студентов 3-х курсов рефлексивный компонент профессиональной позиции имеет средний и выше среднего уровень развития: они умеют по заданным схемам рефлексировать собственную профессиональную деятельность, но при этом не всегда адекватно оценивают реальный уровень сформированности профессиональных умений и качеств, склонны завышать (реже занижать) такую оценку. Уровень адекватности таких самооценок в экспериментальных группах выше, а навыки рефлексивного самоанализа более прочные.

Заключение

Подводя основные итоги проведенного исследования, можно сформулировать следующие выводы:

1. Педагогическая позиция - формируемое профессионально-личностное качество, которое базируется на развитии системы ценностных, смысловых и эмоциональных отношений к педагогической профессии. Одним из начальных этапов становления профессиональной позиции является профессиональное образование,, где на основе профессиональной направленности в процессе формирования' профессиональной компетентности складывается структура профессиональной позиции: мотивационный (профессиональные мотивы и ценности, понимание социальной значимости профессии- и ее эмоциональное принятие); содержательный (общетеоретические, методические, частно-педагогические знания и образцы педагогической деятельности); деятельностный (профессионально значимые умения и навыки социального взаимодействия); рефлексивный (рефлексия собственной профессиональной деятельности и самооценка профессионально значимых умений и качеств).

2. Профессиональная компетентность педагога - единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, где психолого-педагогические и специальные знания — необходимое, но не достаточное условие профессиональной компетентности. Соотнесение содержания и структуры профессиональной' компетентности с содержанием и структурой профессиональной позиции обнаруживает присутствие компонентов профессиональной позиции во всех видах профессиональной компетентности. Процессы* становления профессиональной позиции и формирования профессиональной компетентности взаимосвязаны и взаимообусловлены, а профессиональная позиция выступает как системообразующий фактор формирования профессиональной компетентности.

3. Профессиональная позиция воспитателя ДОУ наряду с признаками общепедагогической позиции имеет свою специфику, которая проявляется в большей эмоциональности и меньшей оценочности во взаимодействии с ребенком, широком спектре специальных умений и большей ответственности за результаты собственного педагогического воздействия.

4. Время обучения в колледже можно рассматривать как сензитивный период становления* профессиональной' позиции, так как центральным новообразованием раннего юношеского возраста является готовность к личностному И'жизненному самоопределению.

5. Анализ образовательного стандарта и соотнесение заложенных в нем основных требований к образованности выпускника со структурой^ и содержанием профессиональной позиции студента дошкольного отделения, показало, что требования к выпускнику преимущественно касаются содержательного и деятельностного компонентов профессиональной позиции и почти совсем не содержат ориентацию на развитие мотивационного и рефлексивного компонентов.

6. Важнейшим условием формирования профессиональной позиции студентов педагогического колледжа выступает педагогическое взаимодействие, в котором преподаватель выступает не только как транслятор профессиональных знаний, но и носитель собственной профессиональной позиции. Другими условиями формирования профессиональной позиции выступают: системность и поэтапность формирования; учет выбранной педагогической специальности и специализации; направленность теоретического обучения на раскрытие ценностного содержания педагогических понятий и увеличение качественного-анализа и рефлексии освоенности знаний; внедрение методов активного обучения, моделирующих отработку типовых профессиональных функций; диагностика сформированности профессиональной позиции студентов на основе разработанных критериев в сочетании с оперативной коррекцией индивидуальной траектории профессионального развития.

7. Модель развития профессиональной педагогической позиции студентов педагогического колледжа представляет собой синтез структурных компонентов позиции, принципов и этапов развития, направлений деятельности преподавателей и критериев сформированности профессиональной позиции.

8. Процесс развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа носит поэтапный характер, где на первом этапе (общепедагогическом) в ходе изучения' ОПД закладываются основные профессиональные установки, ценности, цели и мотивы, на втором этапе (специальном) при освоении Д1Ш формируется система специальных знаний и умений, отношение к ним, на третьем этапе (индивидуально-личностном) в ходе освоения выбранной специализации на основе индивидуального рефлексивного опыта и профессионально значимых качеств формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности. Направлениями деятельности преподавателей по развитию профессиональной позиции в педагогическом колледже выступают: 1) развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности; 2) развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях.

9. К основным принципам развития профессиональной позиции студентов относятся: интерактивность (активное взаимодействие преподавателя и студентов в формировании профессиональных ценностей и знаний); контекстность (моделирование профессиональных функций и умений) и комплексность (комбинированный характер учебных заданий).

10. В качестве критериев сформированности профессиональной позиции студентов выделены: мотивы и факторы профессионального выбора; место профессиональных и познавательных мотивов в общей мотивации учебной деятельности; преобладающий эмоциональный настрой на занятиях; личное отношение к социальной значимости профессии и профессиональным ценностям; желание работать по профессии; правильность, точность и полнота общетеоретических и методических знаний; знание образцов педагогической деятельности; степень сформированности умений и способность применять их на практике; своевременное выполнение практических заданий, их соответствие общедидактическим требованиям, творческий подход, выход за пределы заданного; соблюдение норм общения на занятиях; сотрудничество при решении учебно-профессиональных задач; навыки рефлексивного анализа собственной учебно-профессиональной деятельности; адекватность самооценки сформированности учебных действий и профессионально значимых умений и качеств.

11. Экспериментальная работа по развитию профессиональной позиции показала, что наиболее значимыми результатами целенаправленного развития являются большая дифференцированность и целостность эталонного образа воспитателя, более прогрессивная динамика в формировании профессиональной мотивации, профессиональных умений и навыков сотрудничества, а также более прочные навыки рефлексивного самоанализа и более высокий уровень адекватности самооценки сформированности профессиональных умений и качеств.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Качалина, Екатерина Борисовна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. - №1. - С. 14 - 29.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -СПб.: Питер, 2001.- 288с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2000 373с.

4. Анисимов П.Ф., Коломенская A.JT. Среднее профессиональное образование в Российской Федерации в 2001 году. М.: Институт проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России, 2002. - 147 с.

5. Анисимов П:Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. — 2002. №7 — С. 4-8.

6. Бабанский Ю.К, Избранные пед. труды М.: Педагогика, 1989. - 331 с.

7. Бедарёва Т.Д. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной направленности у будущих регионоведов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Чита, 2002. - 18 с.

8. Бедерханова В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога. -Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. — 220 с.

9. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов ун-та к воспитательной работе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1977. -22 с.

10. Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003. - 29 с.

11. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. — 168 с.

12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - №2. - С. 6 - 9.

13. Болдарева Н.Н. Педагогические условия развития активности личности студентов в учебном процессе средних специальных учебных заведений: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 21 с.

14. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н /Д.: Изд-во Ростовского Педагогического университета, 2000. -352 с.

15. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -304 с.

16. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 146 с.

17. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дисс. . докт. пед. наук. Волгоград, 2001. - 36 с.

18. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 202 с.

19. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа. Дисс. . докт. псих. наук. Екатеринбург, 1998. - 327 с.

20. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. — М.: Б.и., 1998. — 179 с.

21. Введенский В.Н. Совершенствование ключевых компетентностей педагога в системе повышения квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Челябинск: Образование, 2003. — Вып. 3. — С. 108-121.

22. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах. М.: Педагогика, 19821986

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

24. Гавридичев В.Е. Воспитание самостоятельности и активности в процессе учебной и учебно-производственной деятельности профтехучилищ. Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1998.— 353 с.

25. Галаль Абдо Сайд Салем. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов: автореф. дис. канд. психол. наук. -СПб., 2001.- 19 с.

26. Гершунский Б.Г. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. -М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.

27. Гликман И.З. Актуальные проблемы воспитания будущих учителей // Alma mater . 1999. - №8. - С. 32 - 35.

28. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1979. - 22 с.

29. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности. М.: Изд. ИПР СПО, 2002. 18 с.

30. Грецов А.Г., Даутова О.Б., Крылова О.Н., Соколова И.И., Шилова О.Н. Практикум по технологиям обучения современного студента. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2007. 163 с.

31. Григорович JI.A. Введение в профессию «психолог». М.: Гардарики, 2004.- 192 с.

32. Григорович JI.A. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов ДОУ. Монография. М.: Прометей, 2005. 231 с.

33. Дубровина И.В. Практическая психология. М.: Педагогика, 1996. -436 с.

34. Дубровина И.В. Самопознание, самовоспитание, самообразование, саморазвитие, самореализация подростка. Н.Новгород: «Гуманитарный центр», 1995. - 143 с.

35. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск, 1978.-383 с.

36. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-320 с.

37. Занина Л.В. Компетентностный подход к рассмотрению деятельности преподавателя педколледжа // Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. Ростов н/Д.: Феникс, 2008. - С. 110-115.

38. Запесоцкий А.С. Современная модель формирования личности молодого человека в школе и в^вузе. СПб: СПбГУП, 2001. 68 с.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

40. Зинченко В.П., Могрунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

41. Иванов Д.И. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании // Воспитание. Образование. Педагогика. 2007.-№6(12). -32 с.

42. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991.-240 с.

43. История дошкольной педагогики в России. / Под ред. С.Ф. Егорова. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. 520 с.

44. Ким В.В. Особенности технологии обучения специалистов, получающих второе профессиональное образование (на примере средних специальных учебных заведений): автореф. дис. . канд. педаг. наук. М., 1999. - 16с.

45. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 304 с.

46. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

47. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1983. - 180 с.

48. Кон-И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255с.

49. Кон И.С. Психология самосознания. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2000. - 36 с.

50. Краснова О.П. Личностно-ориентированное обучение чтению учебного художественного текста (на примере среднего специального учебного заведения): автореф. дис. . канд. педаг. наук. М., 2001. - 16 с.

51. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. гр. «Прогресс» «Энциклопедия», 1994. - 574 с.

52. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

53. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1965. - 39с.

54. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Просвещение, 1990. — 117 с.

55. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 464 с.

56. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-496 с.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

58. Лесникова С.Л. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., 1996.-434 с. ^

59. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Наука, 1975. 167 с.

60. Ловкова П.П. Самостоятельная работа студентов как путь к профессиональной карьере. // Среднее профессиональное образование. 2002. -№5.-С. 37-38.

61. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. . .док. психол. наук. — М., 1995. — 380 с.

62. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования. //Управление ДОУ. 2007. - №1. - С. 8 - 14.

63. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

64. Марцинковская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2008. - 464 с.

65. Маслова Т.А. Эмоционально-ценностный компонент подготовки будущих педагогов // Педагогика. 2008. -№8.-С. 50-58.

66. Мелихеда Я.И. Личностно-ориентированная технология обучения в условиях подготовительного отделения колледжа или вуза: автореф. дис. . канд. педаг. наук. -М., 1999. 16 с.

67. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

68. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1993. - 39 с.

69. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

70. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвест, 2000. - 272 с.

71. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ,1979. 238с.

72. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) /Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. 631 с.

73. Одинцова В.П. Свобода выбора как одно из условий развития активности личности в учебном процессе в средних специальных учебных заведениях: автореф. дис. . канд. педаг. наук. М., 1998. - 16 с.

74. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

75. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся. // Педагогика. -1998.- №3.-С. 44-48.

76. Осипов П.Н., Вагапова Н.А., Шимрова JI.A. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы. Казань: ИССО РАО, 1998. - 56 с.

77. Осипов П.Н. Социально-психологические факторы профессионального развития студентов средней профессиональной школы. — Казань: ИСПО РАО, 1999.-95 с.

78. Основы профессионального самосовершенствования педагога дошкольного учреждения. / Под ред. Е.А. Панько. Минск: Университетское, 2002.- 207 с.

79. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск: Вышейная школа, 1986. — 151 с.

80. Пашкевич Т.Д. Изменение профессиональной позиции воспитателя ДОУ в условиях повышения квалификации: автореф. дисс. . канд пед. наук. -Барнаул, 2002.-18 с.

81. Педагогика. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

82. Педагогика. / Под ред. Пидкасистого П.И. -М.: 2 Пед. об-во России, 2002. 608 с.

83. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально- психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

84. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента — будущего учителя (теория и практика). Монография. Самара: СГПУ, 2001. - 192 с.

85. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. Монография. М.: МПСИ, 2006. - 168 с.

86. Позднякова O.K. Нравственное сознание учителя: этический аспект. Монография. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 160 с.

87. Практическая психология образования. /Под ред. И.В. Дубровиной — М.: ТЦ «Сфера», 1998. 528 с.

88. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 440 с.

89. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

90. Психология труда. / Под ред. проф. А.В. Карпова. М.: Изд-во BJIA-ДОС-ПРЕСС, 2004. - 352 с.

91. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Флинта, 2003. - 319 с.

92. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М: Изд-во УДНу, 1987. - 200с.

93. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы станов-ления<личности. Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.98: Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д ■ Феникс, 1996.-512 с.

94. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. 1994. - 240 с.

95. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

96. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

97. Сваталова Т.А. Формирование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации): автореф. дисс. . канд. педаг. наук. М., 2009. - 19 с.

98. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

99. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений. // Дошкольное воспитание. 1980. - №11. - С. 61 - 65.

100. Семушина Л.Г. Взаимосвязь содержания образования и современных технологий обучения. // Среднее профессиональное образование. 2002. -№3.-С. 14-17.

101. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

102. Ситаров-В.А. Дидактика. М.: Академия, 2002. - 368 с.

103. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987. - №6.

104. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

105. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: /Под ред. В.А.Сластенина: В 2 ч. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 256 с.

106. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: «Магистр», 1997. - 223 с.

107. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -576 с.

108. Словарь психолога практика / Сост.С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. - 976 с.

109. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VIII. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 165 с.

110. Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1979.- 1600 с.

111. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов н/Д: Феникс, 1995.-511 с.

112. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

113. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.

114. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс 2000. - 542 с.

115. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1980.-18 с.

116. Технологии управления в социальной сфере. / Под ред. Л.А. Громовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И: Герцена, 2007. - 237 с.

117. Технологии управления образовательными системами: учебно-методический комплекс. / Под ред. С.Ю. Трапицина. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 234 с.

118. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1998.

119. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

120. Хараш А.У. К определению задач и методов, социальной психологии в свете принципа деятельности. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 123 - 126.

121. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

122. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность.как основа формирования умения учиться: автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1992. 32 с.

123. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов // Педагогика. 2008. - №7. - С. 54 - 59.

124. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

125. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. -544 с.

126. Шурова Н.В". Профессионально-значимые качества личности воспитателя детского сада: автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

127. Якиманская.И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной-школе. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

128. Якунин В.А. Педагогическая психология. 2-е изд. - Спб.: Изд-во Михайлова Bi А., 2000. - 349 с.1. Анкета Реана-Якунина

129. Инструкция: «Внимательно прочтите список мотивов учебной деятельности и выберите пять наиболее значимых для Вас».

130. Стать высококвалифицированным специалистом.2. Получить диплом.

131. Успешно продолжить обучение на следующих курсах.

132. Успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и отлично".

133. Постоянно получать стипендию.

134. Приобрести глубокие и прочные знания.

135. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

136. Не запускать изучение предметов учебного цикла.

137. Не отставать от сокурсников.

138. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

139. Выполнять педагогические требования.

140. Достичь уважения преподавателей.

141. Быть примером для сокурсников.

142. Добиться одобрения родителей и окружающих.

143. Избежать наказания за плохую учёбу.

144. Получить интеллектуальное удовлетворение.

145. Понятийно — терминологическая карта по педагогике Тема «Игра»

146. Понятия Определение Ключевые слова

147. Режиссерская игра. Игра, в которой ребенок идет от своего замысла, действуя с каким-либо предметом или игрушкой и создает вокруг них целостную ситуацию. ребенок идет от своего замысла, действуя с каким-либо предметом или игрушкой.

148. Театрализованная игра. Это продуктивная, самостоятельная творческая деятельность детей на основе литературных произведений. самостоятебльная творческая деятельность на основе литературных произведений.

149. Игра с правилами. Вид коллективной или парной игры, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами. действия участников регламентированы сформулированными правилами.

150. Дидактическая игра. 7. Игрушка. Обучающая игра с готовыми правилами. Часть материальной культуры общества, обобщенный материально-этический эталон исторически сложившегося предметного мира. обучающая игра. - обобщенный этический эталон предметного мира.

151. Методические рекомендации для студентов по написанию и оформлению эссе

152. Краткое содержание (определение темы и предмета исследования, структура работы и формулировка основных выводов).

153. Основная часть (основные положения и аргументация).

154. Заключение (результаты исследования, выводы, нерешенные вопросы и вопросы, которые возникли в ходе исследования).4. Библиография.

155. Рекомендуемый объем 20 000-30 000 печатных знаков. Алгоритм выполнения:

156. Выберите тему из предложенного списка, при выборе ориентируйтесь на сферу своих интересов и предпочтений («Тема эссе должна быть интересна в первую очередь Вам лично»).

157. Составьте план работы над выбранной темой (этапы и сроки).

158. Внимательно ознакомьтесь с требованиями по структуре содержания, оформлению и с критериями оценки; скорректируйте составленный Вами план работы.

159. Опираясь не предложенный список литературы, выберете и прочтите по теме эссе 2-3 ключевые статьи или главы книг, в которых даются концептуальные положения, приводятся эмпирические данные, выделите основные тезисы, сформулируйте главные мысли.

160. Составьте план текста эссе по предложенной структуре.

161. Во введении полезно дать краткие определения 3-4ключевых терминов.

162. Основная часть должна содержать несколько параграфов (3-5), в каждом из которых раскрывается самостоятельный тезис, главная мысль. «Не путайте эссе с конспектом и рефератом. Каждый параграф должен содержать Ваше мнение».

163. Библиографический список по теме эссе должен содержать не менее 5 источников, оформлен по существующим правилам. Используемые в тексте ссылки должны заключаться^ кавычки и содержать указание на источник.

164. Примерная структура портфолио:

165. Резюме представление себя.

166. Самостоятельные работы — собрание текущих самостоятельных, контрольных и зачетных работ, эссе.

167. Заполненные студентом анкеты, психологическое тестирование.

168. Это интересно» проблемные вопросы, тезисы и высказывания по актуальным проблемам дисциплины.

169. Полезные советы» материалы, которые могут пригодиться в будущей профессиональной деятельности.

170. Вредные советы» придуманные или собранные вредные советы, носящие юмористический характер.

171. Графический организатор» планы и алгоритмы выполнения учебных заданий и написания творческих работ.

172. Я как воспитатель» конспекты занятий и других форм работы, дневник практики, отзывы о работе в ДОУ.

173. Библиография перечень прочитанных изданий по изучаемой дисциплине с краткой аннотацией каждого.

174. Справочник необходимые телефоны, адреса, даты.

175. Самооценка портфолио самим студентом.1. Нормативные

176. Примером нормативных задач могут быть задачи на определение возраста.

177. Например: Дети разного дошкольного возраста играли в «Угадайку». В игре надо было обследовать фигурки и дать им название.

178. Петя держал руки на фигурке, похлопывая по ней, определить фигурку не смог.

179. Сережа пытался ощупать контуры фигурки всей ладонью. Из предъявленных четырех фигурок правильно назвал две.

180. Пример: Наблюдая за детьми, воспитатели отмечают, что одни и те же воспитанники часто отстают от других: не успевают вовремя начать и позже всех заканчивают любое дело.

181. Как поступить педагогу в такой ситуации.• Постоянно контролировать,• Раньше давать задания,• Не трогать таких детей?1. Ваши предложения?

182. Алгоритм решения профессиональной задачи (методические рекомендации для студентов):

183. Внимательно прочитайте текст задачи, уясните для себя ее содержание.

184. Выделите, какую профессиональную задачу требуется решить.

185. Обратите внимание на то, в виде какого продукта необходимо представить решение поставленной задачи (конспект урока, описание стратегии поведения, методическая разработка, текст выступления и другое).

186. Проанализируйте данные в тексте условия задачи как контекст образовательной ситуации, который необходимо учитывать при решении задачи.

187. Проанализируйте перечень заданий, выполнение которых позволит Вам решить задачу (если необходимо дополните данный перечень).

188. Проанализируйте критерии оценки решения задачи, оцените свою профессиональную компетентность и возможности решения данной задачи.

189. Разработайте вариант решения задачи, опираясь на перечень заданий.

190. Обсудите достоинства и недостатки предлагаемого Вами решения с сокурсниками с учетом критериев оценки. При необходимости внесите коррективы в решение задачи.

191. Оформите полученный продукт на бумажном или электронном носителе и представьте его преподавателю.

192. Прорефлексируйте процесс решения Вами предложенной задачи по следующему плану:

193. Перед вами список из двенадцати понятий, каждое из которых означает одну из общечеловеческих ценностей:

194. Активная, деятельная жизнь;

195. Здоровье (физическое и психическое здоровье);3. Интересная работа;

196. Красота природы и искусства;

197. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);

198. Материально-обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);

199. Наличие хороших и верных друзей;

200. Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений);

201. Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие);

202. Свобода как независимость в поступках и действиях;

203. Счастливая семейная жизнь;

204. Творчество (возможность творческой деятельности).

205. Перед вами список из девяти понятий, каждое из которых означает одну из общепедагогических ценностей:

206. Активность, стремление к саморазвитию;2. Физическое здоровье;

207. Интеллектуальное развитие;4. Нравственное сознание;

208. Социальное взаимодействие;

209. Эстетическое восприятие мира;7. Творческое самовыражение;8. Позитивное мироощущение;9. Учебные достижения.

210. Ранжированные списки ценностей Среднегрупповые значения общечеловеческих ценностей:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 123,2 7,6 3,7 2,0 7,5 4,7 7,5 7,0 4,7 5,1 8,3 3,7

211. Творчество (возможность творческой деятельности) 3,7. Интересная работа - 3,7;- Активная, деятельная жизнь 3,2; Красота природы и искусства - 2,0.

212. Среднегрупповые значения педагогических ценностей:1 2 3 4 5 6 7 8 93,4 4,7 4,3 4,3 4,0 3,2 4,6 5,0 3,3

213. Белая шляпа олицетворяет беспристрастность и объективность. Требует разграничения фактического материала и его интерпретации. Высказывания должны содержать только фактический материал (цифры, фамилии, даты, названия и прочее).

214. Красная шляпа символ гнева, ярости, внутреннего напряжения. Члены этой группы могут и должны высказываться максимально субъективно и эмоционально. Начало высказывания определяется фразой: «Вот что я чувствую по поводу данного вопроса».

215. Черная шляпа олицетворяет острую критику и негативизм. Требует строгой логики и обоснования своей позиции. Высказывание должно быть оценочным, направленным на обнаружение ошибок и недочетов, но без указания отношения к решению проблем.

216. Желтая шляпа символизирует оптимизм и позитивное мышление. Высказывания направлены на поиск положительных моментов и обязательное обоснование позитивного прогноза дальнейшего развития анализируемой ситуации.

217. Синяя шляпа обобщает высказывания предыдущих пяти подгрупп, подводит итог дискуссии, фиксирует главные моменты обсуждения.1. Деловая игра

218. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ»

219. Вид учебного занятия практическое занятие.

220. Методы обучения выполнение задания в библиотеке, деловая игра.

221. Составление списка литературы по теме «Психологические особенности детей шестилетнего возраста» (подготовительная работа).

222. Студентам предлагается в течение недели в библиотеке выполнить домашнее задание.

223. Образец оформления записи в тетради.

224. Мухина B.C. «Шестилетнийребенок в школе» М., 1986г.

225. Полезно было бы сделать пометки об информации содержащейся в книге. Срок выполнения задания одна неделя.1. ОТРАБОТКА УМЕНИЙ

226. Работа в библиотеке: общение с библиотекарем, работа с литературой.

227. Составление списка литературы (или картотеки) по теме.

228. Результат: Каждый студент первоначально знакомится с литературой по данной проблеме и имеет список литературы (минимум 5 источников). Затем список может быть дополнен на занятии.

229. Работа с литературой на уроке. Проводится как деловая игра «НИИ по проблемам психологических особенностей шестилетних детей».

230. Цель: отработка публичного выступления, умения задавать вопросы и давать ответы.

231. Вам необходимо разделиться на 4 группы лаборатории. Занять места за столами. Распределить роли.1. РОЛИ

232. Руководитель лаборатории получает задание, литературу, организует работу группы.

233. Докладчик выступает с сообщением по проблеме от своей группы.

234. Сотрудники лаборатории изучают литературу, готовят доклад.

235. Любознательный сотрудник лаборатории задает вопросы (по 2) докладчикам других групп.

236. Содокладчик роль вводится по желанию группы для помощи докладчику в освещении какой-либо проблемы доклада.

237. После этого руководители лабораторий получают задание и литературу у преподавателя.1. ПРОБЛЕМЫ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ

238. Особенности физического развития детей шести лет.

239. Психическое развитие шестилетнего ребенка.

240. Развитие личности и самосознания ребенка шести лет.

241. Роль взрослого в жизни и обучении ребенка.

242. Время на-подготовку доклада 35 минут, на устное выступление 5-7 минут, на вопросы и ответы 1-2 минуты.1. ОТРАБОТКА УМЕНИЙ1. Работа в группе.

243. Работа с книгой (статьей).3. Составление доклада.4. Подготовка вопросов.

244. Выступать с докладом, задавать вопросы отвечать на вопросы.

245. Внимательно слушать других.

246. Слушать и слышать друг друга.

247. Делать существенные дополнения.4. Задавать вопросы.5. Отвечать на вопросы.

248. Рефлексия собственной и групповой деятельности.

249. Анализ устного выступления.

250. Высказывание оценочных суждений.

251. Выставление отметки, ответственность за нее. ЭФФЕКТ

252. Учащиеся деятельны в течение 90 минут (2 уч. часа).

253. Отрабатываются общеучебных и профессиональных умений.

254. У каждого студента остается в тетради опорная схема по теме.

255. Все студенты получают отметки по данной теме.

256. Анкета «Групповое взаимодействие» Дата Ваше имя

257. Вспомните два-три примера упражнений, выполняемых индивидуально и всей командой сразу. Ответьте на вопросы:

258. Как было легче выдерживать напряжение конкурентной борьбы?а) в командном упражнении;б) в индивидуальных упражнениях.

259. Помогала ли поддержка членов команды?а) в поддержке не нуждался (лась);б) помогала.

260. Почему команда проигрывала?а)подводили конкретные игроки;б) не хватало командной сплоченности;в) невезение и прочее.

261. Что способствовало выигрышу команды:а) наличие сильных игроков в команде;б) сплоченность команды;в) везение и прочее.

262. Как Вы оцениваете свой вклад в командный успех?а) сделал(а) все, что в моих силах;б) не смог(ла) проявить себя;в) формально выполнил(а) упражнение.

263. Когда психологическое напряжение было больше?а) перед выполнением упражнения;б) во время выполнения упражнения.

264. Выбор капитанов: Капитан выбирается всей группой из числа желающих.

265. Задача: активизация эмоциональной сферы.

266. Задача: развитие социальной наблюдательности.