автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление традиций российского образования и воспитания

Автореферат диссертации по теме "Становление традиций российского образования и воспитания"

На правах рукописи

Бутов Александр Юрьевич

СТАНОВЛЕНИЕ ТРАДИЦИЙ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ХУШ-XIX ВЕКА)

13 0001 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

^ Л, Москва 2005

На правах рукописи

Бутов Александр Юрьевич

СТАНОВЛЕНИЕ ТРАДИЦИЙ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (XVIII - XIX ВЕКА)

13 0001 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

?

•»•'«& f

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств

Научный консультант. заслуженный деятель науки,

доктор педагогических наук, профессор Киселева Татьяна Григорьевна

Официальные оппонен ты: член-корр РАО, доктор педагогических наук,

профессор Богуславский Михаил Викторович

доктор педагогических наук, профессор Беляев Владимир Иванович

доктор педагогических наук, профессор Стрельцов Юрий Андреевич

Ведущая организация Московский государственный областной

университет

Защита состоится 11 апреля 2005 года в 12.30 часов, на заседании диссертационного совета Д 210 010 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусс гв по адресу 141406, Московская область, г Химки-6, ул. Библиотечная, Д 7

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств

Автореферат разослан «*/•/» ,

Ученый секретарь диссертационного Совета, доктор педагогических наук, профессор В С Садовская

рос. национальна«

библиотека

с

ОЭ

I. Общая характеристика работы

Актуальность проблемы В условиях современного развития общества все более возрастает роль и значение личности, ее общекультурного уровня, образованности и воспитанности. Любые достижения цивилизации создаются самим человеком и невозможны при недостаточной обеспеченности человеческими кадрами, при их слабой подготовленности, образованности и развитии Человек на сегодняшний день является исходным и одновременно завершающим звеном любого технологического процесса.

В то же время следует отметить, что основные интересы современной цивилизации располагаются вне плоскости самого человека, сосредоточиваясь преимущественно на обеспечении целей и задач социального развития и общественного прогресса Стремление к постижению самого человека, будучи органически свойственно системе традиционной культуры, включая эпоху Античности, в значительной мере утрачено современной цивилизацией, предпочитающей глубинам антропологического знания и культуры ориентацию на ценности и интересы внешнесоциального порядка

Современная цивилизация представляет собой своеобразную попытку перевода основополагающих ценностей традиционной культуры в собственно социальное русло с использованием их в целях реализации задачи общественного развития Однако подобное изменение системы социокультурных ориентиров и доминант не означает полного отрицания присущих Античности ценностей Антропологические ценности продолжают сохранять исключительно важное значение в жизни современного общества, рассматриваясь в качестве исключительно важного фактора обеспечения общественного развития

Можно с полной уверенностью утверждать, что эффективность развития современного общества во многом, если не в основном, обусловлена степенью продуктивности использования имеющихся в традиции основ антропологического знания и культуры. В XXI веке лидерство будет принадлежать тому, кто наилучшим образом сумеет интегрировать, согласовать между собой задачи осуществления научно-технической революции с исторически сложившимися основами и традициями культуры, сумев, таким образом, оптимально адаптировать традиционные начала к эпохе информационного, постиндустриального общества Иными словами, мы не можем сегодня реализовать задачи социального развития, не выявив и не определив взаимосвязи современных общественных интересов с общими основами культурных традиций, которые позволяют обозначить правильные координаты общественного движения в необходимом направлении. Без надлежащего учета фактора традиций в целом вряд ли воз--можно обеспечение процесса поступательного развития общества Чем более глубоки и фундаментальны основы традиции, чем более существенное знание они в себе несут и выражают, тем продуктивнее осуществляется процесс современного общественного развития.

В свете рассматриваемой задачи существенно повышаются роль и значение образования и воспитания как начала, являющегося важнейшим фактором

осуществления интеграции основ культурной традиции с задачами реализации социального развития

Одна из функций образования состоит в трансляции, передаче культурной традиции в пространстве исторического времени сквозь череду поколений Сама сущность и характер педагогической деятельности таковы, что образование и воспитание, педагогика в целом необходимо включает в себя основополагающие ценности и начала той культуры, в которой она сама сформирована и которую она воспроизводит. Будучи представлены и реализуясь в обществе, начала традиции неизбежно проявляются и в самой педагогике

Каждой культуре по своей природе органически свойственно стремление к упорядочению и организации присущего ей информационного пространства, что является необходимым условием существования воспроизводства самой культуры Педагогическое знание выступает в качестве необходимого условия обеспечения и организации информационного пространства культуры, по природе своей закономерно обладая культуросообразным характером Цели и задачи образования и воспитания закономерно отражают специфику распространенных в культуре ценностей и идеалов, получая свою последующую практическую реализацию в процессе конкретной педагогической деятельности

В истории педагогической науки и мысли является уже фактически бесспорным и очевидным тот факт, что каждая педагогическая концепция или система необходимо отражает собой общую систему культуры. Утверждаемая культура необходимо формирует и определяет как особенности самого идеала воспитания, так и характерные черты национальной педагогики В сущности, каждая существующая в мире культура характерно представлена национальным гением в сфере педагогической мысли, имея в его лице педагогического лидера.

Укорененность в системе культуры позволяет рассматривать многообразные явления педагогической реальности, как в целом главенствующие в обще-к>лм)рном плане В > 1 ой связи можно сказать, что педагогика являет собой одну из наиболее устойчивых, консервативных сфер общественного сознания, непосредственно отвечающих за сохранение и трансляцию социокультурной традиции Это обусловлено тем, что само педагогическое знание, будучи сопряжено с задачей передачи социально-исторического опыта, реализуется в сфере системы традиционного знания, в плане формирования сознания самой личности, которое является наиболее устойчивым и консервативным по сравнению со сферой окружающей материально-практической жизнедеятельности

Необходимо признать, что предпринимавшиеся на протяжении длительного времени попытки формирования т.н. «нового человека» и изменения посредством воспитания личности характера самих общественных отношений в целом не имели успеха Воспитание закономерно воспроизводит преимущественно ту модель личности, которая является наиболее исторически укорененной в системе данной конкретной культуры, и служит тем самым своеобразным гарантом сохранности сложившихся общественных отношений Педагогика, таким образом, может рассматриваться в качестве исключительно традиционной области общественной мысли и деятельности, принципиальная роль и зна-

чение которой состоит в обеспечении своеобразной консервации сферы общественного сознания, сохранение присущей ему системы общественных ценностей и установок.

Поскольку педагогика консервирует и сохраняет социокультурную традицию, о характере культуры и самой общественной традиции доступнее и полнее всего, очевидно, можно судить именно по состоянию и развитию педагогической мысли, характеру и общей направленности представленного в ней педагогического знания Благодаря подобному отражению социокультурной реальности сфера педагогических явлений может адекватно выступать и рассматриваться в качестве своего рода великолепного поля изучения и исследования общественной реальности, явлений общественной жизни не только для педагога, но и для культуролога. И хотя с течением времени в системе культуры неизбежно возникают определенные изменения, оказывающие непосредственное влияние также и на характер самого педагогического знания, тем не менее, базовые основы самой культуры, равно как и ее устойчивая взаимосвязь с основными ценностями воспитания, остаются в принципе неизменными

В условиях кардинальных общественных перемен, когда основные культурные ценности и идеалы, воплощающие в себе общественные смыслы эпохи, подвергаются переоценке и переосмыслению, представляется необходимым обращение к тем исторически сложившимся педагогическим традициям и достижениям, которые, с одной стороны, должны быть необходимо сохранены, а с другой - по возможности адаптированы к условиям существующей реальности

Принципиально процесс успешности и эффективности общей адаптации традиции в условиях современного общества обеспечивается и опредепяется глубиной тех культурных ценностей и устоев, которые в рамках данной культуры существуют Чем глубже и фундаментальнее сами основы культуры, тем эффективнее происходит адаптация традиции применительно к современным условиям. И чем эти условия более устойчивы и сформированы, тем полнее возможность интерпретации самого традиционного начала.

Вместе с тем саму педагогику, образование и воспитание, очевидно, не следует ограничивать задачей реализации исключительно пассивной функции Ей по праву принадлежит активная роль в организации системы общественно-исторического опыта и традиции Педагогическая деятельность, образование и воспитание обладают активной функцией по отношению к общекультурной традиции, которую сами же они во многом формируют и определяют

Педагогика, образование и воспитание в целом необходимо выступают и в качестве хранителя, и в роли выразителя традиции, одновременно сберегая саму традицию и транслируя ее в форме социально-исторического опыта В связи с этим важнейшая задача историко-педагогического знания состоит в своеобразной сверке, корреляции педагогического опыта с основными ценностями и установками, существующими и функционирующими в рамках культурных традиций Однако взятое и рассматриваемое само по себе педагогическое знание в силу изначально присущей ему природы принципиально консервативно и необходимо расположено к сохранению культурно-традиционного начала.

Одна из характерных, специфических особенностей России состоит в том, что в связи с общим характером исторического бытия и развития страны сложившиеся в этих условиях общественные традиции далеко не всегда поддаются столь очевидному и явному определению и выявлению, как это порой можно наблюдагъ в градационных культурах Востока или даже в отдельных странах Западной Европы, например, в Англии Следует признать, что своеобразный разрыв связей времен и эпох представляет собой неоднократно повторявшееся в ис 1 ории России явление

Спецификой исторического развития России является принципиальное отсутствие некоей сферы «срединной» («медиативной») культуры, способной обеспечить единство и устойчивое поступательное развитие современного общества Этот фаю, разумеется, сам по себе еще не может рассматриваться в качестве очевидного свидетельства отсутствия в российских условиях начала традиций и традиционного, скорее говоря об их сравнительно скрытом, несколько завуалированном характере В исторических условиях развития России традиции зачастую носят не столько ярко выраженный, сколько неявный характер, будучи представлены преимущественно в снятом виде В целях их выявления представляется необходимым обращение к наиболее фундаментальным, глубинным основам отечественной культуры, анализ самого процесса наследования традиции.

Универсальным критерием глубины и эффективности традиции является ориентация на систему знаний, ценностей, информации антропологического характера, наличие в ее содержании фундаментального общечеловеческого начала, чю примет ей действенный смысл и значение Обращение к антропологическим основам культуры представляется исключительно актуальным, поскольку оно открывает действительные глубины и основы информации о человеке.

Часто изменяющиеся условия исторического бытия открывают новые возможности для проявления традиций Подобная ситуация позволяет акцентировать основное внимание на наиболее существенных, непреходящих основах общекультурных и собственно педагогических традиций, устойчиво прослеживаемых на протяжении целого ряда исторических периодов, которые и являют собой необходимую основу традиций, распространяющихся на сферу явлений образовательно-воспитательной деятельности.

Сравнительно слабая степень выявленное™ и общей изученности традиции в российских условиях существенно побуждает к необходимости дальнейшего исследования рассматриваемого явления, в том числе в рамках историко-педагогической науки.

Степень научной разработанности проблемы

Проблема традиций и традиционного в России в течение длшельного периода времени приковывала к себе пристальное вшмание со стороны представителей отечественной педагогической мысли и культуры, сознававших специфичность исторических судеб страны, приобретая в то же время совершенно различные и даже диаметрально противоположные трактовки и понимание

Своей постановкой проблема традиций в значительной мере обязана возникшему под влиянием эпохи петровских преобразований расколу в общественной жизни России Неоднозначность оценки как самими современниками, так и последующими поколениями характера и результатов петровских реформ наблюдается в течение всего периода XVIII века, предваряя собой возникновение западнического и славянофильского направлений в общественной мысли

В общественно-философской мысли России второй четверти - середины XIX века проблема традиций рассматривалась в рамках и с точки зрения основных идейных течений того времени - западничества и славянофильства

Известный российский мыслитель П Я Чаадаев в качестве одной из основных проблем российской истории и культуры видел отсутствие ярко выраженных самобытных, прогрессивных исторических начал и традиций В свою очередь, славянофилы утверждали традиции духовно-православной культуры в качестве основного системообразующего фактора общественной жизни страны Из числа представителей отечественной педагогической мысли проблему традиции и народности в образовании впервые поставил великий русский педагог К Д Ушинский, выделивший два основных начала традиции - общехристианское и культурно-специфическое, носящее особенный характер Общехристианская основа традиции, утверждаемая К Д Ушинским в лице и посредством христианской педагогики, должна была необходимо опосредоваться конкретными этнокультурными особенностями, отражающими уровень их собственно практической реализации.

Идеи К Д. Ушинского способствовали развитию научного интереса к проблемам этнокультурных особенностей и традиций в образовании, получив свое продолжение, в частности, в деятельности М И Демкова, которому удалось собрать и систематизировать достаточно обширный материал по истории отечественного образования и воспитания Значительное В1пшание разработке проблемы народности и традиции в образовании уделил Л Н Толстой

В рассматриваемый период в историко-педагогической литературе преобладает интерес к собственно национально-специфическому, этнографическому компоненту традиции, что в значительной мере объяснялось характерными доя этой эпохи народническими умонастроениями

Принципиально новый взгляд па историю развития образования в России связан с именем выдающегося отечественного педагога конца XIX - начала XX века П.Ф Каптерева, сумевшего выявить специфичность и характерные особенности процесса развития образования в России в целом и выделившего три основные присущие ему этапа - церковный, государственный и общественный Однако сама проблема традиций в образовании в воззрениях П Ф Каптерева не получила, на наш взгляд, своего достаточно полного осмысления, будучи представленной в своей преимущественно «прогрессистской» интерпретации

В 90-е годы XX века в условиях общественного обновления существенно возрос и усилился интерес к истории отечественного образования и педагогической мысли, непосредственно связанный со стремлением к определенной переоценке процесса ее развития, а также попыткой осмыслить и изучить отдельные, сравнительно малоисследованные на сегодняшний день общественные пе-

риоды и персоналии Для исследований, увидевших свет в этот период, характерно не только вовлечение в научный оборот нового, сравнительно малоизученного материала, но и стремление сформировать новые подходы к осмыслению историко-педагогического процесса в целях определения специфичности его исторического развития К числу работ, характеризующих стремление к системной интеграции научного знания в целях изучения явлений историко-недагогической действительности, следует отнести труды М В Богуславского, С Ф. Егорова, Л С. Зориловой, Т.Г Киселевой, Б Т Лихачева, В М Меньшикова, Н Д Никандрова, В А Сластенина, Н Н Ярошенко

Важной особенностью развития историко-педагогических исследований на этом этапе является попытка синтеза различных областей научно-гуманитарного знания в рамках историко-педагогической проблематики Подобный подход во многом обусловлен самой природой историко-педагогического знания, включающего в себя как непосредственно знания о человеке и процессе их накопления, так и анализ сферы культуры применительно к специфике и условиям педагогичесокой деятельности, что исключительно актуально на современном этапе Появление этих трудов, воссоздававших целостность картины развития школы и просвещения в России, явилось важной предпосылкой и фактором переосмысления традиций российского образования на современном этапе общественного развития.

Существенным фактором для постижения духовных традиций российской культуры и образования явилось извлечение из исторического небытия работ многих российских философов, историков и деятелей культуры второй половины XIX - начала XX веков (В С Соловьева, К Н Леонтьева, Н А. Бердяева, С Н Гессена, В В Розанова, И А Ильина, Г П Федотова, В В Зеньков-скою), без которых преемственность российской культурной традиции, равно как и сама возможность её сколько-нибудь целостного осмысления, не могла быгъ достаточно полной Эти труды не только воссоздают картину развития общее гаепио-педагогической мысли России рубежа Х1Х-ХХ веков, но и содержат многие интересные философско-педагогические идеи, не потерявшие своей актуальности вплоть до настоящего времени

В своем исследовании автор опирался на труды в области теории и истории культуры Эти труды, дающие философско-культурологическую оценку исторической действительности, являются важным источником изучения процесса становления и развития образовательно-воспитательных традиций в России, служа надежной опорой историко-педагогического поиска и исследований Российские и советские источники этого типа являются во многом новыми для историко-педагогического исследования, однако их роль в осуществлении конкретно-научных разработок, очевидно, еще ждет своей оценки в будущем К числу таких работ следует отнести труды П Н Милюкова, Д С Лихачева, С С Аверинцева, А.И Арнольдова, А А Аронова, Т И Баклановой, Ю М. Лот-мана, А Ф Лосева, Э А Орловой, А А Пелипенко, М Г Яковлевского, обогатившие методологический аппарат исследования

В исследованиях настоящего времени культура выступает не только в ка-чест ве содержания образования и воспитания, но и определяет процесс и непо-

средственные условия осуществления образовательно-воспитательной деятельности, ее основную направленность, характер, ценностные ориентиры и установки, что существенно расширяет сферу и возможности понимания и интерпретации историко-педагогических явлений Проблема влияния культуры на образование и воспитание рассматривается в трудах А А Аронова, которые отличает стремление к преодолению отраслевого подхода и реализации многоас-пектности исследования, отражающее системную природу явления культуры в целом, понимание культуры с позиции менталитета.

В исследованиях А И. Арнольдова культура раскрывается как динамичный, творческий, субъектно-ориентированный процесс, преобразующая основа общественного развития Образование и воспитание выступают как важнейшая форма и условие присвоения и овладения личностью человеческой культурой, имеющие своим результатом создание гуманных отношений между людьми

Важный вклад в теоретическое осмысление проблемы внесли труды по философии и истории культуры М Вебера, В Ле Дюка, О Шпенглера, А Дж Тойнби, И Тэна, М Блока, С. Рансимена, М Ле Гоффа В этих исследованиях определены методологические подходы и концепции, которые могут бьггь использованы при анализе и изучении историко-педагогического явления

Принципиально важным и существенным для изучения процесса становления традиций образования и воспитания в России является обращение к истокам православно-христианской культуры Византии Вопросам византийской истории и культуры посвящены труды целой плеяды российских ученые, среди которых необходимо отметить исследования А А Васильева, В Г Васильевского, А П. Каждана, Ю А Кулаковского, Г Л Курбатова, М В Левченко, Д Д Оболенского, ФИ Успенского Обращение к истории византийской культуры позволяет постичь истоки, преемственность и основные особенности традиций православно-христианской культуры в целом, раскрыть роль и значение культурно-специфического начала в процессе становления традиций российского образования и воспитания

Существенное внимание фактору традиций и традиционного уделяется в трудах по проблемам модернизации российского общества Этому посвящены исследования А С Ахиезера, В В Ильина, В В Козлова, Н Н Козловой, С Я Матвеевой, В М Межуева, Э А Орловой, А С Панарина, П В Потежаева, А И Уткина, В Г Федотовой, А Л Янова Исследование процесса модерниза-ционных преобразований в России позволяет глубже и отчетливее раскрыть и осмыслить важнейшие особенности реализации начала традиций и традиционного, отражающие специфику и закономерности исторического развития на современном этапе

Проблема традиций образования получает свое развитие в исследованиях в области народной педагогики и этнопедагогики, прежде всего, с позиции анализа конкретных обычаев, обрядов, особенностей ряда национальных культур Обширный материал по этой проблеме был собран и проанализирован в трудах В И Беляева, Г Н Волкова, А Н Джуринского, В М Меньшикова, Г Е Осов-ского, В Я. Пилиповского

Значительным научным достижением, способствовавшим переоценке и переосмыслению роли фактора традиции в развитии цивилизации и национальных культур, явилась разработка Г Б Корнетовым цивилизационного подхода к изучению историко-педагогического процесса. Исследование Г Б. Корнетова создало возможность для целостного понимания и видения историко-педагогического процесса, необходимо выводя его за рамки ограничений определенных стран и культур Цивилизационный подход создал возможности для выявления культурной специфики, особенностей и своеобразия развития российского образования в рамках всемирного историко-педагогического процесса

Возрастание научного интереса к изучению духовных традиций российской культуры получило свое выражение в ряде трудов, посвященных анализу роли и специфики православно-религиозной традиции в деле развития просвещения К их числу принадлежат, в частности, труды О.Е Кошелевой, которая стремится определить особенности православной просветительной деятельности, выявить ее основные черты и значение При этом особенности развития образования, исторически свойственные российской культуре, рассматриваются, в соответствии с цивилизационным подходом, во взаимосвязи с традициями и влиянием христианской культуры

Весомым вкладом в изучение истории традиций российского образования и воспитания явилось докторское исследование Е П Титкова, посвященное образовательной политике Екатерины II В этом исследовании наряду с основными направлениями государственной политики в сфере образования раскрываются особенности влияния западноевропейской культуры и педагогической мысли на российское просвещение, делается попытка проследить взаимосвязь и взаимовлияние российских и западноевропейских педагогических традиций Однако данному исследованию присущ собственно исторический характер, вследствие чего непосредственно педагогические аспекты получают недостаточно полное освещение

Существенная роль в осмыслении феномена традиций по праву принадлежит исследованиям в области философии образования, носящим в значительной мере прогностический характер Осознание необходимости анализа глобальных задач развития образования получило отражение в публикации целого ряда работ, посвященных изучению современного положения школы и возможных перспектив ее дальнейшего развития Этим проблемам посвящены исследования Б С Гершунского, В Н Гончарова, В А. Дмитриенко, Э Д Днепрова, О В Долженко, Н А Люрья, В Б Миронова, Ф Т Михайлова, А Г Пашкова, В М Розина, Н С Розова, А И Субетто, В Ю Троицкого, В Н Филиппова, В Д Шадрикова, П Г. Щедровицкого

Эти исследования непосредственно отражают вопросы истории образования, подтверждая известную истину о прогностическом значении исторического знания, в котором ретроспективный анализ должен быть ориентирован на возможную перспективу благодаря опосредованию опыта прошлого современной ситуацией

Вместе с тем необходимо отметить, что на сегодняшний день не было осуществлено обобщающего историко-педагогического исследования, выявляющего и рассматривающего процесс становления и развития традиций российского образования на широкой социокультурной, цивилизационной основе

Вышеизложенные факторы определили тему исследования, проблема которого заключается в выявлении культурно-исторических истоков, ведущих тенденций становления и развития, а также основных особешостей российских образовательно-воспитательных традиций XVIII - XIX веков в их отношении к педагогической культуре Западной Европы.

Решение данной проблемы явилось основанием для формулировки цели исследования, которая состоит в выявлении основополагающих традиций образования и воспитания в Московской Руси и России периода XVIII - XIX веков, в их отношении к педагогической культуре Западной Европы, а также в создании и обосновании научной концепции становления и развития традиций образования и воспитания в России в рассматриваемый период

Объект исследования - российское образование и воспитание XVIII -XIX веков в контексте европейской культуры

Предмет исследования - процесс становления и развития традиций образования и воспитания в России в XVIII- ХТХ веках

Задачи исследования

- раскрыть методологические основы исследования,

- выявить исторические истоки и процесс становления основополагающих традиций российской школы педагогики в системе развития общеевропейской педагогической мысли и культуры,

- определить основные особенности развития отечественной школы и педагогической мысли в системе противостояния и взаимодействия традиционно-древнерусской (духовной) и западноевропейской (светской) культур,

- обосновать процесс становления образования и воспитания, его основных целей, содержания организационных форм и методов в православно-византийской культуре, раскрыв при этом взаимосвязь и преемственность подходов к образованию и воспитанию в Византийской империи и в России XVIII - XIX веков,

- определить взаимосвязь и выявить влияние основных направлений и этапов развития христианской культуры на формирование педагогических традиций в России XVIII - XIX веков,

- выявить и проанализировать основные воззрения на проблемы образования и воспитания крупнейших представителей консервативной общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века,

- определить основные черты и особенности традиции применительно к сфере педагогической деятельности.

Основные этапы исследования Настоящее исследование осуществлялось в три основных этапа. В течение первого этапа (1992-1996) в результате ознакомления с литературой по истории отечественной и зарубежной педагог и-

ки, философии и истории культуры был выполнен историографический анализ современного состояния проблемы, степени ее разработанности в историко-педагогических исследованиях, осуществлена разработка целостной модели становления российских образовательно-воспитательных традиций в XVIII -XIX веках в их взаимосвязи с западноевропейской культурой и школой; происходило определение и отработка концептуально-теоретических основ и методов исследования, второй этап (1996-1999) был посвящен систематизации, классификации и обобщению полученных материалов, апробации результатов и коррекции логики исследования; третий этап (1999-2004) - обобщение и систематизация полученных результатов, литературное оформление диссертации.

Источниковедческая база исследования представлена как архивными, так и литературными документами и материалами. В их числе документы, связанные с развитием образования в ХУШ-Х1Х веках, труды отечественных и зарубежных историков, философов, педагогов и деятелей образования, издания периодической печати, мемуарная литература, учебные планы, программы, учебники и методические пособия, позволяющие создать относительно целостную картину становления традиций российского образования и воспитания Кроме того, были проанализированы и литературные источники, характеризующие особенное!и кулыурного пласта истории, раскрывающего особенности становления православно-христианской традиции, ее основные ценности и влияние на развитие образования

Методология и методы исследования Методологию исследования определяет диалектический принцип, дающий возможность раскрытия сущности педагогических явлений на основе конкретно-исторического, теоретического ан&таза с учетом того, что образование как социокультурный феномен обусловливается факторами материальной и духовной жизни общества В процессе исследования диссертант руководствовался такими фундаментальными принципами, как системный и комплексный подход к анализу явлений образования и воспитания, универсально отражающий принцип всеобщей связи явлений окружающего мира, диалектики общего, особенного и единичного.

Исключительно важными для настоящего исследования являются фило-софско-культурологические положения о неизбежности перехода культуры в свою высшую и завершающую форму - цивилизацию, о том, что материальный интерес и формы культуры неизбежно опосредуются с течением времени процессами духовной жизнедеятельности человека и общества, переходя в сферу абстрактно-идеальной и духовной деятельности, понимания культурно-религиозных основ и истоков возникновения цивилизаций. Принципиально важными для исследования также являются положения о целесообразной, творческой сущности человека, в результате своей познавательной деятельности преобразующего мир и самого себя; анализ историко-педагогических проблем в соотнесенности с социально-историческим развитием общества, идея единства и целостности образования и воспитания в процессе формирования личности В процессе исследования автором использовались метод теоретического ана-чиш предполагающий сравнительно-исторический, ретроспективный систем-но-структурныи и прогностический анализ источников, теоретическое модели-

рование изучаемых явлений и процессов Использование этих методов позволило выявить и показать процесс становления и развития традиций российского образования

Научная новизна исследования состоит в том, что в процессе его осуществления впервые была предпринята попытка создания целостной концепции становления и развития основополагающих традиций российского образования и воспитания, в свете которой российское образование восходит к двуединой традиции совмещения, интеграции институтов светского образования и духовного воспитания, изначально присущей православно-византийской культуре начиная с момента ее возникновения при основополагающей и главенствующей роли института духовного воспитания как первичного и определяющего в рамках этой культуры. Эти институты, будучи сформированы в рамках двух принципиально различных культурных традиций - христианской и греко-римской, языческой, интегрировались между собой, благодаря свойственной им обеим абстрактно-идеальной ориентации и направленности Специфика процесса интеграции и взаимодействия этих традиций при необходимости сохранения базового в культурном отношении института духовного воспитания и влияния со стороны западноевропейской культуры предопределила особенности развития российского образования и воспитания

1 В результате исследования сквозь призму и на основе взаимодействия православно-христианской и западноевропейской культур выявлены и проанализированы основные традиции становления российской школы, процесса образования и воспитания ХУП1-ХГХ веков, к числу которых относятся традиции основополагающей роли и значения духовного воспитания, шггеграции институтов духовного воспитания и светской образовательно-обучающей деятельности, основополагающей роли государства и государственной инициативы в организации образовательно-воспитательных институтов, преимущественного развития института практико-ориентированного, прикладного по своей сути и характеру образования технико-естественно-научного типа в условиях осуществления модернизации преобразований

2 Автором впервые выявлен и проанализирован принципиально различный характер процесса наследования традиций античной, антропологически ориентированной культуры и образования в условиях восточно-европейской, православно-христианской и западно-европейской, иудео-католической цивилизаций, обозначивший и определивший принципиальное различие мировоззренческих и собственно технологических установок и подходов к процессу формирования личности Это позволяет раскрыть природу и сущность различия сформировавшихся и сложившихся в условиях западно- и восточноевропейской культур взглядов и воззрений на проблемы воспитания и образования В условиях восточно-европейской, православно-христианской культуры осуществлялся процесс полного, прямого, «непосредственного» наследования достижений античной цивилизации, получивший свое выражение в центральной для византийской культуры идее сохранения античного культурного наследия Для западно-европейской, иудео-христианской куш,туры характерен процесс неполного, частичного перенятая и наследования античных знаний и ин-

формации в целях их непосредственного практического использования в деле построения новой цивилизации Приоритетность установки на безусловное сохранение достижений античной культуры в условиях прямого, непосредственного культурного наследования предопределила преобладание в Византии и в восточно-христианским мире в целом образовательно-обучающей деятельности, в то время как отсутствие полноты наследования античной информации на Западе Европы способствовало утверждению ориентации социума на реализацию целей преимущественно практического характера в лице светской, обмирщенной воспитательной деятельности

3 Выявлено, что истоки российского образования восходят к процессу непосредственного прямого наследования ценностей и традиций античной к\'1ы\ры и обраюванности в условиях византийской культуры, принципиально ориенгированной на реализацию задачи безусловного сохранения культурного наследия Античности в его преимущественно изначально абстрактной, собственно образовательной форме, что, в свою очередь, необходимо обусловило и предопределило приоритетность образовательно-обучающей функции в условиях православно-христианской культуры.

4 Раскрыто, что основной особенностью подхода к развитию образования и воспитания в условиях традиционно-православной культуры являлась его ориентация на осуществление целей и задач соответственно духовного, а не обмирщенного, светского воспитания личности вследствие общей ориентации культуры на цели и задачи «духовного спасения» личности и «угнетения» начала телесного и не придававшей в силу своих особенностей основополагающего значения задаче осуществления воспитания обмирщенного типа

5 Выявлено и определено, что развитие образования и воспитания в Московской Руси и в России предполагало последовательное утверждение и смену влияния со стороны православно-христианской (XVI - первая половина XVII веков), католической (конец XVII века) и протестантской (XVIII-XIX вв ) культур, что оказало значительное влияние на цели, содержание и характер образовательно-воспитательной деятельности

6 Определено, что подход к развитию образования и воспитания в условиях традиционной православно-христианской культуры периода Московской Руси XV-XVII веков представлял собой целостную, устойчивую религиозно ориентированную практику формирования личности, и прежде всего ее духовно-нравственного воспитания, осуществлявшуюся на основе и посредством изучения религиозно-воспитательного и образовательного материала, а также соогаетствующих молитвенных практик, но не придававшую в силу своего \а-puKiepa и особенностей основополагающего значения задаче осуществления светского образования и воспитания

7 Выявлено, что основным направлением в деле просвещения в России, начиная с середины XVIII века, являлось утверждение института светского воспитания, изначально не свойственного целям и характеру православно-христианской культуры, но органически необходимого в интересах укрепления петровских преобразований и института самодержавной власти

8 Выявлено и определено, что деятельность правительства России по распространению в государстве института светского образования и воспитания в XVIII веке, утверждаемого в качестве необходимой основы укрепления монархии и осуществления модернизационных преобразований, имела не столько просветительский, способствовавший существенному повышению уровня светской, гуманитарной и технической образованности, сколько, прежде всего, принципиально иной этнокультурный характер, с чем связан процесс усиления сословных начал в образовании и воспитании, начиная с середины XVIII века

9 Раскрыто, что процесс развития российского образования в XIX веке представлен наличием диалектической двуединой, устойчивой, в известной мере возвратной тенденцией обращения к своим более ранним этнокультурным корням и основам в лице православной традиции воспитания, и в то же время стремлением к модернизации школы и общества посредством утверждения западно-европейской культуры и образованности Это получило свое отражение в лице основных направлений общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века - традиционалистическом, ориентированном на укрепление ценностей православного воспитания, и либерально-демократическом, представители которого являлись поборниками развития образованности западно-европейского типа

10 Выявлены и проанализированы основные воззрения на проблемы образования и воспитания одного из крупнейших представителей и идеологов консервативной общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века К Н Леонтьева, утверждавшего необходимость преодоления ситуации культурного раскола в стране и полагавшего в качестве важнейшего фактора для этого развитие и упрочение института духовного воспитания

Теоретическая значимость исследования состоит во введении в научный оборот в рамках историко-педагогического исследования понятия «традиции образования и воспитания», с позиции которого осуществляется анализ и изучение процесса российского образования и воспитания в Х\Л1-Х1Х веках, ото позволяет рассматривать явления педагогической жизни России с позиции явления культуры В исследовании выявлена и определена приоритетность развития практики образовательно-обучающего подхода в условиях православно-византийской культуры в целом Теоретической значимостью обладают рассмотренные в диссертации циклы и этапы развитая образования и воспитания в России В работе показана преемственность российских традиций в сфере образования и воспитания

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, адеквагносгью системы примененных методов его задачам и логике, репрезентативностью ис-точниковой базы, анализом широкого круга научной литературы, документальных данных и материалов, которые убедительно подтверждают значение традиций в области образования и воспитания подрастающего поколения В процессе исследования автор опирался на достижения философской, психологической, социологической, культурологической, педагогической, исторической и историко-педагогической мысли

На защиту выносятся следующие положения

1 Историко-генетической основой, обусловившей качественные особенности становления традиций российского образования и воспитания, явилось прямое, непосредственное наследование Византийской империей античной, эллинистической культуры, что в условиях развития православно-христианской традиции предопределило наличие двух основополагающих, принципиально различных институтов византийской школы института светского, греко-римского, образования преимущественно эллинистического, неоплатонистиче-ского типа и православно-христианского, духовного воспитания, являющихся параллельно существующими, относительно самостоятельными и независимыми друг от друга, особенно в общекультурной, ценностной сфере Центральной идеей православно-византийской культуры духовного воспитания являлась концепция подготовки человека к загробному существованию посредством личного духовного спасения и нравственного совершенствования («путь дел»), чю обусловило ее сравнительную малопродуктивность для целей светского школьного строительства, делая антипрогрессистской по своей сути и направленности.

2 Становление российской школы и педагогической мысли изначально основывалось на исторически традиционной для православно-христианской культуры, наследованной от Византии идее духовного воспитания личности, имевшей базовое, главенствующее значение для развития отечественного просвещения Эта культура сопрягала в себе задачи образования и воспитания исключительно на духовно-религиозной основе, что стало основополагающей традицией российского просвещения Развитие собственно образовательной деятельности в рамках духовной культуры ограничивалось задачами осуществления духовного воспитания личности.

Сфера государственного образования, берущая свое начало с периода петровского времени, не была изначально присуща православно-христианской традиции, реализовывавшей задачи духовного воспитания личности, но являлась принципиально необходимой в условиях имперского государственного строительства на заре XVIII века

3 Задача осуществления духовного воспитания, будучи ориентированной на идеалы и ценности индивидуального духовного совершенствования личности, явилась изначально трудносовместимой с идеей светского образования в любой относительно массовой форме по причине принципиально противоположной целевой ориентации (идея личного духовного спасения, с одной стороны, и общественно-государственного строительства - с другой) Это обусловило разделение педагогической реальности в России на две относительно независимые и склонные к дальнейшему разделению сферы - духовного воспитания и светского, преимущественно государственного, образования как имеющие различные мировоззренческие основы и ориентации, что было ранее свойственно и по существу унаследовано от Византии, являясь для православно-христианской культуры традиционным

4 Процесс развития образования и воспитания в Московской Руси и в России предполагал последовательное утверждение и смену влияния со сторо-

ны православно-христианской (XVI - первая половина XVII веков), католической (конец XVII века) и протестантской (Х\Ш1-Х1Х века) культур, оказав значительное воздействие на цели, содержание и характер отечественной образовательно-воспитательной деятельности

5 Центральной проблемой российской школы, начиная с XVIII века, являлась задача осуществления института и укоренения традиции светского воспитания Реализация задачи светского, обмирщенного воспитания в России как трудносовместимого с духовно-религиозными ценностями культуры осуществлялась изначально в узкосословных рамках и носила ярко выраженный элитарный характер, призванный распространить светскую культуру на наиболее значимые для государства слои населен™ Сословный подход, осуществляемый в этот период, рассматривался как основа и необходимое условие защиты представителей традиционной культуры и воспитания от влияния культурных ценностей светского характера

6 Исторической основой и средством развития института светского образования в России являлся функционально-профессиональный подход, осуществлявшийся на базе и под влиянием протестантской культуры и не предусматривавший кардинального изменения традиционных мировоззренческих институтов и ценностей

7 Основной особенностью и результатом осуществления воспитательно-мировоззренческой практики в России периода XIX века являлся мировоззренческий идеализм, ставший идейной основой официальной политики в сфере образования В качестве непосредственной содержательно-образовательной основы российской школы в этот период в целом выступала классическая культура, утверждавшая приоритетность образовательных ценностей и идеальной деятельности в общей системе идеалистического миросозерцания, что являлось непосредственным результатом процесса взаимного обособления начал духовного воспитания и светского образования

8 Для российского образования периода XIX века свойственна относительно устойчивая, диалектически двуединая, возвратная тенденция обращения к своим более ранним этнокультурным корням и основам в лице нацеленной на утверждение религиозно-мировоззренческих основ традиции духовного воспитания, которая параллельно сосуществует со стремлением к модернизации школы и общества посредством развития культуры и образования европейского, светского типа Эта тенденция получает свое отражение в лице основных направлений общественно-педа! огической мысли России традиционалистиче-ском, ориентированном на укрепление идеалов и ценностей православного воспитания, и либерально-демократическом, представители которого являлись сторонниками развития образования и воспитания западно-европейского типа

9 Основополагающей сферой интересов и деятельности представителей традиционалистически ориентированной общественно-педагогической мысли в России середины - второй половины XIX века являлась сфера вопросов воспитания, рассматривавшихся преимущественно с духовно-религиозных позиций, как одно из важнейших начал православно-христианской культурной традиции Педагогические воззрения и взгляды представителей этой части педагогической

общественности обусловливались стремлением к сохранению целостности и единства существовавшей культуры в лице ее религиозно-государственных основ при неизбежности осуществления процесса социально-экономического развития

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, углубляющие трактовку российского образования в курсах теории и истории педагогики, могут быть применены при изучении и осмыслении основополагающих традиций и тенденций развития отечественной школы и педагогики, как современного, так и рассматриваемого периода Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут оказать существенное влияние на изменение педагогического сознания, быть полезными при написании историко-педагогических трудов, монографий, учебников и учебных пособий, модернизации и составлении программ педагогического образования На основе материалов диссертации могут быть разработаны спецкурсы и спецсеминары по истории педагогики

Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в моно-Iрафии «Традиции российского образования диалог к>льг>р и педагмическая реальность», учебных пособиях, статьях, учебных программах, докладах, тезисах Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 50 п л

Результаты исследования регулярно докладывались на международных и всероссийских семинарах и конференциях в Москве Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге, Киеве, Владимире, Курске

Основные результаты исследования были использованы при чтении курсов по педагогике, истории и философии образования в Московском государственном университете культуры и искусств

На основе материалов диссертации автором разработан и внедряется в учебный процесс в вузе спецкурс «Проблемы развития российского образования в произведениях отечественных мыслителей XIX века»

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и приложения Объём диссертации - 519 страниц Список литературы включает 549 источников и дел архивных фондов

II. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется состояние научной разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, определяются его объект, предмет, методологические принципы и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, освещаются положения, выносимые на защиту, апробация результатов исследования, их достоверность и обоснованность

В первой главе «Традиции как фактор историко-педагогического процесса» рассматриваются история становления понятия «традиция», особенности осуществления процессов образования и воспитания в культурах традиционного типа, а также в условиях христианской культуры

В первом параграфе «Понятие «традиция» в культуре н образовании» анализируются процесс становления и содержание понятия «традиция», рассматриваются виды традиций, их роль и значение в общественной жизни, образовании и воспитании

Исюрически становление понятия «традиция» осуществлялось в основном применительно к явлениям духовно-религиозной жизни, рассматриваясь в богословском плане Под «традицией» в дореволюционный период времени понимались собственно православно-христианские духовные традиции, на другие сферы культуры и общественной жизни это понятие не распространялось Содержание понятия «традиция» исчерпывалось рамками определенной религиозной конфессии, определяя тем самым некое пространство исторически, ми-ровозренчески характерной для страны системы ценностей, ценностных установок и ориентации.

В эпоху модернизационных изменений 20-х - 50-х годов XX века в сферу традиции привносятся явления различных сторон общественной жизни - экономической, политической, научной, учебно-педагогической Это, в свою очередь, не могло не повлечь за собой адекватного расширения понятия «традиция», под которой в этот период понимались исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение элементы социального и культурного опыта

Процесс дифференциации содержания понятия «традиция» получил в числе других наук распространение и применительно к педагогической сфере деятельности В педагогической науке понятие «традиция» приобретает наиболее широкое распространение в сфере этнопедагогики

Понимание традиции как необходимого элемента общественной жизни, без которого невозможно осуществление процесса социального развития в целом, закономерно ставило вопрос о дифференцированном подходе, стремлении к отбору исторически наиболее ценного, способного к развитию в новых условиях опыта, что обусловило расчленение трактовки понятия «традиция» на традиции прогрессивные и реакционные

К числу первых относились традиции, реально осуществляющие факт исторической преемственности и способные оказывать позитивное втияние па дальнейший процесс общественного развития, обладающие должной степенью

гибкости и устойчивости одновременно Под реакционными понимались традиции, утратившие в целом позитивное значение для обеспечения процесса поступательной эволюции общества

Более гибкой и адекватной на сегодняшний день представляется позиция, согласно которой в содержании традиции необходимо присутствует как прогрессивное, так и консервативное начало, которое необходимо умело вычле-!шть, определив его действительную роль и значение Традиции, в известной мере, присущ элемент инновации, который особенно явно прослеживается в результате встречи, столкновения двух традиций, между которыми возможна организация продуктивного диалога

В исследовании проблемы традиций выделяется три основных аспекта, необходимых для раскрытия сущности этого явления - содержательный, структурный и функциональный

В рамках содержательного аспекта традиция рассматривается как реально существующее общественное явление, обладающее своими характерными временными, историческими особенностями

Рассматривая явление традиции в его структурном аспекте, необходимо обратить внимание на сложный, системный и вместе с тем целостный характер этого явления По своей природе традиция является носителем некоего системного, повторяющегося начала, что позволяет ей существовать сравнительно длительное время, характеризуясь одновременно высокой степенью целостности

В своем функциональном аспекте традиция реализует две основные, тесно взаимосвязанные между собой задачи - накопление социального опыта и передачу этого опыта новым поколениям Общая функция традиции состоит в сохранении и передаче социокультурного наследия посредством поддержания и обеспечения процесса преемственности между уже устоявшимися, сложившимися в обществе и новыми формами и отношениями Соответственно, основные функции традиции можно трактовать как общественно-трансляционную и социально-регуляторную, или нормативную, выступающие в органическом единстве и взаимосвязи

В результате поддержания баланса между ставшим, уже присущим данной культуре и интегрированным в нее, и новым, нарождающимся и подлежащим интеграции началами, и удержания положительного опыта осуществляется процесс трансляции социального опыта, позволяющий с наибольшей эффективностью регулировать систему общественных связей и отношений С другой стороны, в хорошо согласованной системе общественных отношений процесс передачи социального опыта приобретает оптимальный, сбалансированный ха-рак1ер, позволяя тем самым избегать нарушения преемственности в системе межпоколенческого, общесоциального наследования в целом, депая процесс воспитания действительно эффективным

Функция традиции, как и самого процесса воспитания, состоит в обеспечении процесса передачи и преемственности социально-исторического опыта, посредством которого осуществляется задача приобщештя индивидов и групп к общественному целому

Однако, если воспитание непосредственно являет собой сам способ передачи социально-исторического опыта, то традиция выступает в качестве преимущественно формы и условия осуществления этого способа, воплощая в себе стержневое, ограничительное, даже охранительное начало, задавая определенные нормативные границы общесоциального и, в частности, образовательно-воспитательного процесса в конкретной культуре и реализуя функцию отбора присущих этой культуре или способных к интеграции или адаптации в ней ценностей и идей от инородного, чуждого в целом влияния

Во втором параграфе первой главы «Образование и воспитание как факторы формирования н наследования традиции» рассматриваются природа и специфика процессов образовать и воспитания

Важнейшей чертой и особенностью, характеризующей процесс образования в соответствии с узким определением рассматриваемого понятия, является реализация собственно обучающей функции В основе образовательного подхода, сформировавшегося в русле философско-гносеологических идей эпохи Нового времени, лежит идея осуществления специально организованного познавательного процесса, рассматриваемого в качестве непосредственной основы формирования личности Принципиальная особенность образования состоит в его изначальной ориентации на сферу абстрактно-идеальной, рационально-познавательной деятельности, которая сама по себе рассматривается в качестве главенствующей в процессе формирования личности

Смысл и основа образовательного подхода состоят в осуществлении процесса наследования и передачи общественного, обобщенного опыта при его изначальной первичности, преобладающем и основополагающем значении по отношению к индивидуальному, личному опыту Образование реализует задачу передачи обобщенного опыта, накопленного человечеством, выступающего в некоей изначально заданной, абстрактной форме

Полагая своей задачей передачу общественного опыта в его обобщенной форме, образование предполагает знакомство учащихся с уже накопленными, наработанными знаниями и информацией В процессе образования принципиально утверждается идея о том, что формирование личности должно начинаться с присвоения опыта в его обобщенной форме, который рассматривается в качестве основного фактора или условия его социализации

Одна из центральных идей образования состоит в том, что личность, не обладающая собственным богатым опытом, способна в то же время эффективно присваивать и постигать опыт общественный Накопленный многими поколениями людей опыт усваивается учеником, еще не успевшим сформировать своего личного, практического опыта В силу этого факта общественный опыт необходимо выступает в изначально всеобщей форме, а его усвоение представляет собой исключительно трудную задачу

Основанное на общих закономерностях познавательного процесса, оно утверждает изначальное наличие определенных знаний, информации, которые необходимо передать вне и безотносительно к опыту конкретного индивида, носящему субъективный характер Само по себе начало личного опыта в рамках образовательного подхода по отношению к объективному характеру про-

цесса рационального познания в целом рассматривается как нечто частное, субъективное, несущественное, и потому заслуживающее мало внимания, что предопределило сравнительно слабую выраженность индивидуальной направленности обучения

В силу нацеленности образования как разновидности познавательной деятельности на сферу абстрактно-идеальных ценностей и отношений оно закономерно является ориентированным на сферу преимущественно идеальной, а не практической деятельности Основанное на закономерностях отдельно взятого процесса познания, имеющего универсальный характер, образование утверждает свою самоценность, реализуемую посредством господства абстрактно-идеального интереса

Как процесс, изначально основанный на организации наследования, передачи опыта в его обобщенной, над индивидуальной форме, образование носит принципиально вторичный по отношению к воспитанию характер

Воспитание по своей природе стремится к осуществлению целостного подхода к человеку, в его основе лежит процесс целостного воздействия на личность В отличие от образования, реализующего начало всеобщности, или объективности знания по отношению к некоему абстрактному гносеологическому субъекту и в недостаточной мере способного, по этой причине, осуществляв, в полной мере целостный, индивидуальный подход к ученику, воспитание утверждает в своей основе ярко выраженную личностно-индивидуальную ориентацию, представленную в своей всеобщности по отношению к самому человеку посредством и через организацию его личного, практического опыта жи шедеятельносги

В отличие от образования, утверждающего начало самоценности знания, воспитание представляет собой в целом практико-ориентированный процесс Воспитание формирует личность учащегося на основе организации ее практического взаимодействия с миром

Принципиальной особенностью воспитания является его изначальная ориентированность на формирование опыта практической жи¡недсячелъности личности Воспитание не может осуществляться вне и минуя опыт конкретной личности Оно по своей природе изначштьно опосредовано началом личного опыта В воспитательном подходе деятельность по организации опыта изначально предшествует процессу приобретения знаний

В отличие от образования, которое носит абстрактно-всеобщий характер, воспитанию присуща ярко выраженная личностная направленность, непосредственно отражающая его практическую ориентацию Как процесс, нацеленный на формирование личного опыта ребенка, воспитание осуществляет подход с позиции интересов, прежде всего, самой личности, придавая наибольшее значение индивидуальному подходу в организации педагогической деятельности

Специфика реализации воспитательного подхода заключена в изначальной ценностной окрашенности получаемой информации Субъектная ориентация воспитания на основе начала личного практического опыта предполагает возможность организации деятельности на собственно ценностном, а не на ра-пиональном уровне Ценностный смысл формируется в результате соотноше-

ния с личным опытом Воспитгпше как процесс полагает своей непосредственной задачей формирование системы ценностей, принадлежащих к кругу явлений духовного порядка.

В третьем параграфе первой главы «Образование н воспитание в культурах традиционного типа» анализируются истоки становления и специфика наследования традиций образования и воспитания в традиционных культурах

Традиции как устойчивые, исторически обусловленные и культурно-укорененные явления педагогической жизни восходят в своих основах к истокам становления воспитания как общественного явления Попытка сохранить, упрочить и усвоить социально-необходимые навыки и способы деятельности посредством многократного повторения закреплялась в сознании человека, приобретая ярко выраженную воспитательно-образовательную окраску С течением времени как отражение общего миросозерцания, будучи усиленно практическими способами деятельности, традиционное знание распространялось на круг явлений педагогической действительности, что было объективно обусловлено подражательной основой, изначально присущей педагогической деятельности Установка на идентичность действий являлась первой реально выявленной предпосылкой и основой существования традиций в сфере образования и воспитания Круг мировоззренческих проблем и подходов столь тесно вплетается в контекст практических способов овладения ими, что процесс приращения нового знания приобретает характер педагогического метода, а метод, в свою очередь, может рассматриваться в качестве своеобразной основы познания человеком мира в целом

Представление о принципиальном единстве человекоформирующих методов и способов познания мира, закрепленное в системе и практике языческого, мифологического сознания, получило свое реальное отражение в античной культуре, где телесно-духовная организация человека была принципиально уподоблена общей системе мироустройства

Античная к>тылра основанная на антропоцентрическом подходе к формированию личности, выработала основополагающие, базовые для европейского образования и воспитания педагогические традиции и подходы, получившие свое выражение в лице системы традиционного знания Таковы, в частности, представления об общей идее гармоничного развития личности как цели воспитательно-образовательной деятельности, основ содержания образования и возрастной периодизации, а также конкретных практических форм и методов обучения, сохранивших в ряде случаев свое применение в России вплоть до начата XX века

Принципиальной особенностью античных культурно-образовательных традиций являлась их преимущественная антропоориентированность, проявлявшаяся в процессе педагогической деятельности при относительно сбалансированной роли антропологического и социального факторов

В четвертом параграфе первой главы «Проблема наследования традиций образования и воспитания в условиях христианской культуры» анализируются особенности наследования и интерпретации античных языческих традиций в условиях западно-европейской, иудео-христианской и восточноевропейской, православно-христианской культур, обусловившие различие подходов к организации образовательно-воспитательной деятельности

С наступлением христианской эпохи антропоцентризм в формировании личности отступает на второй план, а зачастую и совсем отрицается В условиях христианской культуры основное внимание уделяется идее духовного спасения, а не телесно-духовному развитию личности, как это имело место в эпоху Античности Однако античные традиции продолжают существовать в недрах христианской культуры, обнаруживая такую особенность традиционного начала как его устойчивость, способность к адаптации в условиях различных культур, хотя сам характер и масштабы их распространения существенно изменяются и сокращаются В целом же для традиции христианской культуры было характерно отрицание антропоориентированного начала, соответственного античному миропониманию ("«человек есть мера всех вещей»), и замена его со-циоориаггированным подходом («возлюби ближнего своего как самого себя»)

Принципиальное различие ориентации, занятое западно- и восточно-христианскими культурами в отношении цели воспитания и общественного развития во многом определялось теми возможностями интерпретации содержания культурных традиций Античности, которыми каждая из них располагала Вопрос об отношении к античным культурным традициям имеет основополагающее значение для раннехристианского воспитания

Формирование отношения к античным традициям образования и воспитания на Западе Европы осуществлялось в условиях явной приоритетности новой, христианской культурной традиции, нацеливавшей общество на систему социально-значимых ценностей духовного спасения личности на основе усиленного использования знаниевого компонента и социальной ориентации Уни-версатьным средством постижения античной и становления новой, христианской культуры служил латинский язык, существенно обеднявший возможности приобщения к ашичной философской традиции, однако в го же время являвшийся важнейшим способом общественной коммуникации Господс тво христианской церкви в условиях отсутствия ярко выраженного противодействия со стороны античной культуры в окружении варварских племен способствовало значительному распространению антропологической, античной основы в утверждении начал новых культурных традиций

Принцип человеческой природы с этого времени постепенно становится едва ли не центральной педагогической идеей и одной из основ формирования культуры педагогической мысли и практики в Западной Европе, в чем проявляется ее принципиальное отличие от восточно-христианской, византийской культуры Традиции антропологизма в западно-европейской культуре способ-ствмог формированию ярко выраженной воспитательной направленности, осуществляя идеи социально-ориентированного формирования личности По с> ществ), антрополо! ический компонент наследуется как базовый в формиро-

вании педагогических традиций в Западной Европе

Иначе осуществляется процесс формирования культурно-педагогических традиций в восточно-христианской культуре, на землях, принадлежавших Восточной Римской империи Византийская империя, представлявшая собой естественную часть Римской империи после ее распада, являлась необычайно богатой наследницей традиций античной культуры и образованности Это позволило Византии как государству осуществить непосредственность культурного наследия, вобрав в основу своего мировоззрения многочисленные ценности ранее существовавших культур, прежде всего эллинской и эллинистической Становление новой общественно-государственной формы имело одной из своих непо-1 средственных основ культуру древнего языческого мира, практически прямо

перешедшую в более позднюю эпоху и фактически составившую один из столпов ее общественного мировоззрения Соответственно, основные цели и задачи педагогической деятельности в Византии сводятся преимущественно к передаче богатого античного культурного наследия, что получает свое отражение в преимущественном распространении собственно образовательной деятельности

Таким образом, на примере отношения Западного и Восточного христианства к античной культурной традиции можно выделить два характерных способа интерпретации и наследования античных традиций в условиях христианской европейской культуры В западно-европейской культуре процесс наспедо-,> вания традиций связан с идеей частного (частичного) сохранения антропологи-

ческих основ античной культурной традиции при их использовании, прежде всего, в сфере воспитания, в процессе ор!анизации социальной дея1ельносш, словом, в прикладном плане

Для восточно-христианской культуры характерно стремление к наиболее полному удержанию и сохранению античного знания, что проявляется в его переходе в содержательно-образовательную сферу, а отношение к личности строится на формализованной, абстрактно-социальной основе

Во второй главе «Традиции духовного и светского образования и воспитания в средневековой православно-христианской культуре» рассматриваются особенности процесса формирования образовательно-воспитательных традиций в Византийской империи и Древней Руси

В первом параграфе второй главы «Приоритеты церковно-хрнстианской политики в развитии образования» анализируются основные идеалы и ценности христианской культуры применительно к сфере обраюна-тельно-воспитательной деятельности, обусловленные характером наследования культурных традиций Античности

Становление христианской цивилизации сопровождается утверждением принципиально новой, социоориентированной модели культуры и мировоззрения, получающей непосредственное отражение в характере образования и воспитания Принципиальной особенностью развития школы и педагогической мысли в лоне восточно-христианской традиции являлась ориентация на цели и задачи духовного воспитания личности Утверждение в качестве основополагающей идеи личного духовного спасения обусловливала и духовный характер

воспитания Образование в данном случае не имело основополагающего значения, будучи в идеале всецело подчинено целям и задачам духовного воспитания

Вместе с тем, изменение общего характера миросозерцания неизбежно сопровождается утратой ценностей и достижений античной культуры и образования, к числу которых, прежде всего, следует отнести присущую античности практику формирования гармонично развитого человека В рамках христианской культуры, выступавшей с требованиями угнетения тела по причине его греховности, осуществлять деятельность по формированию гармонично развитого человека было достаточно проблематично.

Исключив из своего миросозерцания основные сферы античной, антропо-ориентированной цивилизации, христианская культура практически утрачивает общий подход к формированию человека, присущий античной эпохе, заменяя его во многом подходом образовательного характера На смену практикам универсального духовно-интеллектуального совершенствования личности, как это имело место, например, в знаменитой платоновской Академии, приходит реализация образовательно-обучающего подхода, что отражало собой процесс утраты синкретического сознания

Присущая христианской культуре ярко выраженная социальная ориентация в целом обусловила изменение характера самих способов и источников изучения, постижения античного наследия, которые с этого времени приобретают обргповатетьную направленность Очевидно, что основную опасность дня христианства представляли собственно содержательные основы античной куль-1>ры, к чист> которых принадлежали философия с космогонией, геометрия и знания в области медицины Задача состояла в том, чтобы ликвидировать изучение антропологически ориентированных дисциплин как основ античного миросозерцания, заменив их социально-ориентированной информацией христианского плана

Христианство являлось культурой книжности, что в целом увеличивало возможности для реализации образовательного подхода. Формально-гуманитарная образовательная направленность образования эпохи Средневековья, ее ярко выраженная книжность и схоластичность являлись следствием утраты присущих античной культуре мировоззренческих основ

Во втором параграфе второй главы «Античное образование и христианское духовное воспитание - основа византийской культуры» мы анализируем двуединую природу византийского подхода к образованию и воспитанию, ставшего одной из наиболее ярких традиций православно-христианской культуры в сфере педагогической деятельности

Византия являлась православно-христианской империей, однако функция христианства и христианских устоев и ценностей оказалась ко времени своего утверждения изначально вторичной, но официально признанной и господствующей по сравнению с античным наследием Отрицания богатого наследия и ценностей античной культуры, как в христианских государствах Западной Европы того времени, в Византии не произошло И империя мировоззренчески быта вынуждена сидеть как бы на двух стульях одновременно - наличие ан-

тичного наследия, культуры, утверждающей идеал гармоничного, универсального и всестороннего, внецерковного развития личности, и культура православного христианства, одной из центральных идей которой являлась концепция личного духовного спасения, предполагавшая в целом аскетический взгляд на формирование человека

В Византийской империи, обладавшей богатыми культурными традициями, наследием Античности и сохранившей с того времени основные социальные институты, утверждается идея духовного спасения личности путем дел, т е личной духовной практики и опыта. Богатейшее культурное наследство, сохраненное в не претерпевшем кардинальных социальных изменений обществе, также рассматривается в качестве необходимого условия образовательно-воспитательного процесса, с наибольшей полнотой воплощая в себе все богатство и многообразие античных культурных традиций

В результате сложившегося известного противоборства и противостояния между влиянием античной и христианской культурных традиций не юлько возрос образовательный уровень византийского духовенства, его стремление к знаниям философского характера, но и утвердился высокий статус византийского образования как основанного на ценностях и источниках античной, греко-римской, культуры Хотя античный идеал личности был снят христианской культурой, он не исчез полностью От педагогической культуры Античное™ под влиянием христианства заимствовали преимущественно ее образовательно-обучающее начало, в наибольшей степени сохранившееся в Византийской империи. Это придало византийской педагогической культуре ярко выраженный образовательный, идеалыю-ориентированный, непрактический в целом характер

В Византии, таким образом, был задан принципиально иной, социальный фактор в наследовании традиции, где социально-ориентированные представления о человеке играли основополагающую роль, а главное значение в процессе формирования личности и наследовании традиций отводилось содержанию образования, образовательно-обучающей деятельности, в основе которой выступали начала античного знания.

Византийцы не без основания полагали, что они призваны сберечь и передать будущим поколениям все лучшее, что осталось от античного наследия Значительная часть населения империи, очевидно, с христианских позиций, в силу специфики своей образованности хорошо сознавала несовершенство окружающего мира, равно опасаясь участи подпасть под его соблазны и в то же время желая сохранить, а в ряде случаев и реализовать на практике все богатство накопленной мудрости. Свое отечество они рассматривали как во многом несовершенный, но все же единственный в своем роде прообраз Царства Божия на Земле Попытки специального отбора античного содержания образования, предпринимавшиеся неоднократно и призванные согласовать его с идеями христианского миропонимания, не устраняли и в целом не могли устранить в этих условиях изначального влияния фактора античной образованности

Античные знания, присущие языческой, греко-римской традиции, передавались и трактовались в Византии преимущественно свойственным христи-

анству книжным путем, в процессе осуществления образовательно-обучающей деятельности что безусловно, оказало значительное влияние на общий характер и специфику процесса формирования личности Если в Западной Европе использовали основы античных знаний, традиции для достижения скорее более утилитарных, социальных целей, то византийская культура опиралась на социальное начало в целях передачи античной традиции в ее знаниевом компоненте, в лице содержания образования, придавая, таким образом, всему процессу воспитания и образования в плане наследования традиции образовательно-обучающую направленность, рассматривавшуюся как более фундаментальная Установка на консервацию социальных условий, их неизменность способствовала, таким образом, преимущественному сохранению античного содержания образования при неизбежной утрате античного идеала воспитания

Христианская церковь и культура в Византии были вынуждены приспосабливаться, адаптироваться к более раннему времени и получившему широкое распространение античному культурному феномену, что создало достаточно сложные, противоречивые условия для реализации воспитательно-мировоззренчески\ ценностей, утверждаемых христианством Православная культура духовного воспитания, ориентировавшая человека на путь личного духовного спасения, принципиально не рассматривала высокий уровень античною образования в качестве необходимого условия духовного совершенствования личности По этой причине высокий уровень образованности в Византии нередко соседствовал с явной неустойчивостью личности в лоне христианской культуры и нравственности, исповедовавшей идеал личного духовного спасения посредством «умного делания» и молитвенных практик

С рассматриваем,гх позиций высокая образовательная культура Византии являла собой как бы некий сплав, синтез античного и христианского наследия, однако она не привела и не могла привести к адекватному развитию культуры воспитания, должному привитию морально-нравственных ценностей, ибо сама являлась своеобразным гибридом, возникшим на пересечении двух культурных миров и эпох Слишком различны были в своей основе ценности и идеалы античной (языческой по существу) и христианской культур, сосуществовавших в Византии

В третьем параграфе второй главы «Влияние византийских традиций духовного поспитания в Древней Руси» рассматривается процесс преемственности византийских традиций в условиях древнерусской культуры, выявляются общие черты и особенности подходов к организации образования и восни тания

Древняя Русь являлась духовной преемницей Восточно-римской, Визан-шйской империи, наследовав or нее культуру ортодоксального (православного) христианства С культурой православного христианства были заимствованы и основные традиции представления об идеале человека его назначении на Земле и другие мировоззренческие постулаты, что предопределило перенятие идеала, цели, содержания, средств и методов образовательно-воспитательной деятельности

Резмьтаты исследования свидетельствуют, что византийская культура

точно так же являла собой источник и первооснову педагогической культуры Древней Руси, как и её культуры в целом Феномен изначальной сокрытосги основ российской педагогической культуры в недрах византийской научной и духовной мысли и мировоззрения побуждает пристальнее всмотреться в процесс её влияния на становление традиций российской школы и образования

Наследовав от Византии в период становления собственной государственности основные культурообразующие факторы и, прежде всего, тип государственной религиозности, Древняя Русь, не обладавшая всем богатством античной культуры, оказалась под сильным византийским культурным влиянием Непосредственный характер этого наследования создал предпосылки для дальнейшего развития христианских традиций в сфере воспитания и образования, окончательно утвердив социокультурные ценности как основополагающие но своему значению

В новых условиях развивался и институт духовного воспитания, который, утратив «конкурента» в лице античного культурно-образовательною начала, полностью подчинил своим целям образовательную деятельность По ной причине идеал христианского воспитания утверждается в Древней Руси в своём изначально более целостном, «очищенном», стерилизованном от эллинистической образованности виде, ближе к христианской идее личного духовного спасения, видя свою цель в духовном совершенствовании личности и полагая необходимость присутствия образовательного элемента исключительно в этой мере

В Древней Руси, в отличие от Византии, идея духовного воспитания практически беспрепятственно занимает господствующее положение

Идеи образования и воспитания эпохи цивилизации (Древний Рим), культуры (Византия или Второй Рим) и собственно духовно! о этапа развития общества в лице Московской Руси последовательно сменяют друг друга Подобно тому, как Древний Рим утверждал идею практико-ориенгированного образования, а Византия - образования, ориентированного на нетIости культуры, в условиях Древней Руси происходит утверждение идей и ценностей, прежде всего, духовного воспитания.

Став основополагающим в условиях Московской Руси, институт духовного воспитания использовал образовательное начало исключительно в духовных интересах Развитие светского образования как самостоятельной или, по крайней мере, относительно автономной от духовной сферы области в эти интересы не входило

По существу, единственным институтом относительно светского образования в Московской Руси вплоть до второй половины XVII века был инашут «мастеров грамоты», представлявший собой наиболее элементарную форму организации образовательной деятельности

В связи с тем, что интерес к светской образованности в условиях культуры личного духовного спасения практически о1сутствовал. не были и полной мере выражены и противоречия, свойственные византийскому культурному сознанию Очевидно, что собственно духовно-воспитательный идеал православной культуре Московской Руси ХУ-ХУП веков в период уже утвердивше-

гося христианства удалось реализовать в неизмеримо более целостной, полной форме, нежели в Византии Преобладание практической молитвенно-деятельной традиции над интеллектуально-образовательной приняло в культуре Московской Руси устойчивый, преобладающий характер

В третьей главе «Проблема кризиса образования в России в XVIII веке» рассматривается процесс изменения целей и характера образования в русле модерншационных приоритетов петровской эпохи, связанный с попыткой формирования системы светских образовательно-воспитательных ценностей и подходов

В первом параграфе третьей главы «Российское образование конца XVII-пaчaлa XVIII веков в системе межкультурного влияния» мы анализируем особенности влияния католической культуры Речи Посполитой, связанного с утверждением системы светских воспитательных ценностей, на российское образование и воспитание

Наступление эпохи Нового времени обнаружило настоятельную необходимость развития основ светского знания, что актуализировало противоречие между православно-христианской идеей спасения души и наличием светского \pnci панского воспитательного идеала, которое было свойственно ещё Византийской империи как прямой наследнице Рима. Практика духовного воспитания, основанного на идее личного духовного спасения, не могла обеспечить сколько-нибудь массовой, а тем более светской образовательной деятельности, особенно в условиях Московской Руси

Первоначальной основой формирования светского идеала личности во второй половине XVII века в России послужила преимущественно польская, латинизированная культура, сосредоточившая в допетровской Руси своё внимание на организации основательного, светского образования универсально-1 \ манитарного, университетского характера Эта педагогическая культура реа-лизовывала с помощью образовательных средств светский (обмирщённый) идеал личности, характерный для культуры Западной Европы и ориентированный на совершенствование условий социальною бытия человека Приобретаемое при этом образование служило проводником воспитательного влияния светскою 1 \манисп1ческою шпа и угом проявлялось антропологическое начало в наследовании традиций, ориентированное на воспроизводство светских воспитательных ценностей и отношений, восходящих в своей основе к античной куль-пре

Во втором параграфе третьей (лавы «Образовательные реформы Пора I: отрицание или обновление традиций» мы рассматриваем образовательно-воспитательные приоритеты петровской эпохи, в целом ориентированной на сохранение традиций византийской культуры при заимствовании западно-европейских подходов к организации образовательной деятельности

В новых условиях начала XVIII века Пётр I проявил глубокое понимание основ традиционно-православной культуры, приступив к реализации идеи практического, функционального образования, свойственного протестантской культуре Суть этого образования состояла не юлько в скорейшем научении конкретным знаниям, умениям и навыкам преимущественно технического, ес-

тественно-научного, оборонного характера для решения стоящих перед страной задач, но и в сохранении благодаря этому основ традиционной кулыуры, еще не затронутой достаточно глубоким воспитательно-мировоззренческим влиянием со стороны Запада Как мудрый политик, Пётр I шел в реформировании образования по пути наименьшего сопротивления, не посягая на сложившиеся традиционно-мировоззренческие мысли Ото обусювило сравни ieiuio быи-рую усвояемость учебного материала учащимися, однако, с другой стороны, подобный подход в полной мере не нес в себе никакого принципиально нового, воспитательно-гуманизирующего взгляда на личность, продотжавшую оставаться в лоне традиционной культуры Влияние же протестантской культуры, вносимое Петром I, являлось скорее поверхностным, осуществляясь посредством организации светского содержания образования

В целом взгляд на развитие личности, присущий эпохе Петра I, носил ярко выраже!шый функциональный характер Он не предусматривал ее реального, систематического воспитания в лоне европейской культуры подобно получаемому светскому образованию, ограничивавшемуся преимущественно технико-профессиональными вопросами сравнительно универсального содержания Воспитание личности должно было происходить в процессе конкретной трудовой жизнедеятельности, на государственной службе, в армии и на флоте и, несомненно, часто сохраняло в себе традиционные мировоззренческие установки и воззрения, отчасти покрывавшиеся авторитетом императора-преобразователя В таких условиях образование могло быгь сравнительно широкодоступным

На этом этапе своего развития институт школы и просвещения в России пребывал в своеобразной раздвоенности воспитательно-традиционного, духовного и профессионально-образовательного начал, ещё, однако, недостаточно глубоко утвердившегося в силу присущего ему функционального характера Собственно общее, светское образование как универсальное и обладавшее сравнительно глубоким мировоззренческим влиянием на личность в эпоху Петра I практически отсутствовало

Петровское образование открывает собой первый, светский и то же время наиболее упрощённый (функциональный) подход к формированию личности во мноюм явившийся отражением, известной модификацией традиционной культуры, осуществленной под влиянием протестантизма Ему была свойственна определенная опора на систему антрополо1 ическо1 о знания, в целом присущая протестшской к\ ibrype которая совмещалась при >гом с vrилиiарным подходом к образованию и традиционным воззрением на роль и место человека в обществе

В третьем параграфе третьей главы «Становление института светского сословного воспитания - западно-европейское культурное влияние в российской школе» рассматривается деятельность по реализации светского воспитания, которое в условиях византийской культуры необходимо должно было приобрести сословно-дворянский, изолированный характер

Процесс воспитания в эпоху Петра реализовывался в значительной мере стихийно, но преимущественно на основе традиционных ценное!ей, чю, eue ственно, мало устраивало сторонников петровских преобразований, поскольку

заключало и себе значительную мировоззренческую угрозу возврата к культуре допетровской Руси В то же время идея универсального светского образования, и тем более воспитания, явно не вписывалась в доктрину ортодоксального хри-L rnjHU'Bd, вследавие чего петровская эпоха имела своим итогом состояние известного раскола, двойственности в культуре' образование как низшее, профессиональное начало не соо гветствовало общей культуре воспитания, мировоззрения точности

В то же время идея создания универсальных образовательно-воспитательных центров светского характера в сколько-нибудь широком масштабе также шила в себе реальную угрозу реформировавшейся власти, по-скотьку посягала на основы традиционного, общенародного мировоззрения, сложившегося веками менталитета

Выход, необходимый для обеспечения прочной опоры власти, был найден в создании закрытых сословных, привилегированных дворянских учебных заведений - кадетских корпусов, призванных стать надёжной защитой начинаний великого царя - преобразователя и опорой существующей власти

Наряду с широким образованием и светским воспитанием эти учебные центры, продолжавшие организовываться на протяжении всей середины XVIII века, отличал ярко выраженный сословный, закрытый характер - необходимое условие для сохранения традиционного мировоззрения и ценностей у основной части насетения страны и в то же время для его преодоления у самих учащихся этих учебных заведений Создание кадетских корпусов, в которых православная культура играла далеко не столь определяющую роль, положило начало существованию в российском образовании и воспитании двух культур - тради-!сионно-православной, собственно народной, и дворянской, нацеленной на универсальное образование и светское воспитание личности Традиция относи-ic iLiio параллельного сос)щеетвования духовного воспитания и светского образовать, свойственная византийской культуре и имевшая сравнительно ши-рокмо социатьнмо основ\ в России середины XVIII века была существенно модифицирована и при более низком образовательном цензе населения приобретает ярко выраженную сословную интерпретацию, решающую проблемы cbotckoi о воспитания и образования в отдельности от задач духовного воспи-кшля основной части населения

Организация кадетских корпусов - привилегированных военных учебных заведений - знаменовала собой развитие нового, преимущественно гуманитарного подхода в отечественном просвещении

Задача всемерного развития института светского воспитания была ясно осознана в эпоху правления Екатерины II, после издания Манифеста 1762 года «О вольности дворянства», своеобразно преломившись в просветительном тезисе о воспитании «новой породы людей» В отличие от западно-европейского Просвещения, ставившего своей целью рационализацию сознания общества и, таким образом, осуществления в конечном итоге буржуазных революций, российское Просвещение пыталось скорее упрочить существующую власть и преодолеть преимущественно воспитательными средствами воздействие со стороны фадиционной кулыуры Л л я этого предполагалось привить широким слоям

дворянства и, по возможности, представителям других слоев населения культуру светского европейского воспитания как надежный гарант и опору власти Воистину, эту задачу по укреплению петровских преобразований Екатерина II смело могла считать соответствующей по своему значению и масштабам деятельности и планам великого преобразователя Петра I.

Утверждение светской культуры воспитания в Екатерининскую эпоху проявляется в дальнейшем развитии деятельности кадетских корпусов, которые приобретают все более невоенный, светский, универсальный характер Содержание образования в них дополняется такими дисциплинами, как лепка, рисование, основы стихосложения, что вызывало немалое удивление со стороны современников, мысливших в качестве идеала петровский образец подготовки кадрового военного

Однако осуществляемая под руководством И И Бецкого программа развития Первого Сухопутного шляхетского кадетского корпуса и насыщение его учебного плана общеобразовательными дисциплинами преследовала не только цели оборонного характера Ее задача заключалась в создании в России широкого слоя светски воспитанных и образованных граждан, способных составить надежную опору власти и в сущности подготовивших своим появлением расцвет «золотого века» русской культуры, утвердив понятие свободы в элитарных слоях русского общества Через двадцать лет, когда, по мнению императрицы, желаемая цель была во многом достигнута, Первый Сухопутный шляхетский кадетский корпус вновь принял характер преимущественно военного учебного заведения с расширенной общеобразовательной программой, призванного готовить молодых людей дворянского происхождения к профессиональной военной службе при наличии светского образования и воспитания Сохранялся и закрытый, сословный статус кадетских корпусов, призванный создать наиболее благоприятные микросредовые условия для реализации светского воспитания

Сознательно расширяя социальную базу петровских преобразований, правительство Екатерины II, И И Бецкой в частности, не ограничивались в своих начинаниях исключительно представителями дворянского сословия Однако важнейшим условием воспитания детей недворянской среды в государственных учебных заведениях И И Бецкого являлась их полная и как можно более ранняя изоляция от среды, к которой они изначально принадлежали Такова была практика деятельности Воспитательного дома в Москве, в котором содержали детей-сирот начиная с младенческого возраста, и Александровского сиротского института в Петербурге Практически полная изоляция от условий макросреды и формирование специфической микросреды, как бы мы сказали сегодня, были в известной мере искусственными, но необходимыми \с ювиями деятельности просветительных учебных заведений эпохи Екатерины II, включая и кадетские корпуса.

В четвертой главе «Проблема сохранения традиции духовного воспитания в культуре России XIX века» рассматривается деятельность правительства и общественно-педагогического движения по интеграции российских и западно-европейских подходов к образованию и воспитанию, которая носила достаточно сложный, противоречив условиях углуб-

СОскИт I о» ш |

шощегося кризиса ценное1ей традиционной православно-христианской культуры

В первом параграфе четвертой главы «Культурно-мировоззренческие основы образовательной традиции» анализируются значение, роль и особенности концепции классического, формального образования применительно к условиям православно-византийской культуры, в рамках которой это образование выступает в качестве одного из традиционных и в то же время взаимосвязанных с культурой Западной Европы начал

Одним из важнейших факторов, предопределивших приоритетность развития в России образовательного подхода, явилась его принципиальная согла-суемоиь с основами I осподствовавшей православно-византийской культуры и миросозерцания, прежде всего, в плане присущего этому подходу абстрактно-идеального, надопытного характера и направленности Абстрактно-идеальный характер, присущий классическому образованию, его идеальная направленность в значительной мере совпадали с основными приоритетами православно-христианской кулыуры и целями самодержавия в имперский период его существования

В силу своего абстрактно-гуманитарного, формального характера классическое образование не посягало на основы православно-христианского миросозерцания личности, действуя и реализуясь в целом в пределах все той же идеальной сферы культуры и формируя идеалистическое мировосприятие По причине присущего классическому образованию абстрактно-идеального, непракти-чеекою в целом характера и, в го же время, установки на развитие начала рационально! о мышления, оно, пожалуй, в оптимальной степени соответствовало идегчам модернишции социума имперскою гига Когда Россия в начале XVIII пека становится империей, в ней, как и до этого в Византии, получает преимущественное распространение образовательный подход к осуществлению учебно-воспитательной деятельности, что, в свою очередь, является очевидным свидетельством принципиально близких, общих путей социокультурной эволюции

Однако, в отличие от Византии, развитие образовательного подхода в которой во многом было обусловлено непосредственным характером наследования достижений античной культуры, распространение образования в России в рамках той же православно-византийской культуры происходило, напротив, в ре!\ 1ыа1е перенятая новейших достижений западно-европейской, иудео-христианской цивилизации, что, безусловно, наложило несомненный отпечаток на общий характер образования Однако и в том, и в другом случае речь шла о необходимости передачи значительных объемов информации, являвшихся в значительной мере чужеродными по отношению к базовой форме культуры Рели развитие образования в Византии являлось следствием невозможности отказаться от наследия прежней, исторически более ранней культуры, то в России - необходимостью перенятая достижений культуры более поздней, передовой

Задача осуществления крупномасштабных общественных реформ в условиях сохранения в целом общей, базовой православно-византийской культуры с органически присущим ей идеалом духовного воспитания личности способст-

1 «1

вовала утверждению и распространению собственно образовательных форм организации учебно-воспитательной деятельности, как в наименьшей степени противоречащих исторически сложившимся социокультурным традициям и идеалам.

В реализованной в России модели классического образования был сделан акцент на римской, имперской культуре, изучение достижений которой и стало, по существу, во многом основным содержанием классического образования в России Благодаря этому человек, формируясь на основе постижения наследия античной культуры, закономерно подводился к идее империи как к некоему высшему уровню развитая государственно-политической культуры, ее своеобразному итогу и эталону.

Во втором параграфе четвертой главы «Эволюция классического образования в России: от квазнренсссансиых форм и лоно традиционной культуры» анализируются закономерности и основные этапы эволюции гимназического образования XIX века, история развития которого в наиболее полной форме отражает процесс взаимодействия влияния западно-европейской и православно-христианской культур в сфере образования и воспитания

Благодаря предпринятым во второй половине - конце XVIII века начинаниям к эпохе царствования Александра I Россия в значительной мере преодолела замкнутость традиционной культуры, что позволило в начале XIX века завершить создание системы народного образования Однако процесс преодоления замкнутости осуществлялся по пути углубления внутреннего культурного раскола, дистанцирования, в условиях существования двух культур - европеизированной дворянской и традиционно-православной народной

В то же время обьективная логика развития образования в России в XVIII веке, особенно во второй его половине, способствовала дальнейшему процессу европеизации педагогического идеала, нашедшего свое выражение в личности «русского европейца» (ГП Федотов) - реформаторски насфоенного человека европейского мировоззрения и образа действий Такие люди входили в окружение самого царя, и выбор Александра I, естественно, первоначатьно пал на развитие и совершенствование деятельности дворянских учебных заведений ¡ума-нистического типа, характерным и наиболее ярким примером которых являлся Царскосельский лицей Это учебное заведение со сравнительно универсальной, широкой программой изучаемых дисциплин, ставившее целью гармоничное развитие личности, а в более широком, социальном контексте - подготовку представителей высшего эшелона правительственной власти, являло собой в известной мере продолжение традиций екатерининского времени Его учебный план уделял достаточно сбалансированное внимание естественно-научным, экономическим и гуманитарным дисциплинам классического цикла В начале XIX века в России, таким образом, утверждается гуманистический подход в образовании и воспитании, ставящий своей высшей целью обеспечение универсального, гармоничного развития личности

Однако мировоззрение тех, кого впоследствии стали именовать «русскими европейцами», столь же явственно отвергало институт абсолютной монархии, сколь и противоречило основам традиционной византийской культуры

Это побуждает правительственные круги искать выход в сфере относительного компромисса с основами традиционной культуры, который был найден, как казалось, в лице развития классического, формального образования, воспроизво-тившего в своей основе традиции Римской и Византийской империй, а также германской протестантской культуры ХУП1-Х1Х веков.

Усиление приоритетности в отношении классического содержания и формализации образования с особой отчетливостью проявляется во второй четверти XIX века, когда высшей ценностью и целью воспитательно-образовательного процесса выступает уже не сам человек, а культура как феномен общественной жизни Эта традиция была изначально свойственна Византии Классицизм по существу являлся отрицанием гуманистических воспитательных традиций в пользу чистого, формального образования Этап утверждения и развития классицизма в русской гимназии носил ярко выраженный образовательно-обучающий характер, с этого времени на долгие годы оставшийся традиционным и характерным для отечественной школы и педагогики Эта тенденция свидетельствовала о постепенной эволюции к нормам и принципам традиционной культуры, поскольку абстрактно-образовательные ценности с ее позиций можно было рассматривать как сравнительно нейтральные по отношению к традиционному мировоззрению. Антропологический элемент в наследовании традиции сменяется ярко выраженной социальной ориентацией

Последующий процесс эволюции гимназического образования в России был связан с возрастанием роли традиционно-православной культуры в его содержании, которая в силу относительно нейтрального образовательного характера классицизма стала получать усиленное распространение В связи с этим наступает третий, заключительный этап эволюции гимназического образования в России в первой половине XIX века Уставом 1852 г из гимназического содержания образования изымались дисциплины общегуманитарного характера, вместо которых водилось чтение произведений православно-христианских авторов с комментированием

1 аким образом, процесс эволюции гимназии достигает своей последней, заключительной в первой половине XIX века ступени - византизма как попытки соединения остатков светского образования с введением основ православно-христианского, традиционного воспитания Для византизма как образовательно-воспитательного подхода свойственно воспитание в духе приоритетной ценности государства и монархии, осуществляемое на духовно-религиозной основе

В течение первой половины XIX века русская гимназия, таким образом, прошла три основных этапа в своей эволюции к ценностям традиционной культуры - гуманизм, классицизм и византизм, каждый из которых обладал своим, принципиально отличным от других, взглядом на цели, формы и методы образования и воспитания личности

Однако достигнутый паритет в образовательно-воспитательной сфере николаевской гимназии вряд ли мог оставаться достаточно прочным и продолжительным, поскольку он осуществлялся за счёт изъятия из учебного плана дисциплин светского, общеобразовательного характера, что вряд ли способствова-

ло росту интеллектуальных возможностей этого учебного заведения, придавая ему ярко выраженную антипрогрессивную направленность Это полностью подтвердилось в результате Крымской войны 1853-1856 гг Ценности и установки светской и ортодоксально-традиционной культур в плане образования и воспитания оказались вновь трудносовместимыми, и на какое-то время про-грессистские, либеральные начала эпохи опять одержали верх Деятельность по утверждению новых ценностей и идеалов образования и воспитания получает свое выражение в лице общественно-педагогического движения

Наиболее ярким и последовательным выразителем идеи школы и просвещения в России на гуманистических началах в период 60-х 70-х и XIX пеки выступал Н И Пирогов, который ставил задачу формирования личности в духе общечеловеческих ценностей Подобная личность должна была ориентироваться в своём развитии на гуманистические идеалы и, естественно, в равной степени противоречила приоритету интересов и ценностей функционализма и ортодоксальной традиции Для Н.И Пирогова явно неприемлемы как формализация ценностей традиционной культуры, так и функциональный подход к личности, установившийся после петровских преобразований и представлявший собой светскую, образовательную модификацию принесения индивидуально-человеческого начала в жертву общественно-государственному

Дальнейший процесс эволюции среднего образования в России во второй половине XIX века в целом соответствовал более раннему периоду первой половины века ХЕК, пройдя тот же путь от развития гуманистических идей до предельной формализации образования, означавшей во многом фактическое возращение в лоно традиционно-ортодоксальной культуры

Классическое начало в гимназическом образовании 70-х - 80-х годов XIX века неизменно занимало преобладающие позиции, поскольку рассматривалось как наиболее фундаментально образовывающее и отчасти воспитывающее на основе общеевропейской культурной традиции и, прежде всего, античной мифологии.

Эволюция гимназического образования в конце XIX века завершается его предельной формализацией, в свете которой гимназия представляла собой уже не общеобразовательное, а профессиональное учебное заведение филологической направленности Будучи практически лишена ряда общеобразовательных дисциплин, которые были либо исключены из её учебного плана, либо предельно ограничены, классическая гимназия эпохи министерства Делянова тем не менее, в известной степени соответствовала общей направленное 1 и и формам проявления российского общественного сознания, хотя и вызывала многочисленную критику со стороны современников

На протяжении всего XIX века гимназическое образование в России, таким образом, дважды повторило свой путь эволюции от общеобразовательных форм гуманистической направленности, минуя классицизм, к формам узкопрофессионального характера, сменив свои идеалы и ориентации от гуманистических до ортодоксально-христианских, свойственных православно-византийской культурной традиции

В третьем параграфе четвертой главы «Проблема кризиса традиции образования п воспитания в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века» рассматриваются воззрения и деятельность представителей различных направлений общественно-педагогического движения нацеленные на преодоление сложившегося в результате постепенной утраты традиционно-воспитательных ценностей духовно-мировоззренческого кризиса

Естественно, что отрицание формировавшихся веками ценностей традиционной культуры, образования и воспитания не могло не вызывать живейшего протеста со стороны той части представителей российской интеллигенции, которая видела в сохранении культурных основ надёжный гарант национального своеобразия, стабильности и общественного порядка С середины XIX века в России берёт свое начало консервативное направление общественно-педагогической мысли, видевшее свои основные задачи в сохранении традиционной культуры духовного воспитания и её возможной интеграции с современными образовательными потребностями и задачами Проблема воспитания, таким образом, являлась наиболее актуальной для представителей этого направления российского просвещения

Крупнейшим представителем-идеологом консервативного направления общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века являлся К Н Леонтьев, полагавший, в частности, что развитие школы и просвещения в России не может и не должно осуществляться по аналогии с Западной Европой Основную причину своеобразия путей развития отечественной школы К Н Леонтьев усматривал в изначальном, принципиальном различии западноевропейской и православно-византийской культур

В центре воззрений К Н Леонтьева - проблема необходимости духовного воспитания и развития народа, которое, следуя его мысли, нельзя отождествлять с идеей овладения элементарной грамотностью в духе идеалов западноевропейской образованности, чрезвычайно популярных среди широких кругов демократической общественности России середины - второй половины XIX века В то же время К Н Леонтьев приветствует любые положительные достижения на ниве просвещения, если они способствуют развитию духовных сил народа, его культурного и национального своеобразия Духовно-культурный, воспитательный этемеш школьной деятельности должен был, согласно К Н Леонтьеву, предварять собой элемент образовательный, прикладной, служа ему надежной мировоззренческой основой В своих воззрениях К Н Леонтьев выступал поборником преодоления сложившейся с эпохи петровского времени си-1>ации к\льг\рного раскола в российском обществе

Следует отметить, что проблема взаимодействия культурных традиций, в юм числе и в сфере образования, рассматривалась представителями консервативной общественно-педагогической мысли России как одна из важнейших 'Уго бито обусловлено очевидно пониманием невозможности заимствования из западно-европейской культуры каких-либо готовых решений проблем российской школы и воспитания

С др\той стороны, традиционно-ортодоксальная культура в силу своей

сравнительно жесткой канонизированности также предоставляла сравнительно мало условий для педагогического эксперимента, не обладая, очевидно, для этого необходимой гибкостью В связи с этим представители консервативной общественно-педагогической мысли пытались приспособить к условиям российской действительности, культуры достижения западно-европейской педагогической науки и практики, стремясь сохранить в то же время изначально присущие ей традиции, историко-культурное своеобразие в соответствии с гегелевским принципом «разумного отрицания».

Для деятельности и воззрений представителей либерального направления общественно-педагогического движения была характерна ориентация на реализацию идеала западно-европейского, светского воспитания и культуры

Подобный взвешенный, в лучшем смысле этого слова, консервативный подход, стремившийся интегрировать достижения западно-европейской педагогической мысли с традициями российской культуры, не был, как правило, свойствен представителям демократических кругов, для которых осознание новизны заключалось скорее в непосредственной, часто однобокой ориентации на педагогические достижения стран Западной Европы Это выражалось, в частности, в стремлении заимствовать элементы и формы западно-европейского образования без должной адаптации последних к основам российских культурных традиций.

Каждое из направлений общественно-педагогической мысли, таким образом, не только имело свой своеобразное представление о первостепенных задачах развития российского образования и воспитания, но обладало и собственными способами и путями практического решения поставленных проблем

Исследование процесса развития российского образования и воспитания, его основополагающих традиций и тенденций становления в ХУШ-ХГХ веках свидетельствует, что центральной, главенствующей проблемой отечественной школы и педагогической мысли в отмеченный период явилось осуществление идеи светского воспитания, рассматривавшейся широкими крчгачи ие.ии 01 иче-ской общественности в русле интеграции западно-европейских педагогических идей с российскими культурными традициями Тем самым был сделан существенный шаг на пути преодоления педагогического изоляционизма середины -второй половины XVIII века, призванного утверждать идею светского воспитания на основе принципа сословности в сравнительно узких слоях населения

Наметившийся на исходе XIX века поиск путей к интеграции различных культур в сфере образования и воспитания был в целом благотворен, однако он не нашёл достаточного понимания и поддержки как среди российских властей, так и среди представителей самой педагогической общественности В итоге на исходе XIX века российская школа по существу вернулась к исторически культурно-традиционной, по существу византийской модели сосуществования формализованного светского образования с основами духовного воспитания, что, очевидно, было в значительной мере предопределено изначальной общностью культур.

Собственно же светское воспитание, хотя и значительно расширило свои масштабы, далеко ещё не приобрело как явление педагогической жизни обще-

культурного значения Усиление раскола между влиянием со стороны светской, западно-европейской и ценностями патриархальной православно-христианской культур явилось одной из наиболее характерных черт и особенностей российского образования и воспитания периода второй половины XIX - начала XX веков

Проблема интеграции традиций российской духовной культуры и воспитания с образовательно-воспитательными возможностями западно-европейской педагогической мысли и практики была и остается исключительно актуальной вплоть до настоящего времени

В заключении на основе полученных материалов диссертации подведены теоретические итоги, изложены выводы исследования, позволяющие рассматривать становление традиций российского образования и воспитания как единый процесс, протекающий в пространстве интенсивного межкультурного взаимодействия, намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы

Основное содержание и результаты исследования отражены в нижеприведенных публикациях автора

1 Традиция российского образования' диалог культур и педагогическая реальность' Монография - М ' Изд Московского философского фонда, 2001 -20,0 п л

2 Ленинская «Искра» как источ!шк изучения борьбы большевистской партии за народное учительство // Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики - М.' НИИ ОП АПН РСФСР, 1987 - 0,25 п л

3 Проблемы дидактики начальной школы на съездах по народному образованию в России в 1911-1914 годах: Методические рекомендации для студентов - М . Прометей, 1989 - 2,0 п л.

4 Учительские съезды и временные курсы в России (1867-1917)' Методические рекомендации для студентов - М • Прометей, 1989 - 2,25 п л

5 Основные закономерности эволюции среднего образования в России (19 век) // Философские исследования. - М, 1994 - № 1 - 1,5 п л

6 Глава «Философско-педагогические учения» в Хрестоматии по истории философии Учебное пособие для ВУЗов - М Прометей, 1994

7 Проблемы традиционного идеала образования и воспитания в творчестве К Н Леонтьева // Философские исследования - 1998. - № 4 - 1,0 п л

8 Традиционное воспитание в России в контексте светского и духовно-религиозного подходов // Философские исследования. - 1999 - № 1 - 1,25 п л

9 Идеи образования и воспитания в социально-философских воззрениях К Н Леонтьева // Дидакт. - 1999 - № 1 - 0,5 п л

10 Проблемы образования и воспитания в сочинениях российских философов В С Соловьева, В В Розанова, Н А Бердяева, К Н Леонтьева, И А Ильина, С И Гессена Учебно-методическое пособие по методике преподавания и изучения специального курса - М • Издание МПГУ, 1999 - 2,5 п л

11 Образование в контексте цивилизации и культуры // Философские ис-

следования. - 1999. - № 2 - 1,0 п.л.

12 Педагогическое наследие народного учительства России конца 19 -начала 20 веков: Учебно-методическое пособие по методике преподавания и изучения специального курса - М Издание МПГУ, 1999 - 2,5 п л

13. Становление гуманистических традиций образования и воспитания в России 17-19 веков // Философские исследования. - 2001. - № 1 - 0,5 п.л.

14. Гуманистические основы антропологического подхода в педагогике // Философские исследования. - 2001 - № 2 - 0, 8 п л

15. Философско-педагогические аспекты проблемы целеполагания в педагогической деятельности И Философские исследования - 2001 - № 3 - 0,5 п.л

16 Феномен образования и воспитания в системе межпоколенческого наследования//Философские исследования -2001 -№4 -0, 5пл

17 Российское образование конца XVI - начала XVII века в системе межкультурного влияния // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2003 - № 4. - 0, 5 п л

18 Проблема кризиса традиций образования и воспитания в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века // Мир психологии - 2004 - № 1 - 0, 5 п л

19 Информационные революции в России опыт исторического анализа // Преподаватель XXI века - 2004 - № 4 - 0,25 п л

20 Образовательные парадигмы в формировании системы общег \ мани-тарного знания // Вестник Московского государственного университета дизайна и технологий - 2004 - Вып. 2 - 0, 5 п л

21 Российское образование в системе межпоколенческого наследования // Ученые записки. Вып. 26. - М.. МГУКИ. - 2004. - 1 п.л

-4223

РНБ Русский фонд

2006-4 12915

Подписано в печать 15.02.2005 г. Объем 2,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ ^^ Ротапринт МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бутов, Александр Юрьевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ. щ

ГЛАВА I. ТРАДИЦИИ КАК ФАКТОР ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

1.1. Понятие «традиция» в культуре и образовании.

1.2. Образование и воспитание как факторы формирования и наследования традиции.

1.3. Образование и воспитание в культурах традиционного типа.

1.4. Проблема наследования традиций образования и воспитания в условиях христианской культуры.

ГЛАВА 2. ТРАДИЦИИ ДУХОВНОГО И СВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ <# И ВОСПИТАНИЯ В СРЕДНЕВЕКОВОЙ ПРАВОСЛАВНО

ХРИСТИАНСКОЙ КУЛЬТУРЕ.

2.1. Приоритеты церковно-христианской политики в развитии образования.

2.2. Античное образование и христианское духовное воспитание -основа византийской культуры.

2.3. Влияние византийских традиций духовного воспитания в Древней Руси.

ГЛАВА 3. ПРОБЛЕМА КРИЗИСА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

В XVIII веке.:.

3.1. Российское образование конца XVII - начала XVIII веков в системе межкультурного влияния.:.

3.2. Образовательные реформы Петра I: отрицание или обновление традиций.

3.3. Становление института светского сословного воспитания западноевропейское культурное влияние в российской школе.

ГЛАВА 4. ПРОБЛЕМА СОХРАНЕНИЯ ТРАДИЦИИ ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ В КУЛЬТУРЕ РОССИИ XIX ВЕКА.

4.1. Культурно-мировоззренческие основы образовательной традиции

4.2. Эволюция классического образования в России: от квазиренессансных форм в лоно традиционной культуры.

4.3. Проблема кризиса традиций образования и воспитания в общественно-педагогическом движении России второй половины

XIX века.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление традиций российского образования и воспитания"

Актуальность проблемы. В условиях современного развития общества все более возрастает роль и значение личности, её общекультурного уровня, образованности и воспитанности. Любые достижения цивилизации создаются самим человеком и невозможны при недостаточной обеспеченности человеческими кадрами, при их слабой подготовленности, образованности и развитии. Человек на сегодняшний день является исходным и одновременно завершающим звеном любого технологического процесса.

В то же время следует отметить, что основные интересы современной цивилизации располагаются вне плоскости самого человека, сосредоточиваясь преимущественно на обеспечении целей и задач социального развития и общественного прогресса. Стремление к постижению самого человека, будучи органически свойственно системе традиционной культуры, включая эпоху Античности, в значительной мере утрачено современной цивилизацией, предпочитающей глубинам антропологического знания и культуры ориентацию на ценности и интересы внещнесоциального порядка.

Современная цивилизация представляет собой своеобразную попытку перевода основополагающих ценностей традиционной культуры в собственно социальное русло с использованием их в целях реализации задачи общественного развития. Однако подобное изменение системы социокультурных ориентиров и доминант не означает полного отрицания присущих Античности ценностей. Антропологические ценности продолжают сохранять исключительно важное значение в жизни современного общества, рассматриваясь в качестве исключительно важного фактора обеспечения общественного развития.

Можно с полной уверенностью утверждать, что эффективность развития современного общества во многом, если не в основном, обусловлена степенью продуктивности использования имеющихся в традиции основ антропологического знания и культуры. В XXI веке лидерство будет принадлежать тому, кто наилучшим образом сумеет интегрировать, согласовать между собой задачи осуществления научно-технической революции с исторически сложившимися основами и традициями культуры, сумев, таким образом, оптимально адаптировать традиционные начала к эпохе информационного, постиндустриального общества. Иными словами, мы не можем сегодня реализовать задачи социального развития, не выявив и не определив взаимосвязи современных общественных интересов с общими основами культурных традиций, которые позволяют обозначить правильные координаты общественного движения в необходимом направлении. Без надлежащего учета фактора традиций в целом вряд ли возможно обеспечение процесса поступательного развития общества. Чем более глубоки и фундаментальны основы традиции, чем более существенное знание они в себе несут и выражают, тем продуктивнее осуществляется процесс современного общественного развития.

В свете рассматриваемой задачи существенно повышаются роль и значение образования и воспитания как начала, являющегося важнейшим фактором осуществления интеграции основ культурной традиции с задачами реализации социального развития.

Одна из функций образования состоит в трансляции, передаче культурной традиции в пространстве исторического времени сквозь череду поколений. Сама сущность и характер педагогической деятельности таковы, что образование и воспитание, педагогика в целом необходимо включает в себя основополагающие ценности и начала той культуры, в которой она сама сформирована и которую она воспроизводит. Будучи представлены и реализуясь в обществе, начала традиции неизбежно проявляются и в самой педагогике.

Каждой культуре по своей природе органически свойственно стремление к упорядочению и организации присущего ей информационного пространства, что является необходимым условием существования воспроизводства самой культуры. Педагогическое знание выступает в качестве необходимого условия обеспечения и организации информационного пространства культуры, по природе своей закономерно обладая культуросообразным характером. Цели и задачи образования и воспитания закономерно отражают специфику распространенных в культуре ценностей и идеалов, получая свою последующую практическую реализацию в процессе конкретной педагогической деятельности.

В истории педагогической науки и мысли является уже фактически бесспорным и очевидным тот факт, что каждая педагогическая концепция или система необходимо отражает собой общую систему культуры. Утверждаемая культура необходимо формирует и определяет как особенности самого идеала воспитания, так и характерные черты национальной педагогики. В сущности, каждая существующая в мире культура характерно представлена национальным гением в сфере педагогической мысли, имея в его лице педагогического лидера.

Укорененность в системе культуры позволяет рассматривать многообразные явления педагогической реальности, как в целом главенствующие в общекультурном плане. В этой связи можно сказать, что педагогика являет собой одну из наиболее устойчивых, консервативных сфер общественного сознания, непосредственно отвечающих за сохранение и трансляцию социокультурной традиции. Это обусловлено тем, что само педагогическое знание, будучи сопряжено с задачей передачи социально-исторического опыта, реализуется в сфере системы традиционного знания, в плане формирования сознания самой личности, которое является наиболее устойчивым и консервативным по сравнению со сферой окружающей материально-практической жизнедеятельности.

Необходимо признать, что предпринимавшиеся на протяжении длительного времени попытки формирования т.н. «нового человека» и изменения посредством воспитания личности характера самих общественных отношений в целом не имели успеха. Воспитание закономерно воспроизводит преимущественно ту модель личности, которая является наиболее исторически укорененной в системе данной конкретной культуры, и служит тем самым своеобразным гарантом сохранности сложившихся общественных отношений. Педагогика, таким образом, может рассматриваться в качестве исключительно традиционной области общественной мысли и деятельности, принципиальная роль и значение которой состоит в обеспечении своеобразной консервации сферы общественного сознания, сохранение присущей ему системы общественных ценностей и установок.

Поскольку педагогика консервирует и сохраняет социокультурную традицию, о характере культуры и самой общественной традиции доступнее и полнее всего, очевидно, можно судить именно по состоянию и развитию педагогической мысли, характеру и общей направленности представленного в ней педагогического знания. Благодаря подобному отражению социокультурной реальности сфера педагогических явлений может адекватно выступать и рассматриваться в качестве своего рода великолепного поля изучения и исследования общественной реальности, явлений общественной жизни не только для педагога, но и для культуролога. И хотя с течением времени в системе культуры неизбежно возникают определенные изменения, оказывающие непосредственное влияние также и на характер самого педагогического знания, тем не менее, базовые основы самой культуры, равно как и ее устойчивая взаимосвязь с основными ценностями воспитания, остаются в принципе неизменными.

В условиях кардинальных общественных перемен, когда основные культурные ценности и идеалы, воплощающие в себе общественные смыслы эпохи, подвергаются переоценке и переосмыслению, представляется необходимым обращение к тем исторически сложившимся педагогическим традициям и достижениям, которые, с одной стороны, должны быть необходимо сохранены, а с другой - по возможности адаптированы к условиям существующей реальности.

Принципиально процесс успешности и эффективности общей адаптации традиции в условиях современного общества обеспечивается и определяется глубиной тех культурных ценностей и устоев, которые в рамках данной культуры существуют. Чем глубже и фундаментальнее сами основы культуры, тем эффективнее происходит адаптация традиции применительно к современным условиям. И чем эти условия более устойчивы и сформированы, тем полнее возможность интерпретации самого традиционного начала.

Вместе с тем саму педагогику, образование и воспитание, очевидно, не следует ограничивать задачей реализации исключительно пассивной функции. Ей по праву принадлежит активная роль в организации системы общественно-исторического опыта и традиции. Педагогическая деятельность, образование и воспитание обладают активной функцией по отношению к общекультурной традиции, которую сами же они во многом формируют и определяют.

Педагогика, образование и воспитание в целом необходимо выступают и в качестве хранителя, и в роли выразителя традиции, одновременно сберегая саму традицию и транслируя ее в форме социально-исторического опыта. В связи с этим важнейшая задача историко-педагогического знания состоит в своеобразной сверке, корреляции педагогического опыта с основными ценностями и установками, существующими и функционирующими в рамках культурных традиций. Однако взятое и рассматриваемое само по себе педагогическое знание в силу изначально присущей ему природы принципиально консервативно и необходимо расположено к сохранению культурно-традиционного начала.

Одна из характерных, специфических особенностей России состоит в том, что в связи с общим характером исторического бытия и развития страны сложившиеся в этих условиях общественные традиции далеко не всегда поддаются столь очевидному и явному определению и выявлению, как это порой можно наблюдать в традиционных культурах Востока или даже в отдельных странах Западной Европы, например, в Англии. Следует признать, что своеобразный разрыв связей времен и эпох представляет собой неоднократно повторявшееся в истории России явление.

Спецификой исторического развития России является принципиальное отсутствие некоей сферы «срединной» («медиативной») культуры, способной обеспечить единство и устойчивое поступательное развитие современного общества. Этот факт, разумеется, сам по себе еще не может рассматриваться в качестве очевидного свидетельства отсутствия в российских условиях начала традиций и традиционного, скорее говоря об их сравнительно скрытом, несколько завуалированном характере. В исторических условиях развития России традиции зачастую носят не столько ярко выраженный, сколько неявный характер, будучи представлены преимущественно в снятом виде. В целях их выявления представляется необходимым обращение к наиболее фундаментальным, глубинным основам отечественной культуры, анализ самого процесса наследования традиции.

Универсальным критерием глубины и эффективности традиции является ориентация на систему знаний, ценностей, информации антропологического характера, наличие в ее содержании фундаментального общечеловеческого начала, что придает ей действенный смысл и значение. Обращение к антропологическим основам культуры представляется исключительно актуальным, поскольку оно открывает действительные глубины и основы информации о человеке.

Часто изменяющиеся условия исторического бытия открывают новые возможности для проявления традиций. Подобная ситуация позволяет акцентировать основное внимание на наиболее существенных, непреходящих основах общекультурных и собственно педагогических традиций, устойчиво прослеживаемых на протяжении целого ряда исторических периодов, которые и являют собой необходимую основу традиций, распространяющихся на сферу явлений образовательно-воспитательной деятельности.

Сравнительно слабая степень выявленности и общей изученности традиции в российских условиях существенно побуждает к необходимости дальнейшего исследования рассматриваемого явления, в том числе в рамках историко-педагогической науки.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблема традиций и традиционного в России в течение длительного периода времени приковывала к себе пристальное внимание со стороны представителей отечественной педагогической мысли и культуры, сознававших специфичность исторических судеб страны, приобретая в то же время совершенно различные и даже диаметрально противоположные трактовки и понимание.

Своей постановкой проблема традиций в значительной мере обязана возникшему под влиянием эпохи петровских преобразований расколу в общественной жизни России. Неоднозначность оценки как самими современниками, так и последующими поколениями характера и результатов петровских реформ наблюдается в течение всего периода XVIII века, предваряя собой возникновение западнического и славянофильского направлений в общественной мысли.

В общественно-философской мысли России второй четверти -середины XIX века проблема традиций рассматривалась в рамках и с точки зрения основных идейных течений того времени - западничества и славянофильства.

Известный российский мыслитель П.Я. Чаадаев в качестве одной из основных проблем российской истории и культуры видел отсутствие ярко выраженных самобытных, прогрессивных исторических начал и традиций. В свою очередь, славянофилы утверждали традиции духовно-православной культуры в качестве основного системообразующего фактора общественной жизни страны.

Из числа представителей отечественной педагогической мысли проблему традиции и народности в образовании впервые поставил великий русский педагог К.Д. Ушииский, выделивший два основных начала традиции - общехристианское и культурно-специфическое, носящее особенный характер. Общехристианская основа традиции, утверждаемая К.Д. Ушинским в лице и посредством христианской педагогики, должна была необходимо опосредоваться конкретными этнокультурными особенностями, отражающими уровень их собственно практической реализации.

Идеи К.Д. Ушинского способствовали развитию научного интереса к проблемам этнокультурных особенностей и традиций в образовании, получив свое продолжение, в частности, в деятельности М.И. Демкова, которому удалось собрать и систематизировать достаточно обширный материал по истории отечественного образования и воспитания. Значительное внимание разработке проблемы народности и традиции в образовании уделил Л.Н. Толстой.

В рассматриваемый период в историко-педагогической литературе преобладает интерес к собственно национально-специфическому, этнографическому компоненту традиции, что в значительной мере объяснялось характерными для этой эпохи народническими умонастроениями.

Принципиально новый взгляд на историю развития образования в России связан с именем выдающегося отечественного педагога конца XIX -начала XX века П.Ф. Каптерева, сумевшего выявить специфичность и характерные особенности процесса развития образования в России в целом и выделившего три основные присущие ему этапа - церковный, государственный и общественный. Однако сама проблема традиций в образовании в воззрениях П.Ф. Каптерева не получила, на наш взгляд, своего достаточно полного осмысления, будучи представленной в своей преимущественно «прогрессистской» интерпретации.

В 90-е годы XX века в условиях общественного обновления существенно возрос и усилился интерес к истории отечественного образования и педагогической мысли, непосредственно связанный со стремлением к определенной переоценке процесса ее развития, а также попыткой осмыслить и изучить отдельные, сравнительно малоисследованные на сегодняшний день общественные периоды и персоналии. Для исследований, увидевших свет в этот период, характерно не только вовлечение в научный оборот нового, сравнительно малоизученного материала, но и стремление сформировать новые подходы к осмыслению историко-педагогического процесса в целях определения специфичности его исторического развития. К числу работ, характеризующих стремление к системной интеграции научного знания в целях изучения явлений историко-педагогической действительности, следует отнести труды М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова, JI.C. Зориловой, Т.Г. Киселевой, Б.Т. Лихачева, В.М. Меньшикова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Н.Н. Ярошенко1.

Важной особенностью развития историко-педагогических исследований на этом этапе является попытка синтеза различных областей научно-гуманитарного знания в рамках историко-педагогической проблематики. Подобный подход во многом обусловлен самой природой историко-педагогического знания, включающего в себя как непосредственно знания о человеке и процессе их накопления, так и анализ сферы культуры применительно к специфике и условиям педагогичесокой деятельности, что исключительно актуально на современном этапе. Появление этих трудов, воссоздававших целостность картины развития школы и просвещения в России, явилось важной предпосылкой и фактором переосмысления

1 Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. Из истории отечественной педагогики 20-х гг. XX века. - М., 1994; Егоров С.Ф. История педагогики в России. - М., 1999; Зорилова Л.С. Исторические особенности становления духовных идеалов личности в России. - М., 1997; Киселева Т.Г. Образовательный процесс в России на рубеже двух столетий (Безграмотная Россия -реальность или миф). - И., 1994; Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках. - Самара, 1997; Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (Историко-педагогический анализ): Автореф. дне. докт. пед. наук. - М., 1996; Никандров Н.Д. Россия: социализм и воспитание на рубеже столетий. - М., 2000; Сластенин В.А. Педагогика. - М., 1997; Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория. - М., 2000. традиций российского образования на современном этапе общественного развития.

Существенным фактором для постижения духовных традиций российской культуры и образования явилось извлечение из исторического небытия работ многих российских философов, историков и деятелей культуры второй половины XIX - начала XX веков (B.C. Соловьева, К.Н. Леонтьева, Н.А. Бердяева, С.Н. Гессена, В.В. Розанова, И.А. Ильина, Г.П. Федотова, В.В. Зеньковского), без которых преемственность российской культурной традиции, равно как и сама возможность её сколько-нибудь целостного осмысления, не могла быть достаточно полной1. Эти труды не только воссоздают картину развития общественно-педагогической мысли России рубежа XIX-XX веков, но и содержат многие интересные философско-педагогические идеи, не потерявшие своей актуальности вплоть до настоящего времени.

В своем исследовании автор опирался на труды в области теории и истории культуры. Эти труды, дающие философско-культурологическую оценку исторической действительности, являются важным источником изучения процесса становления и развития образовательно-воспитательных традиций в России, служа надежной опорой историко-педагогического поиска и исследований. Российские и советские источники этого типа являются во многом новыми для историко-педагогического исследования, однако их роль в осуществлении конкретно-научных разработок, очевидно, еще ждет своей оценки в будущем. К числу таких работ следует отнести труды П.Н. Милюкова, Д.С. Лихачева, С.С. Аверинцева, А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, Т.И. Баклановой, Ю.М. Лотмана, А.Ф. Лосева, Э.А. Орловой,

1 Соловьев B.C. Оправдание добра. - М., 1989; Леонтьев К.Н. Восток, Россия и славянство. - М., 1912; Бердяев Н.А. О назначении человека. - М., 1993; Гессен С.Н. Основы педагогики: введение в прикладную философию. - М., 1995; Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990; Ильин И.А. Путь духовного обновления. - Белград, б.г.; Федотов Г.П. Судьба и грехи России. - СПб, 1991; Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в духе христианской антропологии. - Париж, 1934.

А.А. Пелипенко, М.Г. Яковлевского, обогатившие методологический аппарат исследования1.

В исследованиях настоящего времени культура выступает не только в качестве содержания образования и воспитания, но и определяет процесс и непосредственные условия осуществления образовательно-воспитательной деятельности, ее основную направленность, характер, ценностные ориентиры и установки, что существенно расширяет сферу и возможности понимания и интерпретации историко-педагогических явлений. Проблема влияния культуры на образование и воспитание рассматривается в трудах А.А. Аронова, которые отличает стремление к преодолению отраслевого подхода и реализации многоаспектности исследования, отражающее системную природу явления культуры в целом, понимание культуры с позиции менталитета.

В исследованиях А.И. Арнольдова культура раскрывается как динамичный, творческий, субъектно-ориентированный процесс, преобразующая основа общественного развития. Образование и воспитание выступают как важнейшая форма и условие присвоения и овладения личностью человеческой культурой, имеющие своим результатом создание гуманных отношений между людьми.

Важный вклад в теоретическое осмысление проблемы внесли труды по философии и истории культуры М. Вебера, В. Ле Дюка, О. Шпенглера, А.Дж. Тойнби, И. Тэна, М. Блока, С. Рансимена, М. Ле Гоффа. В этих исследованиях определены методологические подходы и концепции, которые Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. - СПб., 1905; Лихачев Д. С. Поэтика древнерусской литературы. - М., 1967; Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. - М., 1997; Арнольдов А.И. Путь к храму культуры (образование как социокультурный феномен). - М., 2000; Аронов А.А. Золотой век русского меценатства. - М., 1995, Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVII - начало вв.). - СПб, 1997; Лосев А.Ф, Античность как тип культуры. - М., 1988; Орлова Э.А. Современная городская культура и человек. - М., 1987; Пелипенко А.А., Яковлевский И.Г. культура как система. - М., Язык русской культуры, 1998. могут быть использованы при анализе и изучении историко-педагогического явления1.

Принципиально важным и существенным для изучения процесса становления традиций образования и воспитания в России является обращение к истокам православно-христианской культуры Византии. Вопросам византийской истории и культуры посвящены труды целой плеяды российских ученых, среди которых необходимо отметить исследования А.А. Васильева, В.Г. Васильевского, А.П. Каждана, Ю.А. Кулаковского, Г.Л. Курбатова, М.В. Левченко, Д.Д. Оболенского, Ф.И. Успенского2. Обращение к истории византийской культуры позволяет постичь истоки, преемственность и основные особенности традиций православно-христианской культуры в целом, раскрыть роль и значение культурно-специфического начала в процессе становления традиций российского образования и воспитания.

Существенное внимание фактору традиций и традиционного уделяется в трудах по проблемам модернизации российского общества. Этому посвящены исследования А.С. Ахиезера, В.В. Ильина, В.В. Козлова, Н.Н. Козловой, С.Я. Матвеевой, В.М. Межуева, Э.А. Орловой, А.С. Панарина, П.В. Полежаева, А.И. Уткина, В.Г. Федотовой, А.Л. Янова . Исследование процесса модернизационных преобразований в России позволяет глубже и отчетливее раскрыть и осмыслить важнейшие

1 Вебер М. Протестантская этика. - М., 1972; Ле Дюк Виолле. Жизнь и развлечения в средние века. - М., 1997; Шпенглер О. Закат Европы: Очерк морфологии мировой истории. - М., 1993; Тоинби А.Дж. Постижение истории. - М., 1986; Рансимсн С. Восточная схизма. Византийская теократия. - М., 1998.

2 Васильев А.А. История Византии. - Пб, 1923-1925; Васильевский В.Г. Труды В.Г. Васильевского. - СПб, 1908-1930; Каждан А.П. Византийская культура. - М., 1968; Кулаковой™ Ю.А. История Византии. - СПб, 1996; Курбатов Г.Д. История Византии: от античности к феодализму. - М., 1984; Левченко М.В. История Византии. М.-Л., 1940; Оболенский Д.Д. Византийское содружество наций: шесть византийских портретов. - М., 1998; Успенский Ф.И. История Византийской империи. СПб, 1913.

3 Ахиезер А.С., Ильин В.В. Российское государство: истоки, традиции, перспективы. - М., 1997; Ахиезер

A.С., Козлова Н.Н., Матвеева С.Я. Модернизация в России и конфликт ценностей. - М., 1994; Ахиезер А.С., Ильин В.В., Панарин А.С. Реформы и конгрреформы в России: Циклы модернизационного процесса. - М., 1996; Козлов В В., Уткин А.И., Федотова В.Г. Модернизация: от равенства к свободе. - СПб, 1995; Федотова

B.Г. Модернизация «другой» Европы. - М., 1997; Полежаев П.В. Эксперимент Столыпина, или убитая Перестройка. - М., 1992; Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. - М., 1994; Межуев В.М. Между прошлым и будущим. - М., 1996; Янов А.Л. Россия: у истоков трагедии. 1462-1584. Заметки о природе и происхождении русской государственности. - М., 2001. особенности реализации начала традиций и традиционного, отражающие специфику и закономерности исторического развития на современном этапе.

Проблема традиций образования получает свое развитие в исследованиях в области народной педагогики и этнопедагогики, прежде всего, с позиции анализа конкретных обычаев, обрядов, особенностей ряда национальных культур. Обширный материал по этой проблеме был собран и проанализирован в трудах В.И. Беляева, Г.Н. Волкова, А.Н. Джуринского, В.М. Меньшикова, Г.Е. Осовского, В.Я. Пилиповского1.

Значительным научным достижением, способствовавшим переоценке и переосмыслению роли фактора традиции в развитии цивилизации и национальных культур, явилась разработка Г.Б. Корнетовым цивилизационного подхода к изучению историко-педагогического процесса. Исследование Г.Б. Корнетова создало возможность для целостного понимания и видения историко-педагогического процесса, необходимо выводя его за рамки ограничений определенных стран и культур2. Цивилизационный подход создал возможности для выявления культурной специфики, особенностей и своеобразия развития российского образования в рамках всемирного историко-педагогического процесса.

Возрастание научного интереса к изучению духовных традиций российской культуры получило свое выражение в ряде трудов, посвященных анализу роли и специфики православно-религиозной традиции в деле развития просвещения. К их числу принадлежат, в частности, труды О.Е. Кошелевой, которая стремится определить особенности православной просветительной деятельности, выявить ее основные черты и значение . При этом особенности развития образования, исторически свойственные

1 Волков Г.Н. Эгнопедагогика. - Чебоксары, 1974; Осовский Г.Е. Педагогика российского зарубежья. - М., 1997; Джуринский А.Н. Сравнительна педагогика. - М., 1998; Беляев В.И. Концептуальные основы педагогики национальной школы. - Элиста, 2000; Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (Историко-теоретический анализ): Автореф. дис. докт. пед. наук - М., 1996; Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. - Красноярск, 1998.

2 Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса.- М., 1994.

3 Кошелева О.Е. «Свое детство» в Древней Руси и в России эпохи Просвещения (XVI-XVm вв.) - М.: Изд-во УРАО, 2000. российской культуре, рассматриваются, в соответствии с цивилизационным подходом, во взаимосвязи с традициями и влиянием христианской культуры.

Весомым вкладом в изучение истории традиций российского образования и воспитания явилось докторское исследование Е.П. Титкова, посвященное образовательной политике Екатерины II1. В этом исследовании наряду с основными направлениями государственной политики в сфере образования раскрываются особенности влияния западноевропейской культуры и педагогической мысли на российское просвещение, делается попытка проследить взаимосвязь и взаимовлияние российских и западноевропейских педагогических традиций. Однако данному исследованию присущ собственно исторический характер, вследствие чего непосредственно педагогические аспекты получают недостаточно полное освещение.

Существенная роль в осмыслении феномена традиций по праву принадлежит исследованиям в области философии образования, носящим в значительной мере прогностический характер. Осознание необходимости анализа глобальных задач развития образования получило отражение в публикации целого ряда работ, посвященных изучению современного положения школы и возможных перспектив ее дальнейшего развития. Этим проблемам посвящены исследования Б.С. Гершунского, В.Н. Гончарова, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Днепрова, О.В. Долженко, Н.А. Люрья, В.Б. Миронова, Ф.Т. Михайлова, А.Г. Пашкова, В.М. Розина, Н.С. Розова, А.И. Субетто, В.Ю. Троицкого, В.Н. Филиппова, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого .

Эти исследования непосредственно отражают вопросы истории образования, подтверждая известную истину о прогностическом значении

1 Титков Е.П. Образовательная полигика Екатерины Великой. -М., 1999.

2 Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. - М., 1976; Миронов В.Б. Век образования. - М., 1990; Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. - М., 1993; Розин В.М. Философия образования. - Кострома, 1999; Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. - М., 1998; Гершунский Б.С. Философия образования для XX века. - М., 1998; Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. - Барнаул, 1999; Троицкий В.Ю. Пути русской школы. - М., 1994; Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальная система: тенденции и перспективы развития. - Красноярск, 1989; Долженко О.В. Очерки по философии образования. - М., 1995. исторического знания, в котором ретроспективный анализ должен быть ориентирован на возможную перспективу благодаря опосредованию опыта прошлого современной ситуацией.

Вместе с тем необходимо отметить, что на сегодняшний день не было осуществлено обобщающего историко-педагогического исследования, выявляющего и рассматривающего процесс становления и развития традиций российского образования на широкой социокультурной, цивилизационной основе.

Вышеизложенные факторы определили тему исследования, проблема которого заключается в выявлении культурно-исторических истоков, ведущих тенденций становления и развития, а также основных особенностей российских образовательно-воспитательных традиций XVIII - XIX веков в их отношении к педагогической культуре Западной Европы.

Решение данной проблемы явилось основанием для формулировки цели исследования, которая состоит в выявлении основополагающих традиций образования и воспитания в Московской Руси и России периода

XVIII - XIX веков, в их отношении к педагогической культуре Западной Европы, а также в создании и обосновании научной концепции становления и развития традиций образования и воспитания в России в рассматриваемый период.

Объект исследования - российское образование и воспитание XVIII

XIX веков в контексте европейской культуры.

Предмет исследования - процесс становления и развития традиций образования и воспитания в России в XVIII- XIX веках.

Задачи исследования:

- раскрыть методологические основы исследования;

- выявить исторические истоки и процесс становления основополагающих традиций российской школы педагогики в системе развития общеевропейской педагогической мысли и культуры;

- определить основные особенности развития отечественной школы и педагогической мысли в системе противостояния и взаимодействия традиционно-древнерусской (духовной) и западноевропейской (светской) культур;

- обосновать процесс становления образования и воспитания, его основных целей, содержания организационных форм и методов в православно-византийской культуре, раскрыв при этом взаимосвязь и преемственность подходов к образованию и воспитанию в Византийской империи и в России XVIII - XIX веков;

- определить взаимосвязь и выявить влияние основных направлений и этапов развития христианской культуры на формирование педагогических традиций в России XVIII - XIX веков;

- выявить и проанализировать основные воззрения на проблемы образования и воспитания крупнейших представителей консервативной общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века;

- определить основные черты и особенности традиции применительно к сфере педагогической деятельности.

Основные этапы исследования. Настоящее исследование осуществлялось в три основных этапа. В течение первого этапа (1992-1996) в результате ознакомления с литературой по истории отечественной и зарубежной педагогики, философии и истории культуры был выполнен историографический анализ современного состояния проблемы, степени ее разработанности в историко-педагогических исследованиях; осуществлена разработка целостной модели становления российских образовательно-воспитательных традиций в XVIII - XIX веках в их взаимосвязи с западноевропейской культурой и школой; происходило определение и отработка концептуально-теоретических основ и методов исследования; второй этап (1996-1999) был посвящен систематизации, классификации и обобщению полученных материалов, апробации результатов и коррекции логики исследования; третий этап (1999-2004) - обобщение и систематизация полученных результатов, литературное оформление диссертации.

Источниковедческая база исследования представлена как архивными, так и литературными документами и материалами. В их числе документы, связанные с развитием образования в XVIII-XIX веках, труды отечественных и зарубежных историков, философов, педагогов и деятелей образования, издания периодической печати, мемуарная литература, учебные планы, программы, учебники и методические пособия, позволяющие создать относительно целостную картину становления традиций российского образования и воспитания. Кроме того, были проанализированы и литературные источники, характеризующие особенности культурного пласта истории, раскрывающего особенности становления православно-христианской традиции, ее основные ценности и влияние на развитие образования.

Методология и методы исследования. Методологию исследования определяет диалектический принцип, дающий возможность раскрытия сущности педагогических явлений на основе конкретно-исторического, теоретического анализа с учетом того, что образование как социокультурный феномен обусловливается факторами материальной и духовной жизни общества. В процессе исследования диссертант руководствовался такими фундаментальными принципами, как системный и комплексный подход к анализу явлений образования и воспитания, универсально отражающий принцип всеобщей связи явлений окружающего мира, диалектики общего, особенного и единичного.

Исключительно важными для настоящего исследования являются философско-культурологические положения о неизбежности перехода культуры в свою высшую и завершающую форму - цивилизацию, о том, что материальный интерес и формы культуры неизбежно опосредуются с течением времени процессами духовной жизнедеятельности человека и общества, переходя в сферу абстрактно-идеальной и духовной деятельности, понимания культурно-религиозных основ и истоков возникновения цивилизаций. Принципиально важными для исследования также являются положения о целесообразной, творческой сущности человека, в результате своей познавательной деятельности преобразующего мир и самого себя; анализ историко-педагогических проблем в соотнесенности с социально-историческим развитием общества, идея единства и целостности образования и воспитания в процессе формирования личности. В процессе исследования автором использовались метод теоретического анализа, предполагающий сравнительно-исторический, ретроспективный, системно-структурный и прогностический анализ источников, теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов. Использование этих методов позволило выявить и показать процесс становления и развития традиций российского образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в процессе его осуществления впервые была предпринята попытка создания целостной концепции становления и развития основополагающих традиций российского образования и воспитания, в свете которой российское образование восходит к двуединой традиции совмещения, интеграции институтов светского образования и духовного воспитания, изначально присущей православно-византийской культуре начиная с момента ее возникновения при основополагающей и главенствующей роли института духовного воспитания как первичного и определяющего в рамках этой культуры. Эти институты, будучи сформированы в рамках двух принципиально различных культурных традиций - христианской и греко-римской, языческой, интегрировались между собой, благодаря свойственной им обеим абстрактно-идеальной ориентации и направленности. Специфика процесса интеграции и взаимодействия этих традиций при необходимости сохранения базового в культурном отношении института духовного воспитания и влияния со стороны западноевропейской культуры предопределила особенности развития российского образования и воспитания.

1. В результате исследования сквозь призму и на основе взаимодействия православно-христианской и западноевропейской культур выявлены и проанализированы основные традиции становления российской школы, процесса образования и воспитания XVIII-XIX веков, к числу которых относятся традиции основополагающей роли и значения духовного воспитания; интеграции институтов духовного воспитания и светской образовательно-обучающей деятельности, основополагающей роли государства и государственной инициативы в организации образовательно-воспитательных институтов, преимущественного развития института практико-ориентированного, прикладного по своей сути и характеру образования технико-естественно-научного типа в условиях осуществления модернизации преобразований.

2. Автором впервые выявлен и проанализирован принципиально различный характер процесса наследования традиций античной, антропологически ориентированной культуры и образования в условиях восточно-европейской, православно-христианской и западно-европейской, иудео-католической цивилизаций, обозначивший и определивший принципиальное различие мировоззренческих и собственно технологических установок и подходов к процессу формирования личности. Это позволяет раскрыть природу и сущность различия сформировавшихся и сложившихся в условиях западно- и восточно-европейской культур взглядов и воззрений на проблемы воспитания и образования. В условиях восточно-европейской, православно-христианской культуры осуществлялся процесс полного, прямого, «непосредственного» наследования достижений античной цивилизации, получивший свое выражение в центральной для византийской культуры идее сохранения античного культурного наследия. Для западноевропейской, иудео-христианской культуры характерен процесс неполного, частичного перенятая и наследования античных знаний и информации в целях их непосредственного практического использования в деле построения новой цивилизации. Приоритетность установки на безусловное сохранение достижений античной культуры в условиях прямого, непосредственного культурного наследования предопределила преобладание в Византии и в восточно-христианским мире в целом образовательно-обучающей деятельности, в то время как отсутствие полноты наследования античной информации на Западе Европы способствовало утверждению ориентации социума на реализацию целей преимущественно практического характера в лице светской, обмирщенной воспитательной деятельности.

3. Выявлено, что истоки российского образования восходят к процессу непосредственного прямого наследования ценностей и традиций античной культуры и образованности в условиях византийской культуры, принципиально ориентированной на реализацию задачи безусловного сохранения культурного наследия Античности в его преимущественно изначально абстрактной, собственно образовательной форме, что, в свою очередь, необходимо обусловило и предопределило приоритетность образовательно-обучающей функции в условиях православно-христианской культуры.

4. Раскрыто, что основной особенностью подхода к развитию образования и воспитания в условиях традиционно-православной культуры являлась его ориентация на осуществление целей и задач соответственно духовного, а не обмирщенного, светского воспитания личности вследствие общей ориентации культуры на цели и задачи «духовного спасения» личности и «угнетения» начала телесного и не придававшей в силу своих особенностей основополагающего значения задаче осуществления воспитания обмирщенного типа.

5. Выявлено и определено, что развитие образования и воспитания в Московской Руси и в России предполагало последовательное утверждение и смену влияния со стороны православно-христианской (XVI - первая половина XVII веков), католической (конец XVII века) и протестантской

XVIII-XIX вв.) культур, что оказало значительное влияние на цели, содержание и характер образовательно-воспитательной деятельности.

6. Определено, что подход к развитию образования и воспитания в условиях традиционной православно-христианской культуры периода Московской Руси XV-XVII веков представлял собой целостную, устойчивую религиозно ориентированную практику формирования личности, и прежде всего ее духовно-нравственного воспитания, осуществлявшуюся на основе и посредством изучения религиозно-воспитательного и образовательного материала, а также соответствующих молитвенных практик, но не придававшую в силу своего характера и особенностей основополагающего значения задаче осуществления светского образования и воспитания.

7. Выявлено, что основным направлением в деле просвещения в России, начиная с середины XVIII века, являлось утверждение института светского воспитания, изначально не свойственного целям и характеру православно-христианской культуры, но органически необходимого в интересах укрепления петровских преобразований и института самодержавной власти.

8. Выявлено и определено, что деятельность правительства России по распространению в государстве института светского образования и воспитания в XVIII веке, утверждаемого в качестве необходимой основы укрепления монархии и осуществления модернизационных преобразований, имела не столько просветительский, способствовавший существенному повышению уровня светской, гуманитарной и технической образованности, сколько, прежде всего, принципиально иной этнокультурный характер, с чем связан процесс усиления сословных начал в образовании и воспитании, начиная с середины XVIII века.

9. Раскрыто, что процесс развития российского образования в XIX веке представлен наличием диалектической двуединой, устойчивой, в известной мере возвратной тенденцией обращения к своим более ранним этнокультурным корням и основам в лице православной традиции воспитания, и в то же время стремлением к модернизации школы и общества посредством утверждения западно-европейской культуры и образованности. Это получило свое отражение в лице основных направлений общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века -традиционалистическом, ориентированном на укрепление ценностей православного воспитания, и либерально-демократическом, представители которого являлись поборниками развития образованности западноевропейского типа.

10. Выявлены и проанализированы основные воззрения на проблемы образования и воспитания одного из крупнейших представителей и идеологов консервативной общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века К.Н. Леонтьева, утверждавшего необходимость преодоления ситуации культурного раскола в стране и полагавшего в качестве важнейшего фактора для этого развитие и упрочение института духовного воспитания.

Теоретическая значимость исследования состоит во введении в научный оборот в рамках историко-педагогического исследования понятия «традиции образования и воспитания», с позиции которого осуществляется анализ и изучение процесса российского образования и воспитания в XVII-XIX веках, что позволяет рассматривать явления педагогической жизни России с позиции явления культуры. В исследовании выявлена и определена приоритетность развития практики образовательно-обучающего подхода в условиях православно-византийской культуры в целом. Теоретической значимостью обладают рассмотренные в диссертации циклы и этапы развития образования и воспитания в России. В работе показана преемственность российских традиций в сфере образования и воспитания.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, адекватностью системы примененных методов его задачам и логике, репрезентативностью источниковой базы, анализом широкого круга научной литературы, документальных данных и материалов, которые убедительно подтверждают значение традиций в области образования и воспитания подрастающего поколения. В процессе исследования автор опирался на достижения философской, психологической, социологической, культурологической, педагогической, исторической и историко-педагогической мысли.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Историко-генетической основой, обусловившей качественные особенности становления традиций российского образования и воспитания, явилось прямое, непосредственное наследование Византийской империей античной, эллинистической культуры, что в условиях развития православно-христианской традиции предопределило наличие двух основополагающих, принципиально различных институтов византийской школы: института светского, греко-римского, образования преимущественно эллинистического, неоплатонистического типа и православно-христианского, духовного воспитания, являющихся параллельно существующими, относительно самостоятельными и независимыми друг от друга, особенно в общекультурной, ценностной сфере. Центральной идеей православно-византийской культуры духовного воспитания являлась концепция подготовки человека к загробному существованию посредством личного духовного спасения и нравственного совершенствования («путь дел»), что обусловило ее сравнительную малопродуктивность для целей светского школьного строительства, делая антипрогрессистской по своей сути и направленности.

2. Становление российской школы и педагогической мысли изначально основывалось на исторически традиционной для православно-христианской культуры, наследованной от Византии идее духовного воспитания личности, имевшей базовое, главенствующее значение для развития отечественного просвещения. Эта культура сопрягала в себе задачи образования и воспитания исключительно на духовно-религиозной основе, что стало основополагающей традицией российского просвещения. Развитие собственно образовательной деятельности в рамках духовной культуры ограничивалось задачами осуществления духовного воспитания личности.

Сфера государственного образования, берущая свое начало с периода петровского времени, не была изначально присуща православно-христианской традиции, реализовывавшей задачи духовного воспитания личности, но являлась принципиально необходимой в условиях имперского государственного строительства на заре XVIII века.

3. Задача осуществления духовного воспитания, будучи ориентированной на идеалы и ценности индивидуального духовного совершенствования личности, явилась изначально трудносовместимой с идеей светского образования в любой относительно массовой форме по причине принципиально противоположной целевой ориентации (идея личного духовного спасения, с одной стороны, и общественно-государственного строительства — с другой). Это обусловило разделение педагогической реальности в России на две относительно независимые и склонные к дальнейшему разделению сферы - духовного воспитания и светского, преимущественно государственного, образования как имеющие различные мировоззренческие основы и ориентации, что было ранее свойственно и по существу унаследовано от Византии, являясь для православно-христианской культуры традиционным.

4. Процесс развития образования и воспитания в Московской Руси и в России предполагал последовательное утверждение и смену влияния со стороны православно-христианской (XVI - первая половина XVII веков), католической (конец XVII века) и протестантской (XVIII-XIX века) культур, оказав значительное воздействие на цели, содержание и характер отечественной образовательно-воспитательной деятельности.

5. Центральной проблемой российской школы, начиная с XVIII века, являлась задача осуществления института и укоренения традиции светского воспитания. Реализация задачи светского, обмирщенного воспитания в

России как трудносовместимого с духовно-религиозными ценностями культуры осуществлялась изначально в узкосословных рамках и носила ярко выраженный элитарный характер, призванный распространить светскую культуру на наиболее значимые для государства слои населения. Сословный подход, осуществляемый в этот период, рассматривался как основа и необходимое условие защиты представителей традиционной культуры и воспитания от влияния культурных ценностей светского характера.

6. Исторической основой и средством развития института светского образования в России являлся функционально-профессиональный подход, осуществлявшийся на базе и под влиянием протестантской культуры и не предусматривавший кардинального изменения традиционных мировоззренческих институтов и ценностей.

7. Основной особенностью и результатом осуществления воспитательно-мировоззренческой практики в России периода XIX века являлся мировоззренческий идеализм, ставший идейной основой официальной политики в сфере образования. В качестве непосредственной содержательно-образовательной основы российской школы в этот период в целом выступала классическая культура, утверждавшая приоритетность образовательных ценностей и идеальной деятельности в общей системе идеалистического миросозерцания, что являлось непосредственным результатом процесса взаимного обособления начал духовного воспитания и светского образования.

8. Для российского образования периода XIX века свойственна относительно устойчивая, диалектически двуединая, возвратная тенденция обращения к своим более ранним этнокультурным корням и основам в лице нацеленной на утверждение религиозно-мировоззренческих основ традиции духовного воспитания, которая параллельно сосуществует со стремлением к модернизации школы и общества посредством развития культуры и образования европейского, светского типа. Эта тенденция получает свое отражение в лице основных направлений общественно-педагогической мысли России: традициоиалистическом, ориентированном на укрепление идеалов и ценностей православного воспитания, и либерально-демократическом, представители которого являлись сторонниками развития образования и воспитания западно-европейского типа.

9. Основополагающей сферой интересов и деятельности представителей традиционалистически ориентированной общественно-педагогической мысли в России середины - второй половины XIX века являлась сфера вопросов воспитания, рассматривавшихся преимущественно с духовно-религиозных позиций, как одно из важнейших начал православно-христианской культурной традиции. Педагогические воззрения и взгляды представителей этой части педагогической общественности обусловливались стремлением к сохранению целостности и единства существовавшей культуры в лице ее религиозно-государственных основ при неизбежности осуществления процесса социально-экономического развития.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, углубляющие трактовку российского образования в курсах теории и истории педагогики, могут быть применены при изучении и осмыслении основополагающих традиций и тенденций развития отечественной школы и педагогики, как современного, так и рассматриваемого периода. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут оказать существенное влияние на изменение педагогического сознания, быть полезными при написании историко-педагогических трудов, монографий, учебников и учебных пособий, модернизации и составлении программ педагогического образования. На основе материалов диссертации могут быть разработаны спецкурсы и спецсеминары по истории педагогики.

Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в монографии «Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность», учебных пособиях, статьях, учебных программах, докладах, тезисах. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 50 п.л.

Результаты исследования регулярно докладывались на международных и всероссийских семинарах и конференциях в Москве. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге, Киеве, Владимире, Курске.

Основные результаты исследования были использованы при чтении курсов по педагогике, истории и философии образования в Московском государственном университете культуры и искусств.

На основе материалов диссертации автором разработан и внедряется в учебный процесс в вузе спецкурс «Проблемы развития российского образования в произведениях отечественных мыслителей XIX века».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Объём диссертации - 519 страниц. Список литературы включает 549 источников и дел архивных фондов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования свидетельствуют, что российскому образованию и воспитанию присущи достаточно глубокие, исторически устоявшиеся и в то же время разнообразные традиции, наиболее ранние из которых восходят непосредственно к византийской эпохе, отражая характер православно-византийской культуры. Эти традиции утверждаются и развиваются в условиях православно-византийской культуры и мировосприятия, воплощая в себе, таким образом, основные особенности и ценностные ориентации православия и имперского характера организации социума.

С точки зрения исторических истоков предоставляется возможным выделить четкие виды традиций, в зависимости от того, какая культура рассматривается в данном случае в качестве основополагающей.

Наиболее древней группой традиций являются традиции, восходящие в своей основе к дохристианской эпохе. Как правило, влияние этих традиций носит опосредованный, снятый характер или же ограничивается формированием представителей сравнительно узких групп населения.

Это влияние связано с сообщением определенных знаний о природе, человеке и мире, обладает мировоззренческой окрашенностью и оказывает соответствующее воспитательное воздействие, реализуясь по соседству с христианской традицией.

Сравнительно большее распространение и развитие рассматриваемый тип традиций сохраняет на периферийных землях - западе, юге и севере Московского государства, не подпадающих в полной мере под гнет и влияние имперского начала.

Этим традициям присущ родовой, главенствующий характер, чем, по существу, и ограничивается сфера их распространения. Сами эти традиции сегодня уже редко существуют «в чистом виде», в значительной мере войдя в состав христианской традиции.

Традиции, принадлежащие ко второй группе, являющейся важнейшей для России как страны православно-христианской культуры, восходят непосредственно к истокам христианства, будучи в целом заимствованными из Византийской империи или сформированными под ее прямым влиянием. К числу этих традиций относятся как традиции, непосредственно отражающие характер культуры Византийской империи, так и традиции, отражающие особенности самой православно-христианской культуры и миропонимания и, благодаря этому, представленные в более полном и последовательном виде, чем в самой Византии.

К числу византийских традиций следует отнести традицию согласования, сочетания, интеграции светского образования и православного духовного воспитания, культуроориентированного характера образования, решающей роли государства и государственной власти в развитии и управлении образовательными институтами, в то время как отражением влияния со стороны православной культуры является базовая установка на утверждение определяющего значения института духовного воспитания.

Третью группу составляют традиции, связанные с интерпретацией и модернизацией православно-византийской культуры и государственности, осуществляющейся под влиянием западноевропейской цивилизации. Формирование этой группы традиций берет свое начало с эпохи петровских преобразований. Однако действительные, глубинные истоки этих традиций могут непосредственно восходить к глубинам европейской истории. К этой группе традиций относится, в частности, традиция политехнизма, заложенная Петром Великим и определяющая роль и значение технического, профессионального образования в условиях модернизации страны.

Говорить о серьезном наличии устойчивых традиций, всходящих к периоду после 1861 года, представляется, на наш взгляд, преждевременным, поскольку за столь краткий срок сами традиции в общегосударственном масштабе просто не успели устояться, развиться и закрепиться, пустить прочные, основательные корни. Для формирования традиций необходим гораздо более длительный временной срок.

Основной базовой педагогической традицией, возникшей в условиях православно-христианской культуры и отражающей ее суть и характер, является традиция духовного воспитателя, которая формируется под влиянием основополагающей для православно-христианской культуры идеи духовного спасения личности. Эта традиция ориентирует человека на достижение целей и результатов не в практической, земной, а, прежде всего, в духовно-идеальной сфере деятельности и приложения его сил и интересов, причем характерной особенностью собственно восточно-православной традиции является не интеллектуализированный, а ориентированный на формирование личностно-опытного начала характер деятельности индивида.

Иными словами, традиция духовного воспитания является в целом достаточно узкой и сложно передаваемой, транслируемой, поскольку формирование духовного опыта личности представляет собой чрезвычайно индивидуализированный и сложный процесс.

Традиция духовного воспитания, как сформированная в условиях православно-христианской культуры, обусловило возникновение и развитие преимущественно идеальной направленности основных целей и интересов, характерных для общества православно-христианского типа. Это получает свое выражение в утверждении и развитии института светского образования, представленного в своей собственно обучающей, абстрактной форме.

Для западноевропейской, иудео-христианской, и восточноевропейской, православно-христианской культур характерен принципиально различный подход к процессу наследования и интерпретации античных традиций. В рамках западноевропейской культуры, не имевшей непосредственной связи и преемственности с культурой античности, характерен вариант избирательного наследования отдельных элементов античной традиции в целях их последующего практического применения и использования.

В условиях православно-христианской, византийской культуры наблюдается процесс относительно полного, непосредственного наследования достижений античных традиций при отсутствии возможности их достаточно эффективного применения в новых исторических условиях, что способствовало вытеснению системы интересов в абстрактно-идеальный, собственный культурный план. Достижения античной культуры в данном случае рассматриваются в качестве безусловной и безотносительной ценности, приобретая не собственно антропологическое, как это имело место в самой античности, а скорее абстрактно-идеальное значение.

Принципиально различный подход к процессу наследования традиции античной, языческой культуры и образованности во многом обусловил и предопределил различие основных мировоззренческих ориентиров, понимания человека, а также целей и характера самого образования и воспитания. В условиях западноевропейской культуры, во многом сохранившей систему ценностей антропологического характера, но придавшей им преимущественно служебно-практическое значение, формируется и утверждается институт светского воспитания, ставивший своей непосредственной целью по возможности оптимальное формирование опыта жизнедеятельности личности применительно к реализации определенных социальных ценностей и установок. Для православно-христианской культуры, выступавшей с позиции принципиального сохранения достижений античной образованности, важной задачей становится идея передачи самого накопленного опыта эпохи античности, в результате чего педагогический процесс приобретает ярко выраженную образовательно-обучающую направленность.

Таким образом, можно сказать, что реализация идеи собственно светского воспитания естественно предполагала наличие определенного круга знаний и информации антропологического характера, тогда как образовательно-обучающей деятельности был изначально свойствен идеализм.

Традицию развития института светского образования в условиях православно-христианской культуры мы можем наблюдать, начиная с византийской эпохи, для которой это образование являлось наиболее характерным, неся и отражая в себе начала позднеантичной традиции.

Принципиальной особенностью Византии являлось непосредственное наследование традиций античной культуры и образованности, вследствие чего институт светского образования по времени своего возникновения в социуме получает главенствующее значение.

Развитие института светского образования отражало задачи осуществления системы имперского управления и по своей мировоззренческой направленности носило ярко выраженный идеалистической характер. Античные традиции культуры и образования, таким образом, изначально подчинялись целям и задачам формирования христианского мировосприятия, не обладая по этой причине достаточно устойчивым, в должной мере целостным характером. Античное образование активно используется и применяется в практике религиозно-богословской подготовки и формирования представителей сферы государственно-политического управления.

С эпохи византийского времени, таким образом, в условиях православно-христианской цивилизации утверждается традиция преимущественной реализации и преобладания образовательно-обучающей деятельности.

С эпохи существования Византии утвердились два основополагающих фактора (начала) педагогических традиций, присущих православно-христианской культуре: образование как форма передачи, исследования культуры, каковой для Византии являлась, прежде всего, античная культура, и духовное воспитание как условие обеспечения этой трансляции, приоритетности ее интересов и ценностных ориентаций, задача которого состояла в «преломлении» идеального начала не только по отношению к интеллектуальной сфере личности, но и к ее духовному развитию.

Принципиально общими для обоих рассматриваемых институтов являлись изначально идеальные направленность и характер их деятельности.

Интеграция традиции духовного воспитания и светского образования осуществляется, таким образом, на основе изначально идеальной ориентации и направленности, присущей двум этим образовательно-воспитательным институтам.

Преимущественно идеальная ориентация православно-христианской культуры при значительном наследовании традиций и ценностей античной эпохи обусловила развитие и утверждение в условиях Византийской империи интересов и ценностей преимущественно культурно-ориентированного характера. Византийское образование было всецело ориентировано на интересы и ценности античной, греко-римской культуры, что представлялось ценным с точки зрения подготовки специалистов сферы государственного, имперского управления.

Принципиальный парадокс византийского просвещения и культуры заключался в том, что в связи с непосредственным характером наследования традиции античной культуры институт светского, греко-римского, эллинистического в своей основе образования, восходящий еще к основам греко-римской традиции, являлся исторически первичным по времени своего возникновения по отношению к институту духовного воспитания, представлявшему собой один из основных, культурообразующих факторов, в рамках православно-христианской культуры. Вследствие этого, роль и значение института духовного воспитания фактически отступали на второй план, что не позволяло в условиях Византии в полной мере проявиться и реализоваться традиции православно-христианского воспитания.

Важнейшей традицией, сформированной в условиях православно-христианской, византийской культуры и непосредственно восходящей к истории Византийской империи, являлось признание основополагающей роли и значения государства в развитии образовательных институтов. Восходя в своей основе непосредственно к византийской эпохе, эта традиция отражала решающую роль и значение государственных институтов в реализации модернизационных процессов в обществе. Особенно отчетливо эта традиция прослеживается в сочетании с повышением и возрастанием уровня самого образования, от начального к высшему что, разумеется, представляло возможность полного контроля за качеством и характером образовательной деятельности.

В самой Византии развитие сфер начального и среднего образования не являлось прямым результатом политики государства, выступая скорее в качестве наследия античной эпохи. Прямая государственная власть и контроль, соответственно, распространялись на учебные заведения высшего типа не столько, разумеется, в целях развития института высшего образования, сколько в связи с необходимостью контроля за их деятельностью. По этой причине учебные заведения высшего типа в Византии располагались, как правило, в царских дворцах. Это, разумеется, делало процесс развития образования чрезвычайно зависимым от царской власти, существенно ограничивая его возможности, но в то же время охраняло учебные заведения от неприязненного отношения многих представителей духовенства.

В условиях близости к царской власти в Византии не сформировалось традиции университетского образования, что в условиях раннего и зрелого средневековья в значительной мере компенсировалось общим сравнительно высоким для этого периода времени уровнем развития образованности, а также существованием значительного числа нелегальных (неофициальных) и полуофициальных философских школ, берущих свои корни еще из периода античности.

В условиях Древней Руси и России, не обладавшей, подобно Византии, богатством античного наследия, развитие и само существование институтов не только высшего, но и среднего и даже начального образования являлось отражением инициативы со стороны государства, нося ярко выраженный государственный характер.

С самого зарождения российской государственности государство стояло у истоков культуры и просвещения, развития образования в стране. Фактическое преобладание и даже доминирование роли и значения государства в деле организации, развития и управления институтом образования, образовательно-воспитательной сферой деятельности вплоть до второй половины XIX века позволили крупнейшему историку отечественной школы и просвещения конца XIX - начала XX века П.Ф. Каптереву определить и охарактеризовать период XVIII - первой половины XIX века как государственный.

И даже значительная роль церкви в развитии образования не умаляла роль и значение государственной деятельности по организации образования, поскольку, согласно традициям и особенностям православно-христианской культуры, церковь находится в подчинении у государства. В этом плане необходимо отметить, что выделение известным дореволюционным историком российской школы и педагогики П.Ф. Каптеревым основополагающей роли церкви в развитии образования в Древней Руси представляется не совсем адекватным.

Устойчивый приоритет церкви в развитии образования мог существовать и носил ярко выраженный характер в условиях средневековой Западной Европы, в частности, в лице практики организации того же университетского образования, создаваемого по инициативе и при непосредственном контроле со стороны церковных органов, поскольку институт церковной власти в Европе не был непосредственно подчинен власти светской и доминировал над ней в своем значении (так называемая «папская республика»).

Однако, в отличие от Европы, на Руси инициатива церкви никогда не имела решающего значения, поскольку церковь подчинялась государству в лице его светских правителей (цезарепапизм). За начинаниями церкви в сфере просвещения на Руси всегда стояло государство и государственная инициатива. Непосредственно церковной была только форма. Реализация данной традиции позволила в достаточной краткий срок обеспечить значительное число подготовленных специалистов, что, в частности, получило свое конкретное выражение в лице принципа и традиции политехнизма.

Особенно велика роль государства в реализации приоритетных направлений образовательно-воспитательной деятельности, а также в развитии высших ступеней и форм образования. Можно с уверенностью утверждать, что роль и значение (влияние) государственного начала и развития образования имели тем большее место и значение, чем выше был образовательный уровень и статус самого учебного заведения. И, естественно, на протяжении всего последующего периода времени эти учебные заведения оставались в центре внимания государственной деятельности.

В свою очередь, существенное повышение интереса со стороны государства к деятельности того или иного учебного заведения, оказываемая ему государственная поддержка в значительной мере способствовали повышению степени его престижа и значения, общего статуса этого заведения в глазах населения.

Однако следует отметить, что сам факт исторической, культурной укорененности традиции еще не означает (не отражает) времени ее реализации в условиях Древней Руси и Византии. Момент возникновения и непосредственной реализации традиции в условиях России может разделять сравнительно долгий период времени. Зародившись в одних условиях, традиция может получить свою практическую реализацию через много столетий, причем сами масштабы ее распространения в этом случае могут являться принципиально иными, подчас несравненно большими, нежели ранее.

Применительно к условиям России мы можем выделить традиции, не имевшие своего широкого, общегосударственного распространения в Византии, а только отражавшие ее культуру в целом, как, в частности, традиция приоритетной роли и значения института духовного воспитания. В условиях византийской империи институт духовного воспитания реально не обладал, по ряду объективных исторических причин, главенствующей ролью и значением, что обусловило последующее развитие в социуме имперских начал. Однако как собственно социокультурная и педагогическая традиция, эта традиция получила свое первоначальное распространение именно в условиях Византии. В результате наследования этой традиции от Византии Древней Русью она начинает приобретать главенствующее и основополагающее значение, что, безусловно, в наибольшей степени отражает сам характер православно-византийской культуры в целом, исключая из нее элемент античного антропоориентированного влияния.

В то же время, реализация господствующей в условиях византийской империи традиции сочетания институтов духовного воспитания и светского общегуманитарного образования воспринята и осуществляется в Российской империи только в период петровский преобразований, в начале XVIII века. Петровская традиция сословной общедоступности образования, наследуемая из Византии, получает реальное развитие только в годы советской власти.

Осуществление петровских реформ способствовало формированию новых традиций в образовательно-воспитательной сфере, ряд из которых находят свой прототип и аналог в глубинах византийской истории, являясь ни чем иным, как попыткой интерпретации базовых основ культуры духовного воспитания и традиционно сложившихся ценностей с позиции и применительно к осуществлению целей светской жизнедеятельности и государственного строительства.

Принципиальной особенностью традиций, восходящих к эпохе петровского времени, являлась их изначальная ориентированность на осуществление модернизационных преобразований в стране.

Стремление Петра I к осуществлению модернизации системы управления страной и формированию компетентного управленческого аппарата обусловило реализацию в петровское время традиций, изначально присущих Византийской империи, но в то же время так и не реализованных в культуре Московской Руси вплоть до конца XVIII века. К числу этих традиций следует, прежде всего, отнести утверждение института светского образования при его сочетании с традицией и началом духовного воспитания, изначально характерную для Византии.

Отчетливо сознавая необходимость реорганизации системы управления в стране, Петр I стремился к развитию образования, что, в свою очередь, способствовало увеличению роли и значения духовного воспитания в русле реализации двуединой византийской традиции. Отличие же заключалось в самом содержании образования — вместо древнеримских дисциплин общегуманитарного профиля усилиями Петра I вводились предметы преимущественно технического характера, что отражало стоящие перед страной задачи.

Историческая укорененность и приоритетность в условиях России института и культуры духовного воспитания не позволили в должной мере утвердиться и развиться воспитанию светскому, вследствие чего влияние европейской культуры получает распространение в преимущественно образовательной форме, по существу своему, изначально внешней.

К числу традиций, непосредственно восходящих к петровской и послепетровской эпохе и сохраняющих свою важную роль и значение вплоть по сегодняшний день, следует отнести традицию фундаментального технического, естественно-научного образования университетского типа, занимающего достаточный большую роль в жизни страны и в отдельные периоды способного быть главенствующим. Эта традиция была заложена в эпоху петровского времени.

Особенностью подхода Петра I к образованию явилось стремление строить образовательную подготовку на основе не столько изучения достижений гуманитарной культуры, сколько преимущественно техники, естественных, «точных» наук. Вследствие этого образование политехнического, естественно-научного типа в условиях дореволюционной

России отличалось особой фундаментальностью и основательностью, а лица, его получившие - исключительно широким образованием и кругозором.

Заложенная Петром I традиция развития профессионально-технического образования не получает преимущественного распространения во второй половине XVIII века, однако уже в XIX веке она представлена сравнительно многочисленными учебными заведениями университетского типа, из числа которых и по сей день особенно выделяется МВТУ им. Н.Э. Баумана. Эта тенденция в значительной мере была реализована во второй половине XIX века в лице системы реальных гимназий и училищ, предоставлявших своим выпускникам наряду с техническим, естественнонаучным образованием и достаточно хорошую и универсальную подготовку общегуманитарного типа.

По причине изначально преобладающей в культуре сферы интересов духовно-идеального характера традиция политехнизма не принадлежала к числу наиболее устойчивых и широко реализуемых в условиях дореволюционной России. Крестьянская Россия не являлась промышленно развитой страной, поэтому говорить о значительном росте в ее условиях института профессионально-технического образования не представляется возможным. Петр I заложил основы традиции развития института политехнического образования в России, которые с успехом были подхвачены и продолжены на новом этапе модернизационных изменений в стране, наступивших после октября 1917 года.

Традиция преимущественной организации и развития технического, естественно-научного образования так же становится и утверждается в качестве приоритетной в Советской России, а такие учебные заведения как ФИЗТЕХ, МИФИ, МВТУ им. Н.Э. Баумана - бесспорными лидерами не только в условиях СССР, но даже на мировой арене. Обучение в этих учебных заведениях являлось наиболее престижным и пользовались наибольшим успехом практически в течение всего периода существования СССР.

Необходимо отметить также, что петровская традиция приоритетного развития технического образования являлась главенствующей в те периоды существования страны, когда на повестку дня вставала задача осуществления глобальных модернизационных преобразований. Вплоть до Петра I ни одной из стран православно-христианской культуры не было свойственно ни столь значительное внимание к вопросам политехнического, практико-ориентированного образования, ни столь массовое его развитие.

Приоритетность развития института политехнического образования в условиях России является принципиально характерным для периодов наиболее активной модернизационно-реформаторской деятельности, каковой и является петровская эпоха, когда наиболее остро встает вопрос и ощущается проблема нехватки профессиональных кадров, прежде всего, в технической сфере деятельности. В силу господства и доминирования начала абстрактно-идеального интереса общество и сфера образования, в частности, оказываются в значительной степени не готовыми (в недостаточной степени готовыми) к осуществлению нового этапа модернизационных преобразований.

Развитие института политехнического образования в России, самого принципа и начала политехнизма является прямым следствием нехватки кадров в технических сферах деятельности (сразу же вспоминается сакраментальное сталинское «кадры решают все»). В эти периоды роль и значение института технического образования как непосредственно связанного со сферой материального производства существенно возрастает.

В те же периоды в жизни страны, когда сама задача осуществления модернизационных изменений утрачивает свою актуальность, не рассматриваясь в качестве столь значимой и необходимой, роль и значение технического образования существенно понижается, а образования гуманитарного - возрастает. Подобное изменение приоритетов в сфере образовательно-воспитательной деятельности, очевидно, обусловлено необходимостью реализации задачи государственного управления, а также отражает закономерно возрастающий в России гуманитарно-идеальный, абстрактный интерес. В этом случае воспроизводится традиция, характерная для собственно византийского социума, предполагающая объединение и интеграцию начала духовного воспитания со светским образованием.

Хотя петровским реформам в сфере профессионально-технического образования присущ мировоззренчески нейтральный характер, они все-таки не могли в то же время кардинально предопределить дальнейшую направленность развития образования в стране, являясь в значительной мере вынужденными. Эти реформы в должной мере не учитывали саму специфику культуры духовного воспитания, ориентировавшей человека на сферу и интересы не практической, а скорее идеальной деятельности, в связи с чем развитие традиции технического (политехнического) образования так и не приобрело в стране основополагающего значения вплоть до начала XX века, когда в условиях начала нового этапа модернизации политехнизм получил свое дальнейшее продолжение.

Напротив, по характеру своей направленности и общей ориентацией целей православно-византийская культура в наибольшей мере тяготела к системе ценностей и интересов гуманитарно-образовательного типа, как преимущественно обращенных к абстрактно-идеальной сфере деятельности. Эта тенденция проявляла себя еще в условиях Византийской империи, не получая, однако, должного развития в допетровскую эпоху в связи с отсутствием развитой системы государственного управления и общественных институтов, сохранявшей по этой причине влияние культуре духовного воспитания, препятствовавшей всякому проявлению начал светского знания и образованности как «греховного».

Когда же Петр I в лице идеологически нейтрального профессионально-технического образования утвердил право светского знания на существование и развитие в условиях России, то сразу же выявилась предпочтительность распространения и развития светско-гуманитарной, идеально-ориентированной подготовки, к приобретению которой российское общество оказалось объективно более склонным и подготовленным всем предшествующим ходом своего исторического развития. Эта тенденция отчетливо наблюдается еще в славяно-греко-латинской академии по сравнению с вновь открытыми' военно-техническими школами, несмотря на всю открыто декларируемую императором престижность получения образования в стенах последних.

Свое реальное оправдание эта тенденция получает в лице сформированной Петром I системы имперского управления, предполагавшей необходимость наличия кадров грамотного, образованного чиновничества. Возможность работы в обширном аппарате имперского управления и продвижения вверх по служебной лестнице существенно повышала степень привлекательности института гуманитарного образования, безусловно, лидировавшего в этот период по своему значению.

Гуманитарное образование являлось более популярным в силу своего ярко выраженного абстрактно-идеального характера и направленности, в то время как образование политехнического типа, непосредственно располагавшее к занятию практической деятельностью, в существенно меньшей мере отражало специфику основных ценностных ориентаций в системе православно-византийской культуры. В то же время необходимо отметить, что по причине своей преимущественно прикладной, технической, естественно-научной ориентации политехническое образование носило в целом идеологически нейтральный характер, являясь принципиально индифферентным по отношению к базовым ценностям культуры православно-византийского типа, что, безусловно, учитывалось при его реализации Петром I. Оно не изменяло основных ценностных установок личности в системе православно-византийской культуры в такой мере, в какой на них могло повлиять образование собственно гуманитарного типа, существенно раздвигавшее культурный горизонт человека и непосредственно вводившее его в сферу ценностей и интересов светской культуры.

Следует отметить, что само это превращение осуществлялось преимущественно в абстрактно-идеальной, а не практической, адаптирующей применительно к новым условиям форме, но сам горизонт и сфера интересов личности, ее тяга и интерес к новым условиям жизни существенно расширялся и укреплялся. Через систему светского образования абстрактно-гуманитарного типа человек приобретал абстрактный интерес к началам и ценностям светской культуры, однако без формирования адекватного опыта практической жизнедеятельности в этих условиях, что заключало в себе глубокое противоречие.

Организация опыта практической жизнедеятельности личности применительно к условиям светской жизни осуществлялась посредством института светского, обмирщвленного воспитания, а в условиях России этот институт был сравнительно слабо развит, здесь исторически господствовало воспитание духовного типа. Для массовой реализации института светского воспитания в стране следовало кардинальным образом осуществить изменение базовой системы культурных ценностей и ориентиров, придать сознанию в значительной большей мере практико-ориентированный характер. Однако ни в XVIII, ни в XIX веке этого в должной мере сделано не было.

Другой важнейшей традицией периода петровского времени являлось утверждение и развитие важнейшей роли и значения системы военного образования, призванного к решению универсальных задач. Заложенная Петром Великим, эта традиция непосредственно реализуется в России на протяжении всего периода послепетровского времени, будучи представлена многочисленной системой кадетских корпусов и военных училищ (военно-учебных заведений), сохранившихся в своей основе в эпоху советского времени (Суворовское и Нахимовское училища) и успешно развиваемых и по сей день. Петровские традиции усиленного, приоритетного развития многофункционального военного образования находят свое выражение в условиях современной России в лице значительного числа высших учебных заведений военно-технического профиля. Особенно характерным в условиях России явилась его ориентация, начиная с периода петровского времени, на решение не только собственно военных, но и гражданских, народнохозяйственных задач.

Важнейшей традицией, развитой Петром I, а в сущности, характерной еще для собственно византийской эпохи, явилась традиция организации доступного образования для всех желающих, всего свободного населения страны. В условиях петровской эпохи и последующих периодов развитие этой традиции явилось необходимым в целях осуществления модернизационных преобразований в стране. Однако она, безусловно, в то же время отражала общие установки православно-византийской культуры, нацеленные на достижение в стране относительного культурного равенства и социокультурной однородности (однородности социокультурного пространства). И хотя сама петровская эпоха, как известно, внесла очевидный раскол в культурную жизнь страны, сам Петр I, осуществляя реформы, стремился по возможности придать им наиболее безболезненный характер.

Исключительно важной традицией, заложенной императором Петром I в развитие российского образования, является ориентация на интеграцию и взаимодействие с педагогической культурой и образованием протестантских стран (государств протестантского мира), и прежде всего Германии. Хотя сама политика сотрудничества с протестантскими государствами возникла еще в правление Ивана Грозного, в те годы она еще не могла реализоваться в собственно образовательной сфере, поскольку этому препятствовала культурная обособленность, закрытость страны.

Обеспечив принципиальное сохранение сложившихся исторически основ культуры и мировосприятия благодаря общей ориентации идеи и направленности идеи, эта установка способствовала существенному обогащению теории и практики образовательной деятельности.

Традиция преимущественной ориентации на ценности и достижения германской культуры и образования оставалось одной из главенствующих в российском образовании и общественной мысли вплоть до периода советского времени. Оказав огромное, подчас во многом определяющее влияние на развитие педагогической теории, эта культура в то же время способствовала утверждению ярко выраженного образовательного подхода. Своей опорой на протестантскую культуру при сохранении института духовного воспитания Петр I заложил приоритетную роль и значение образовательно-обучающей деятельности, отчетливо прослеживающуюся на протяжении всего последующего периода существования романовской монархии.

С периода петровского времени берет свое начало утверждение традиции преобладающей роли в России образовательно-обучающей функции над воспитательной. Развитие образования начинает рассматриваться как важное средство модернизации страны, решения стоящих перед империей задач, что неминуемо предопределяет сам его функциональный характер, возможности развития и совершенствования.

Установка Петра I на преимущественное развитие института светского образования при сохранении базовых основ православно-византийской культуры и сравнительно слабой, сословной ограниченности реализации и распространения института (начала) светского воспитания необходимо предопределила и обусловила неизбежную ограниченность собственно образовательной деятельности, ориентировав последнюю на сферу достижений культуры и придав ей, тем самым, ярко выраженный идеально-ориентированный характер.

В результате опосредования ценностей культуры духовного воспитания со стороны утверждающегося института светского образования ценности духовно-идеального порядка утверждают свойственное им изначально основополагающее значение, в определенной мере трансформируясь, однако, соответствии с нормами западноевропейской культуры и образованности.

Образование и воспитание в России, начиная со второй половины XVIII века и вплоть до начала века XX, утверждают в качестве основополагающих роль и значение ценностей собственно культурного, абстрактно-идеального характера, являясь ориентированными преимущественно на сферу абстрактно-идеальной деятельности чиновничье-управленческой, бюрократической или же собственно научной. Это было обусловлено основополагающими установками культуры духовного воспитания в результате последующей интерпретации их под влиянием европейского образования.

Приоритетность ценностей преимущественно культурно-идеального порядка, сформировавшаяся в условиях России в результате своеобразной интеграции традиции духовного воспитания и светского, гуманитарного образования принадлежала числу наиболее характерных традиций российской школы и просвещения периода послепетровского времени, сохранив свою роль и значение вплоть до октября 1917 года.

Реформы Петра I не привели к утверждению в России действительно европейской культуры и миропонимания.

Базовый характер культуры в целом не претерпел в результате петровских реформ существенных изменений. Это было обусловлено тем, что образовательные реформы Петра I были нацелены на осуществление программы преобразований, а не на обеспечение собственно культурного роста и строительства. Сам процесс утверждения традиций непосредственно отражал задачу реализации деятельности модернизационного характера, осуществляясь в той мере и необходимости, в которой являлись необходимыми сами реформы. Парадокс заключался в том, что достижения европейской культуры русский человек получил в преимущественно абстрактной, образовательной форме, он не знакомился с ними в процессе своего жизненного опыта и не видел в них непосредственной жизненной необходимости. Сама необходимость носила, прежде всего, ярко выраженный общественно-государственный, а не собственно личный характер.

Образование не позволяло сформировать и утвердить практического опыта личности, ее конкретного, жизненного мировоззрения и мировосприятия, которое, как и в древнерусскую эпоху, продолжало носить идеально-ориентированный характер, будучи, таким образом, практически сопрягаемо с началом духовного воспитания.

Образовательные реформы Петра I являлись непосредственным отражением и продолжением самой сущности его реформ, стремления осуществить модернизацию страны за счет усиления института централизованной власти и феодальных отношений. Эти условия не открывали возможностей для глубокого перенятая сущности европейской культуры, присущего ей мировоззрения и мировосприятия.

Петр в лице своих собственно образовательных реформ заимствовал только блеск и пользу европейской культуры, необходимо представив ее в образовательной форме, но не саму европейскую культуру в целом. Стремясь к Европе, Петр I в то же время в действительности приближал страну к Византии, ибо он строил империю, обогащая духовные ценности Древней Руси необходимостью осуществления функций и задач светского, государственного управления. Православно-византийская культура оставалась базовой основой его реформ. Сами ценности, утверждаемые Петром I, носили преимущественно традиционный для православно-византийской культуры характер, будучи, однако, только интерпретированы в формах и под влиянием европейского образования и культуры.

Принципиальной особенностью традиций, характерных для послепетровского времени, является их сравнительно слабая укорененность в системе культуры и в то же время сравнительно малая ориентированность на осуществление модернизационных преобразований в стране. По своему характеру рассматриваемые традиции отражают общую ситуацию культурного раскола послепетровского времени, в значительной мере представляя собой непосредственные заимствования из системы западноевропейской культуры и образования, что обусловило и предопределило их сравнительную недолговечность и неустойчивость. В рассматриваемый столь краткий период времени не были и не могли быть заложены основы устойчивых традиций в сфере образования, в связи с чем сами традиции носили преимущественно частный характер. К их числу следует отнести, прежде всего, традицию светского воспитания.

Кардинальный вопрос для понимания роли и значения традиций послепетровского времени, а также возможности их последующей реализации и развития в будущем - это насколько они способствовали утверждению культурного раскола в стране.

Сохраняя основы православно-византийской культуры и не вводя института светского воспитания, Петру I не удалось, да, в сущности, и не могло удасться решение задачи формирования у личности практического интереса и ценностей - это, в сущности, полностью противоречило тому имперскому началу, за счет усиления и мобилизации резервов которого Петр I осуществлял процесс модернизации страны.

Вне изменения общего характера культуры и мировоззрения достижения петровских реформ в экономической, технической сфере деятельности и, разумеется, в плане самого политехнического образования не могли оказаться достаточно долговременными - они слишком противоречили общей направленности и ориентации, характеру господствующих общественных интересов. Начало собственно практического интереса, присущее в значительной мере западноевропейской культуре светского воспитания, являлось в России сравнительно слаборазвитым, равно и как сам институт светского воспитания. Интерес продолжал сохранять преимущественно идеальный характер, часто не выходя за пределы «Табели о рангах». Это в итоге нашло свое выражение в снижении степени популярности института политехнического образования и повышения роли образования гуманитарного, общекультурного плана.

В качестве основополагающего интереса в этих условиях российское общество признало интерес абстрактно-идеального, культурного характера, как наиболее полно соответствующий общей идеальной ориентации сознания, сформировавшейся под непосредственным влиянием и на основе института духовного воспитания.

Противоречие между исходной, базовой системой мировоззренческих ценностей, характером и направленностью самого миросозерцания, с одной стороны, и светским влиянием европейской образованности и культуры - с другой, явилось одной из наиболее существенных проблем отечественного воспитания и просвещения.

В этих условиях образование, оставаясь преимущественно чисто внешним отражением и достижением петровской эпохи, постепенно адаптируется и эволирует к основам православно-христианского миропонимания, все более и более приобретая идеализированный, идеально-ориентированный характер, вплоть до попыток определенной интеграции с началом духовного воспитания в эпоху Николая I.

Тенденция возвращения к традициям византийской культуры, сопряжению института духовного воспитания со светским, обмирщвленным образованием отчетливо прослеживается в России начиная со второй половины - конца XVIII века, способствуя утверждению приоритета ценностей ярко выраженного культурного характера.

Осуществление петровских реформ в сфере образования не привело и не могло привести к кардинальному, принципиальному изменению системы мировоззренческих ценностей и установок, но в то же время существенно расширило сам мировоззренческий горизонт и кругозор русского человека в условиях сохранении! базовой системы ценностей.

Исследование традиций российского образования и воспитания позволяет сделать следующие выводы:

1. Историко-генетической основой, обусловившей качественные особенности становления традиций российского образования и воспитания, явилось прямое, непосредственное наследование Византийской империей античной, эллинистической культуры, что в условиях развития православно-христианской традиции предопределило наличие двух основополагающих, принципиально различных институтов византийской школы: института светского, греко-римского, образования преимущественно эллинистического, неоплатонистического типа и православно-христианского, духовного воспитания, являющихся параллельно существующими, относительно самостоятельными и независимыми друг от друга, особенно в общекультурной, ценностной сфере. Центральной идеей православно-византийской культуры духовного воспитания являлась концепция подготовки человека к загробному существованию посредством личного духовного спасения («путь дел»), что обусловило ее сравнительную малопродуктивность для целей светского школьного строительства, делая антипрогрессистской по своей сути и направленности.

2. Становление российской школы и педагогической мысли изначально основывалось на исторически традиционной для православно-христианской культуры, наследованной от Византии идее духовного воспитания личности, имевшей базовое, главенствующее значение для развития отечественного просвещения. Эта культура сопрягала в себе задачи образования и воспитания исключительно на духовно-религиозной основе, что стало основополагающей традицией российского просвещения. Развитие собственно образовательной деятельности в рамках духовной культуры ограничивалось задачами осуществления духовного воспитания личности.

Сфера государственного образования, берущая свое начало с периода петровского времени, не была изначально присуща православно-христианской традиции, реализовывавшей задачи духовного воспитания личности, но являлась принципиально необходимой в условиях имперского государственного строительства на заре XVIII века.

3. Задача осуществления духовного воспитания, будучи ориентированной на идеалы и ценности индивидуального духовного совершенствования личности, явилась изначально трудносовместимой с идеей светского образования в любой относительно массовой форме по причине принципиально противоположной целевой ориентации (идея личного духовного спасения с одной стороны, и общественно-государственного строительства — с другой. Это обусловило разделение педагогической реальности в России на две относительно независимые и склонные к дальнейшему разделению сферы - духовного воспитания и светского, преимущественно государственного, образования, как имеющие различные мировоззренческие основы и ориентации, что было ранее свойственно и по существу унаследовано от Византии, являясь для православно-христианской культуры традиционным.

4. Развитие образования и воспитания в Московской Руси и в России в XVI - XIX веках предполагало последовательное утверждение и смену влияния со стороны православно-христианской /XVI - первая половина XVII веков/, католической /конец XVII века/ и протестантской /XVIII - XIX века/ культур, что оказало значительное влияние на цели, содержание и характер образовательно-воспитательной деятельности.

5. Центральной проблемой российской школы, начиная с XVIII века, являлась задача осуществления института и укоренения традиции светского воспитания. Реализация задачи светского, обмирщвленного воспитания в России, как трудносовместимого с духовно-религиозными ценностями культуры, осуществлялось изначально в узкосословных рамках и носила ярко выраженный элитарный характер, призванный распространить светскую культуру на наиболее значимые для государства слои населения. Сословный подход, осуществляемый в этот период, рассматривался как основа и необходимое условие защиты представителей традиционной культуры и воспитания от влияния культурных ценностей светского характера.

6. Исторической основой и средством развития института светского образования в России являлся функционально-профессиональный подход, осуществлявшийся на базе и под влиянием протестантской культуры и не предусматривавший кардинального изменения традиционных мировоззренческих институтов и ценностей.

7. Основной особенностью и результатом осуществления воспитательно-мировоззренческой практики в России периода XIX века являлся мировоззренческий идеализм, ставший идейной основой официальной политики в сфере образования. В качестве непосредственной содержательно-образовательной основы российской школы в этот период в целом выступала классическая культура, утверждавшая приоритетность образовательных ценностей и идеальной деятельности в общей системе идеалистического миросозерцания, что являлось непосредственным результатом процесса взаимного обособления начал духовного воспитания и светского образования.

8. Для процесса развития российского образования периода XIX века свойственна относительно устойчивая, двуединая, в известной мере, возвратная тенденция обращения к своим более ранним этнокультурным корням и основам, представленная в лице нацеленного на утверждение традиционно-мировоззренческих основ культуры института духового воспитания, который параллельно сосуществует с идеей развития образования европейского, светского типа. Это получило свое развитие в лице основных направлений общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века - традиционалистическом, ориентированном на укреплении ценностей духовно-православного воспитания, и либерально-демократическом, представители которого являлись поборниками образования и воспитания западноевропейского типа.

9. Основополагающей сферой интересов и деятельности представителей традиционалистически ориентированной общественно-педагогической мысли в России середины - второй половины XIX века являлась сфера вопросов воспитания, рассматривавшихся преимущественно с духовно-религиозных позиций, как одно из важнейших начал православно-христианской культурной традиции. Педагогические воззрения и взгляды представителей этой части педагогической общественности обусловливались стремлением к сохранению целостности и единства существовавшей культуры в лице ее религиозно-государственных основ при неизбежности осуществления процесса социально-экономического развития.

В заключение следует отметить, что настоящее исследование не претендует на полное и исчерпывающее изучение применительно к сфере образования и воспитания такого явления, как традиции. В центре внимания настоящего исследования находились преимущественно наиболее общие, основополагающие по своему значению традиции образования и воспитания, сам процесс их становления в XVIII - XIX веках в результате взаимодействия российской и западноевропейской культур. В будущем представляется целесообразным осуществление исследования процесса становления и развития национальных традиций, а так же процесса интеграции различных национальных культур в плане образования и воспитания в рамках российского суперэтноса в целом.

451

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бутов, Александр Юрьевич, Москва

1. Августин Аврелий, епископ Иппонийский. Творения.- В 5 ч. Киев, 1879-1893.

2. Аверинцев С.С. и др. Древние цивилизации. -М., 1989.

3. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. М: СОДА, 1997.-343 с.

4. Аверинцев С.С. От берегов Босфора до берегов Евфрата. М, 1994.

5. Аверьянова Г.Д. К проблеме воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся в педагогической теории и практике средней школы России 30 50-х годов XIX века // В кн.: Вопросы истории и педагогики. - М., 1972.

6. Аверьянова Г.Д. Совместная деятельность ученых и учителей России по совершенствованию учебного процесса в общеобразовательной средней школе (первая треть XIX в.) // В кн.: Некоторые вопросы истории педагогики М., 1971. - Вып. 13. - С. 20-32.

7. Аверьянова Г.Д. Содержание образования в средней общеобразовательной школе России первой половины XIX в.// В кн.: Вопросы образования и воспитания. М., 1973, - Ч. 1, - С. 90 - 101.

8. Авиатомов А.И. Воспоминания о Пажеском корпусе. СПб, 1859.

9. Академия наук СССР. Краткий очерк истории и деятельности. М.: Наука, 1968.-255 с.

10. Аксаков К.С. Полн. собр. соч. В 3 т. -М., Тип. Бахметьева, 1861 -1886.

11. Алексеев В.П. Становление человечества. М., Политиздат. -462 с.

12. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX века). СПб, 1912. - 346 с.

13. Аллеш Г. Ренессанс в Италии / Пер. Б.Ю. Григоровича. -М., 1916.

14. Амбелен Р. Драмы и секреты истории / Пер. с франц. — М.: Прогресс-Академия, 1993. 304 с.

15. Андерсон М. Петр Великий. Ростов/Дон: Феникс, 1997. - 352 с.

16. Андреев А.И. Основание Академии наук в Петербурге// В кн.: Петр Великий. С6.1.-М.-Л., 1947.-С.284-293.

17. Античность и Византия: Сб. статей / Под ред. проф. Фрейберга. М.: Наука, 1975.-415 с.

18. Апостолов А.Г. Попытки организации обучения русских за рубежом в первой половине XVII века // Новые исследования в педагогических науках. 1974. - № 11 (24). - С. 8-10.

19. Апостолов А.Г. Школа, образование и учебная книга в России в XVII веке// Сов. педагогика. 1974. - № 4. - С. 103-119.

20. Аракин В.Л. Иностранные языки в Русском государстве в XVI XVII веках// Ученые записки Московского городского педагогического института им. Потемкина. - 1959. - Т.80 - С.241-273.

21. Аристотель. Сочинения. В 4 т. -М.: Мысль, 1975.

22. Арно льдов А.И. Путь к храму культуры (образование как социокультурный феномен). М.: Грааль, 2000. - 107 с.

23. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия: культурологические размышления. М. Грааль, 1997. - 326 с.

24. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М.: Изд-во МГИК, 1992. 237 С.

25. Аронов А.А. Научно-педагогические основы управления системой военно-патриотического воспитания школьников: Дис.д-ра пед.наук. -М., 1990.

26. Аронов А.А. Золотой век русского меценатства. М.: Изд-во Моск.гос.ун-та культуры, 1995. - 112 с.

27. Аронов А.А. Воспроизводство русской культуры в условиях эмиграции (1917-1939). Культурологический аспект: Дис.д-ра культуролог.наук. -М., 1999.

28. Асмус В.Ф. Декарт. -М.: Наука, 1956.

29. Асмус В.Ф. Античная философия. М. - Высшая школа, 1976.

30. Асмус В.Ф. Платон. -М.: Мысль, 1975. 147 с.

31. Афанасий, архиепископ Александрийский. Творения. В 4 томах. — М.: Спасо-Преображенский Валаамский монастырь, 1994.

32. Ахизер А.С. Россия: критика исторического опыта. В 3 томах. М.: Фил ос.общ-во СССР, 1991. - Т.1. - 318 е.; Т.2. - 378 е.; Т.З. - 470 с.

33. Ахизер А.С., Козлова. Н.Н., Матвеева С.Я. Модернизация в России и конфликт ценностей. М.: ИФРАН, 1994. — 248 с.

34. Ахизер А.С., Ильин А.С., Панарин А.С. Реформы и контрреформы в России: Циклы модернизационного процесса. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1996.-396 с.

35. Ахизер А.С., Ильин А.С. Российское государство: истоки, традиции, перспективы. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1997. - 382 с.

36. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельности: Дис.д-ра пед.наук. М., 1990.

37. Бакланова Т.И. Организация и научно-методическое обеспечение художественной самодеятельности: Уч.пособие. М.: МГИК, 1992. - 202 с.

38. Балошина Н.О. Православная церковь и ее роль в становлении науки в России, конец XVII первая четверть XVIII в. Дис. .канд.ист.наук. - СПб, 2000. -140 с.

39. Басалаев А.Е. Церковно-приходские школы и школы грамоты Забайкальской области, 1984-1917 гг.: Дис.канд.ист.наук (07.00.02). -Чита, 2000. 232 с.

40. Баткин JI.M. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. -М., 1978.

41. Баткин JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М.: Наука, 1989.-270 с.

42. Бахрушин С.В.- Московский университет в XVIII веке//Уч. записки МГУ. 1947. - Вып. 50.-С.5-24.

43. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., 1965.

44. Белявский М.Т. Школа и система образования в России в конце XVIII века// Вестник МГУ (Историко-философская серия). 1959.- № 2. - С. 105120.

45. Беляев В.И. Концептуальные основы педагогики национальной школы. Элиста, 2000.

46. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

47. Берелевич Ф.К. Московский университет в 1800-1823 годы// Уч. записки МГУ. 1940. - Вып.50. - С. 25-39.

48. Бичурин (Иакинф). Китай в гражданском и нравственном состояниях. Сочинения монаха Иакинфа. В 4 частях. СПб. Просвещение, 1848.

49. Б л о к М. Апология истории. М.: Наука, 1986. - 254 с.

50. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность М.В .Ломоносова Под ред. Н.К.Гончарова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-183 с.

51. Богословский М.М. Русское общество и наука при Петре Великом. -Л., 1926.-28 с.

52. Богуславский М.В. Развитие общего и среднего образования: проблемы и решения. Из истории образовательной педагогики 20-х годов1. XIX века.-М., 1994.

53. Богуславский М.В. Формирование концепции общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР: Дисс.д-ра пед.наук. Рос.акад. образования, Ин-т теоретич.педагогики и межд.исследов. в образов.-М., 1994.

54. Богуславский М.В. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения. М., 2000.

55. Богуславский М.В. Российское образование на переломе эпох.— Ростов/Дон: Изд-во Ростов.гос.пед.ун-та, 2002. 242 с.

56. Богуславский М.В. Очерк истории отечественного образования XIX

57. XX веков. М., 2002. - 92 с.

58. Бочкарев В.А. Стоглав и история Собора 1551 года. Юхнов, 1906.

59. Брагина JLM. Этические взгляды Джованни Пико делла Мирандоло// Средние века. М., 1965. - Вып.28.

60. Брагина JI.M. Итальянский гуманизм.-М., 1977.

61. Б р а з о л ь Б. Л. Царствование имератора Николая 11 в цифрах и фактах. -Нью-Йорк, 1968.

62. Брикнер А.Г. Иллюстрированная история Петра Великого. — М.: Сварог и К0, 2000. 684 с.

63. Брокгауз и Эфрон, Энциклопедический словарь. СПб.: Эфрона, 1898. -Т.44.

64. Буркхард Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. В 2 томах/ Пер. С. Бриллианта. СПб, 1905-1906.

65. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность. М.: Московский философский фонд, 2001. -412 с.

66. Бутов А.Ю. Народное учительство России в общественно педагогическом движении конца XIX начала XX вв.: Автореф. дис. . .канд.пед.наук. - М., 1991. (На правах рукописи).

67. Бутов А.Ю. Основные закономерности эволюции классического образования в России (XIX век) / /Философские исследования. 1994. - № 1.-1,5 п.л.

68. Бутов А.Ю. Проблема традиционного идеала воспитания в творчестве К.Н. Леонтьева / /Философские исследования. 1998. - № 4. - 1,0 п.л.

69. Бутов А.Ю. Традиции воспитания в России в контексте светского и духовно=религиозного подходов / /Философские исследования. — 1999. — № 1.-1,25 п.л.

70. Бутов А.Ю. Идеи образования и воспитания в социально-философских воззрениях К.Н. Леонтьева / / Дидакт. 1999. - № 1,2.- 0,25 п.л.

71. Бутов А.Ю. Образование в контексте цивилизации и культуры // Философские исследования. 1999. -№1.-1,25 п.л.

72. Бутов А.Ю. Становление гуманистических традиций образования и воспитания в России XVIII XIX вв. / /Философские исследования. -2001. -№ 1.-0,85 п.л.

73. Бутов А.Ю. Гуманистические основы антропологического подхода в педагогике / /Философские исследования. 2001. - № 2. - 0,5 п.л.

74. Бутов А.Ю. Феномен образования и воспитания в системе межпоколенческого наследования / /Философские исследования. 2001. -№ 3. - 0,5 п.л.

75. Бутов А.Ю. Философско-педагогические аспекты проблемы целеполагания в педагогической деятельности / /Философские исследования. 2001. - № 4. - 0,5 п.л.

76. Бутягин А.С., Салтанов Ю.А. Университетское образование в СССР. М.: Изд-во МГУ, 1957. - 246 с.

77. Бычков В.В. Византийская эстетика. М., 1977.

78. Бэкон Ф. Сочинения. -М., 1977-1978.-Т. 1,2.

79. Вазари Дж. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих.-М., 1956.-Т. 1

80. Валескалн П. Государственные университеты / / Фронт науки и техники. 1935.- № 9. - С.27 - 30.

81. Валишевский К. Петр Великий /Пер. с франц. М.: СП «ИКПА», 1990. -422 с.

82. Вардумян С.Т. Проблема «народности» воспитания и образования в прогрессивной педагогической мысли России второй половины XIX века / /В кн.: Пути совершенствования воспитания и обучения в школе. М., 1976. -С.94-100.

83. Василий Великий, архиепископ Кесарии Каппадокийской. Творения. В 3 томах. СПб.: ПЛ.Сайкин, 1911.

84. В ас ил ий (Преображенский), епископ Можайский. Чему и как учились у нас в Древней Руси. СПб: Типолитография П.П.Шмидта, 1887. - 19 с.

85. Василий (Преображенский), епископ Можайский. Восточные и западные школы во времена Карла Великого. СПб.: Тип.Ф.Г.Елеонского и К0, 1881.-С. 206-208.

86. Васильев А.А. История Византии. 1923-1925.- Вып.1-3, СПб.; 1923. -Вып.1 - 120 е.; - 1925. - Вып.З. - 143 с.

87. Васильев JI.C. Этика и ритуал в трактате «Ли цзы» // В сб.: Этика и ритуал в традиционном Китае. М.: Наука, 1988. - С. 173-202.

88. Васильевский В.Г. Труды Васильевского, В 3 томах. СПб.: Изд-во Академии наук, 1908-1930. - Вып.1. - 1909. - Т.2. - 295 е.; 1922. - Вып.2. - 297-427 е.; 1930. - Т.4. - 331 с.

89. В ебер М. Протестантская этика: Сб. ст. М., 1972. - 4.1. - 171 с.

90. Верджерио Паоло. О благородных нравах: итальянский гуманизм эпохи Возрождения / Ред.С.М. Стама. — Саратов: Изд-во Саратовского унта, 1984.-239 с.

91. Вернадский В.И. Первые годы Академии наук // Природа. 1973. - № 9. -С.57-63.

92. Вершловский С.Г. Традиции как социально-педагогический феномен//В сб.: Традиции и современность в образовании. СПб, 1996. -4.1. -С.12-15.

93. Вивес Хуан Луис. Путеводитель премудрости. СПб, 1768.

94. Византийское обозрение. 1916. - Вып. 1 - 2.

95. В иннер Б.Р. Итальянский ренессанс ХШ XVI веков. - М., 1979.

96. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М.: Высшая школа, 1988. - 495 с.

97. Виолле-ле-Дюк. Жизнь и развлечения в средние века. М.: Евразия, 1997.-381 с.

98. В и п п е р Р.Ю. Лекции по истории Греции; Очерки по истории Римской империи. В 2 томах. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.

99. Висковатов А. Краткая история Первого кадетского корпуса. СПб, 1832.

100. Вишленкова Е.А. Религиозная политика в России (первая четверть XIX века): Дис. .д-ра ист.наук. Казань, 1998. - 446 с.

101. Владимирский-Буданов М.Ф. Государство и народное образование в России XVIII века. (Школа и профессиональное образование от Петра I до Екатерины II). Ярославль, 1874, - Ч. 1.

102. Власова В.Б. Традиция как социально-философская категория// Философские науки. 1980. - № 4. - С.36.

103. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары: Чувашское кн.изд-во, 1974.

104. Вольфсон Т.С. Вольный университет 1862 года / / Вестник ЛГУ. -1997.-№7.-С. 96-107.

105. Волховской К. Первый кадетский корпус.-СПб, 1884.

106. Воронин Н.Н., Кузьмин А. Т. Духовная культура Древней Руси / /Вопросы истории. 1972. - № 9. - С. 111-119.

107. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. - 183 с.

108. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. Воронеж: НПО МОДЕК, 1996. - 256 с.

109. Гай Светоний Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей: М.: Художественная литература, 1990. - 225 с.

110. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. В 14 томах. -М.-Л.: Госиздат, 1929-1958.

111. Георгиевский В.П. Сергей Александрович Рачинский. Очерки его жизни и деятельности. Пг., 1915.

112. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.-Т.1.-292 с.

113. Герцберг Г.Ф. История Византии.-М.: Солдатенков, 1897.

114. ГессенС.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. -М, 1995.

115. Гиббон Э. Закат и падение Римской империи. В 7 томах. М.: Тера, 1997. - Т.1. - 1997. - 640 е.; Т.2. - 576 е.; Т.З. - 624 е.; Т.4. - 624 е.; Т.5. -592 е.; Т.6. - 592 е.; Т.7. - 544 с.

116. Глазков Н. Императорская Россия как мировая библиотечная держава.// Встреча, 6 , 2004.

117. Голенищев-Кутузов Л.И. О Морском кадетском корпусе // Дополнения к помещенной в «Отечественных записках» статье о военно-учебных заведениях в царствование Павла I. СПб: Тип. Рос. Акад., 1890.

118. Гомер. Илиада. -М.: Просвещение, 1987.-398 с.

119. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во Барнаульского гос.пед.ун-та, 1999. - 376 с.

120. Гончаров М.А. Гуманистические тенденции в образовании и воспитании в России XVIII века: Дис. канд.пед.наук. М., 1998.

121. Горбов Н.М. С.А. Рачинский. СПб, 1903.

122. Григорий Богослов, архиепископ Константинопольский. Собрание творений. В 2 томах. Свято-Троице-Сергиева Лавра, 1994.

123. Григорий Нисский. О жизни Моисея Законодателя, или о совершенстве и добродетели. М.: Изд-во Храма Косьмы и Дамиана на Маросейке, 1999. - 108 с.

124. Григорий Нисский. Об устроении человека. СПб.: Аксиома, 1995.-173 с.

125. Григорий Палама, архиепископ Фессалоникийский. Беседы. В 3 томах. М.: Изд::во Спасо-Преображенского Волоколамского монастыря, 1994.

126. Громов Д.В. Изменение психологических характеристик личности в процессе прохождения процедур инициационного типа: Дис. канд. психол. наук. М., 2002.

127. Гулыга А.В. Эстетика истории. -М., 1974.

128. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Средневековья и начала Нового времени / /Исследования и материалы: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.И. Салимовой, Б.Г. Безрогова. М.: Изд-во. АПН СССР, 1990.-200 с.

129. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М. ,1958.

130. Данилов М.А., Скаткин М.Н. и др. Дидактика средней школы: Уч. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1975.

131. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика.-М., 1957. 618 с.

132. Дао. Гармония мира. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 861 с.

133. Декарт. Сочинения.-Казань, 1914.-Т.1.

134. Демков М.И. История Западно-европейской педагогии: Для высших женских педагогических училищ и семинарий. М.: Сытин, 1912.

135. Деревцов И.А. К оценке роли школьного устава 1786 года в развитии школьной системы и просвещения в России в конце XVIII века / /Ученые записки Краснодарского педагогического института. 1956. -Т. 16.-С. 94-100.

136. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., Академия, 1998. -159 с.

137. Диль Ш. Очерки из культурной истории Византии. Зильберберг, 1903

138. Диль Ш. Основные проблемы Византийской истории. М.: Изд-во иностр. лит., 1997. - 183 с.

139. Диль Ш. История Византийской империи. М.: Гос. Изд-во РСФСР, 1948.-160 с.

140. Диль Ш. Юстиниан и византийская цивилизация в VI веке. 1908.

141. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986. - 570 с.I

142. Дионисий Ареопагит. О Небесной Иерархии. СПб: Глаголь,1997.

143. Дмитренко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальная система, тенденция и перспективы развития. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989.-182 с.

144. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации: Дис. д-ра. пед. наук. - СПб, 1994.

145. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. — М.: Наука,1998.-463 с.

146. Добринская Е.И. О переосмыслении отечественной философско-мировоззренческой традиции в образовании / /В сб.: Традиции и современность в образовании. СПб., 1996. - 4.1. - С.24-27.

147. Доватор Р.Л. Разработка К.Д.Ушинским проблем средней общеобразовательной школы России: Дис. .канд. пед. наук. - М., 1974.

148. До до но в В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX -начала XX вв. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 140 с.

149. До донов В.И. Генезис и сущность гуманистической парадигмы как основа образования и воспитания. М., 2000. - 115 с.

150. Дорош Е. Славяно-греко-латинская академия. Заметки писателя // Коме, правда. 1964. - 21 авг.

151. Древнекитайская философия. М., 1972 - 1973. - Т. 1,2.

152. Дьюи Дж. Школа и общество /Пер. с англ. М.: Работник просвещения, 1925.- 127 с.

153. Дьюи Дж. Педагогика и психология мышления. М.: Совершенство, 1997.

154. Дьюи Дж. Школа и ребенок /Пер. с англ. М. - JL: Госиздат, 1923. -60 с.

155. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего /Пер. с англ. М.: Гос. изд-во РСФСР, 1922.-179 с.

156. Евстиреев А.А. В.Я. Стоюнин и проблемы воспитания. -М., 1961.

157. Егоров С.Ф. Российское образование: история и современность. -М., 1994.

158. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Ист.-пед. оч. -М.: Педагогика, 1987. 150 с.

159. Егоров С.Ф. К.Д.Ушинский. -М., 1994.

160. Егоров С.Ф. Ломоносов. М., 1996.

161. Егоров С.Ф. Толстой Л. Н.-М., 1997.

162. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики России конца XIX -начала XX веков: Дис. д-ра пед. наук. М., 1982.

163. Егоров С.Ф. Проблема активности и самостоятельности учащихся в русской дидактике конца XIX начала XX веков: Дис. канд. пед. наук. — М., 1965.

164. Е г о р о в С.Ф. История педагогики в России. М., 1999.

165. Егоров С.Ф. Реакционная политика царизма в вопросах университетского образования в 30-е 50-е годы XIX века: научн. докл. высш. школы // Ист. науки. - 1960. - № 3. - С. 60-75.

166. Епифанов П.П. «Ученая дружина» и просветительство XVIII века (Некоторые вопросы истории русской общественной мысли по вопросу истории). 1963. - № 3. - С. 37-53.

167. Ермаков А.В. Консервативное направление общественной мысли по вопросу просвещения в России XIX века: Дис. канд. ист. наук. М., 1999.-177 с.

168. Е с и п о в Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1968. 472 с.

169. Есюков А.И. Человек и мир в православной просветительной мысли России второй половины ХУШ века: Историко-философские очерки. -Архангельск, 1998.

170. Жданов Р.В., Московский университет в 1825-1855 годы / /Уч. записки МГУ. 1940. - Вып. 50. - С. 40-55.

171. Жерве К.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го кадетского корпуса, 1712-1912.-СПб, 1912.

172. Жизнь Бенвенуто, сына маэстро Джованни Челлини, флорентийца, написанная им самим во Флоренции /Пер. М. Лозинского. М. - Л., 1931.

173. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 510 с.

174. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

175. Забелин И.Е. История русской жизни с древнейших времен. М., 1902.-4.1.-С.72.

176. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогической науки //В сб.: Инновационные процессы и образование. -Тюмень, 1990.-С. 5-14.

177. Зайчик Р. Люди и искусство итальянского Возрождения / Пер. Е. Герстфельд. СПб, 1906.

178. Записки де Ла Невилля о Московии 1689 г. // Русская старина. — 1891 — Kq 1.-С. 267

179. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Париж: УМСА-ПРЕСС, 1934.

180. Зимин А.И. Два типа просвещения и их влияние на русское национальное самосознание // Вестник УРАО. 1998.- № 2. - С. 60-78; № 1.-С. 161-179

181. Золотарев Б.В. К вопросу о начале артиллерийского и военно-инженерного образования в России // В кн.: Проблемы истории феодальной России. М., 1971. - С. 195-206.

182. Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России.- Изд. 2-е. Вологда, 1922. - 245 с.

183. Зорилова JI.C. Исторические особенности становления духовных идеалов личности в России. М.: МГУКИ, 1997.

184. Иванова Ю.В. Традиция и наука// Традиции и инновации в системе образования. Матер, per. науч.-практ. конф. Чита, 1997. - 4.1. - С. 60-62.

185. Иванова Ю.В. Категория «традиция» с точки зрения современной философии / / Традиции и инновации в системе образования. Матер, per. науч.-практ. конф. Чита, 1997. - 4.1. - С. 56-60.

186. Идеи эстетического воспитания: Антология. В 2 томах. М.: Искусство, 1973.

187. Иконников B.C. Русские университеты в связи с ходом общественного образования / / Вестник Европы. 1874. -№9 — 11.

188. Иконников B.C. Опыт исследования о культурном значении Византии. СПб, 1876. - 16 с.

189. Иконников B.C. Максим Грек. Киев: Университет. Изд-во, 1861. -185 с.

190. Ильин И.А. Путь духовного обновления. -Белград, Б.г.

191. Иоанн Дамаскин.О девяти музах и семи свободных искусствах. О разуме. О мысли. СПб, 1881. - 99 с.

192. Иоанн Дамаскин. Диалектика, или философские главы. -Б.м., Б.Г. -110с.

193. Иоанн Дамаскин. Точное изложение православной веры. Ростов /Дон, 1993. - 464 с.

194. Иоанн Златоуст. Полное собрание творений. В 12 томах. СПб: Изд-во Санкт-Петербургской духовной академии, 1897 - 1906.

195. История Византии. В 3 томах. М.: Наука, 1967.

196. История СССР с древнейших времен до наших дней: Первобытнообщинный строй. Древнейшие государства Закавказья и Средней Азии. Древняя Русь (до начала XIII века). Сер.1. - М.: Наука, 1966. -Т.1.-719 с.

197. История СССР с древнейших времен до наших дней: Борьба народов нашей страны за независимость в XIII-XVIII веках. Образование единого русского государства. Сер. 1. - М., Наука, 1966. - Т.2. - 631 с.

198. История СССР с древнейших времен до наших дней: Превращение России в великую державу. Народные движения XVII-XVIII веков. -Сер.1.-М.: Наука, 1967.-Т.З. 747 с.

199. История Московского университета. В 2 томах / Под ред. М.Н. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1955. - Т.1. - 1755 - 1917. - 563 с.

200. История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропогенеза. М., 1963. — 207 с.

201. История русской литературы. В 3 томах. Литература X-XIII веков. -М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1958. Т.1. - 730 с.

202. Итальянская культура эпохи Возрождения / Под ред. С.И.Стама. -Саратов, 1988.

203. Ицхокин А.А. Реконструируя Восток и Запад// Философские исследования. 1994. - № 2. - С.40.

204. Кажд ан А.П. Византийская культура. М.: Наука, 1968. - 233 с.

205. Каждан А.П. Книга и писатель в Византии. М.: Наука, 1973. — 152 с.

206. Казакова А.Г. Педагогическое общение: Мегод.пособие. М.: ИПК СК, 1997.-62 с.

207. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Дис. д-ра пед. наук. М., 2000.

208. Калинин А.Д. Просветительная деятельность Симеона Полоцкого / Уч. записки МОПИ им. Н.К. Крупской. 1964. - Т. 140. - Вып. 10. - С. 293-309.

209. Калинин А.Д. Просветительно-педагогическая деятельность Симеона Полоцкого (1629-1680) / / Сов. педагогика. 1971. - № 7. - С. 99107.

210. КампанеллаТ. Город Солнца / Пер и коммент. Ф.А. Петровского; Вступ. ст. В .П. Выгина. М. - Л., 1954.

211. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. 2-е изд. - Пг.: Земля, 1915.-746 с.

212. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс.- СПб.: Изд-во журн. «Русская школа», 1905. 138 с.

213. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Пг.: Земля, 1915.-434 с.

214. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

215. Каптерев П.Ф. Значение христианства в постановке первоначального воспитания и христианские теории. СПб., 1900. - 32 с.

216. Карамзин Н.М. Предания веков. М.: Правда, 1988. - 766 с.

217. Карамышев А .Л. Симбирская гимназия в годы учения В.И.Ленина. -Ульяновск: Ульяновск, кн. изд-во, 1958. 120 с.

218. Карамышев А.Л. Педагогическая и культурно-просветительная деятельность И.Н.Ульянова и педагогов-ульяновцев в дореволюционной России: Дис. д-рапед. наук. -М., 1981.

219. Кафаров Т.Э. Традиция как социокультурный феномен// Философские исследования. -2001. -№ 1. С. 142-152.

220. Кашин Н.П. Значение книги в Древней Руси (Древнерусская рукописная книга) // В кн.: Русская книга от начала письменности до 1800 года. — М.; 1924.-С. 33-61.

221. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. В 2 частях. СПб.: Изд-во Императорской академии наук, 1834. - 483 с.

222. Киреевский И.В. Полн. собр. СОЧ. В 2 томах. -М.: Кошелев, 1861.

223. Киселева Т.Г. Образовательный процесс в России на рубеж; двух столетий (Безграмотная Россия — реальность или миф). М.: Моск. гос. ун-т культуры, 1994. - 105 с.

224. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе профессионально-педагогической подготовки / / Традиции и инновации в системе образования: Матер, per. науч.-практ. конф. Чита, 1997. - Ч. 1. -С. 38-42.

225. Ключевский В.О. Сказания иностранцев о Московском государстве. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1991. - 334 с.

226. Ключевский В.О. Сочинения. В 9 томах. -М.: Мысль, 1987 1990.

227. Кобз ев А.И. Особенности философской и научной методологии в традиционном Китае / / В сб.: Этика и ритуал в традиционном Китае. М.: Наука, 1988.-С. 17-55.

228. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. М.: МГОПУ, 1998. - 301 с.

229. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. М.: Альфа, 1993.-93 с.

230. Козлов В.В. Уткин А.И. Федотова В.В. Модернизация: от равенства в свободе. СПб.: Изд-во СПб гос. ун-та, 1995. - 278 с.

231. Козырев А.В. Древнерусская образованность и школа до татаро-монгольского ига. Ставрополь, 1948. - 16 с.

232. Козырев А.В. Школа и педагогика в Московском государстве в XV-XVIII веках. Ставрополь, 1948.

233. Кол чина Т.В. Сельские приходские училища в 40 50-х годах XIX века в России / / в кн.: Педагогический вуз и сельская школа. - М., 1974. -С. 89-98.

234. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 томах. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 856 е.; Т. 2. - 576 с.

235. Конрад Н.И. Запад и Восток. М.: Наука, 1972.

236. Константинов Н.А. Воспитание и обучение в Киевском государстве IX-XII веков и на Руси в ХШ-ХУвеках // Сов.педагогика. 1951. - № 8. -С. 67-71.

237. Константинов Н.А. Начальное образование в Киевской и Московской Руси (до конца XVII века) // Нач. школа. 1944. - № 10. - С. 37-47.

238. Константинов Н.А. Школьная система военных поселений (очерк из истории народного образования первой половины XIX века в царской России) // Сов.педагогика. 1988. - № 8.

239. Константинов Н.А. О начале рукописной письменности // Нева. -1957.-№ 7.-С. 178-182.

240. Константинов Н.А. Очерк по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX века и до февральской революции 1917 года. 2-е изд. - М., 1956.

241. Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1949. - 208 с.

242. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИГПИМИО, 1994. - 265 с.

243. Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение, сущность, эволюция // Междунар.пед.акад. М., 1993. - 90 с.

244. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Рос. акад. образования; Ин-т теоретич. педагогики и междунар. исслед. в образовании. М., 1994.

245. Корш Е.В. Отзвуки далекого прошлого. С.-Петербургский университет (1868-1869) (Сообщения) // Русская старина. -1918.-С.57-90.

246. Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. М.: Сварог, 1995. - Кн.1. - 768 с.

247. Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. М.: Сварог, 1995. - Кн.2. - 816 с.

248. Костыря Л.П. Консерватизм в России на рубеже XVIII XIX веков: Дис. канд. ист. наук. - Челябинск, 2000. - 197 с.

249. Кошелева О.Е. «Свое детство» в Древней Руси и в России эпохи Просвещения (XVI- XVIII вв). М.: Изд-во УРАО, 2000. - 319 с.

250. Краевский И.Е. .Методология педагогики /Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. - 243 с.

251. Краткий очерк истории русской культуры с древнейших времен до 1917 года. М.: Наука, 1967. - 652 с.

252. Кривушин И.В. Византийское образование при Палеологах, // Традиции образования и воспитания в Европе X1-XVII веков. Иваново: Изд-во Ивановского гос. пед. ун-та, 1995. - С. 20-33

253. Ксенофонт. Сократические сочинения. -М.: Наука, 1935.-417 с.

254. КузанскийН. Избранные философские сочинения / Пер. С. А. Лопатова и А.Ф.Лосева. М., 1937.

255. Кузнецова Н.И., Розов М.А. О разнообразии научных революций IIВ сб.: Традиции и революции в истории науки. М., 1991.

256. Кузьмина О.В. Государственная политика в области начального образования в России в первой половине 60-х гг. XIX века: Дис. канд. ист. наук. СПб., 2000. - 308 с.

257. Кулаковский Ю.А. История Византии. В 3 томах. СПб.: Алетейя, 1996. -Т.1.-445 е.; Т.2. - 400 е.; Т.З. - 545 с.

258. Культура Древней Руси / Под ред. Д.С.Лихачева. Л.: Просвещение, 1967.-303 с.

259. Культура средневековой Руси. Л., 1974. - 215 с.

260. Культура Византии. IV первая половина VII веков. - М.: Изд-во АН СССР, 1984.-725 с.

261. Культура Византии. Вторая половина VII XII веков. - М.: Изд-во АН СССР, 1989.-678 с.

262. Культура Византии. X3II — первая половина XV веков. М.: Изд-во АН СССР, 1991.-637 с.

263. Курбатов Г.Л., Фролов Э.Д., Фроянов И .Я. Христианство: Античность, Византия и Древняя Русь. Л.: Лениздат, 1988. - 333 с.

264. Курбатов Г.Л. Ранневизантийские портреты: К истории общ.-полит. мысли. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 270 с.

265. Кычанов Е.И. Ли и право // В сб.: Этика и ритуал в традиционном Китае. М.: Наука, 1988. - С. 299 - 309.

266. Ладыжец Н.С. Развитие идеи западноевропейского университета. Социально-философский аспект. Ижевск: Изд-во Нижегород. ун-та, 1991.-83 с.

267. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск, 1995.-253 с.

268. Левашов П.К. Семья и школа по А.С. Хомякову. СПб.: Тип.Меркушева, 1904. - 8 с.

269. Леви-БрюльЛ. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1937

270. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. -383 с.

271. Леви-Стросс К. Структура мифов / / Воп. философии. 1970. - № 7.

272. Левченко М.В. История Византии. Краткий очерк. М. - Л.: Соцэкгиз, 1940.-261 с.

273. Леонов М.М. В.В.Мещерский (русский консерватизм т правительственная политика в конце XIX начале XX вв.): Дисс. канд.ист.наук. - Самара, 1999. - 267 с.

274. Леонтьев К.Н. Собр. соч. В 9 томах.-М: Саблин, 1912-1913.

275. Летурио Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. -СПб, 1900.-439 с.

276. Ли в и й Т. История народа римского. В 5 томах. М., 1858.

277. Лившиц Е.З. Очерки истории византийского общества и культуры (XIII первая половина IX веков). - М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1969. - 482 с.

278. Литаврин Г.Г. Как жили византийцы. М.: Наука, 1974. - 190 с.

279. Лихачев Д.С. Культура Руси эпохи образования русского национального государства (конец XIV -начало ХУ1 веков). М.: Госпилитиздат, 1946. - 160 с.

280. Лихачев Д.С. Культура Руси времен Андрея Рублева и Епифания Премудрого (конец XIV начало XV веков). - М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1962.- 172 с.

281. Лихачев Д.С. Культура русского народа X XVII веков. - М. - Л., Изд-во АН СССР, 1961.-120 с.

282. Лихачев Д.С. Наука и просвещение в России до XVIII века. //В кн.: История Академии наук СССР (1724 1808). - М. - Л., 1958. - Т. 1. - С. 13-19.

283. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках. Самара, 1997.

284. Ли х ач е в Б.Т. Педагогика. М.: Юрайт, 2001.

285. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.199 с.

286. Локк Дж. Сочинения. В 3 томах. М.: Мысль, 1985.

287. Ло к к Дж. Мысли о воспитании. М.: Тихомиров, 1913.

288. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991.-339 с.

289. Ломон Н.Л. Историческое обозрение 2-го кадетского корпуса. СПб, 1862.

290. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

291. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Мысль, 1993.-959 с.

292. Лосев А.Ф. Бытие. :Имя. Космос. М.: Мысль, 1993. - 958 с.

293. Ло с е в А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1978. - 623 с.

294. Ло с е в А.Ф. Античность как тип культуры. М.: Наука, 1988. - 333 с.

295. Лосев А.Ф. Античная музыкальная эстетика. М.: Гос. муз. изд-во, 1960.-304 с.

296. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVII начало XIX веков). - СПб: Искусство, 1997. - 398 с.

297. Лю б и м о в Н. А. Философия Декарта. СПб., 1886.

298. Мак арий патриарх Антиохский, Павел Алеппский, архимандрит. Путешествие Антиохского патриарха Макария в Россию в половине XVII века.- М., 1896-1900.-Вып. 1-5.

299. Мак арий (Булгаков). История Киевской академии. СПб., 1843. -226 с.

300. Мак арий Великий. Наставления о христианской жизни. М.: Сретенский монастырь, 1998. - 224 с.

301. Макиавелли Н. Сочинения. М. - Л., 1934.-Т. 1.

302. Максимов В.Г. Морской кадетский корпус и Николаевская морская академия в Санкт-Петербурге. СПб, 1908.

303. Малинин Е.Н. Прогрессивная русская общественность в борьбе за всеобщую грамотность (конец XIX начало XX веков) / / Сов. педагогика. - 1975. -№ 10.-С. 103-112.

304. Малявин В.В. Буддизм и китайская традиция. К проблеме формирования идеологического синкретизма в Китае II В сб.: Этика и ритуал В традиционном Китае. М.: Наука, 1988. - С. 256 - 274.

305. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурной традиции / / Сов. этнография. 1981. - М 2, 3.

306. Маяк И.Л. Рим первых царей (Генезис римского полиса). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 272 с.

307. Me д в е д е в М.Т. Византийский гуманизм XIV XV веков. - Л., 1976.

308. Me д ы н с к и й Е.Н. Школа и педагогика в Московском государстве и в Юго-Западной Руси (XIV XVII века)// В кн.: Очерки по истории педагогики. - М., 1952. - с. 36-40.

309. Медынский Е.Н. Школа и педагогическая мысль в Русском государстве, на Украине и в Белоруссии в XVII веке / / Сов. педагогика. -1958.-№9.-С. 70-88.

310. Медынский Е.Н. Школа и педагогика в России в первой половине XVIII века / / В кн.: Очерки по истории педагогики. М., 1952. — С. 83-86.

311. Медынский Е.Н. Критика немецкой педагогики в трудах русских педагогов / / Сов. педагогика. 1944. №11,12.- с. 36 - 43.

312. Межу ев В.М. Между прошлым и будущим: Избр. социально-философская публицистика// РАН; Ин-т философии. М., 1996. - 150 с.

313. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (Историко-теоретический анализ): Дис. д-ра. пед. наук( 13.00.01). -М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1996.

314. Меньшиков В.М. Проблема формирования и воспитания личности в теоретическом наследии Гегеля: Дис. . канд. пед. наук (13.00.01). М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988.

315. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии Западно-европейской школы. -М.: Польза, 1913.-216 с.

316. Милорадович, граф. Материалы для истории Пажеского Его Императорского Величества корпуса. Киев, 1876.

317. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. СПб: 1905. -402 с.

318. Мир о польский С.И. Дидактические очерки. Учение и воспитывающее обучение в народной школе. Тип. Скороходова, 1896. -72 с.

319. Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени (от основания школ при Св. Владимире до монгольского нашествия и развития на Руси в XV XVII веках). - СПб: Тип. Глазунова, 1910.

320. Миропольский С.И. Учебник дидактики. СПб.: Синоид. тип., 1895.-Вып. 1.

321. Миропольский С.И. План и основы устройства нашей народной школы. СПб: Тип. A.M. Котомина, 1875.

322. Миропольский С.И. Практические советы неопытному учителю с приложением катехизиса молодого педагога. Изд. 3-е, испр. и доп. -СПб: Тип. М.А. Фролова, 1897. - 80 с.

323. Миропольский С.И. Значение Коменского в истории педагогики, его воспитательные идеи, принципы обучения и организации учебно-воспитательного процесса в школе. СПб: Тип. Стасюлевича, 1892.

324. Митюров Б.Н. Развитие педагогической мысли на Украине в XVI — XVn вв. Киев: Рад. школа, 1968. - 211 с.

325. Митюров Б.Н. Идеи гуманизма в отечественной педагогике XVI — XVII веков// Тез. сообщ. VI науч. конф. Дрогобычского пед.ин-та (Секция педагогики и психологии). Дрогобыч, 1964. С. 59-68.

326. Митюров Б.Н. Принцип образного обучения а отечественной педагогике XVII века. Тез. сообщ VII науч. конф. Дрогобычского пед.ин-та. Дрогобыч, 19654. С. 31-36.

327. Митюров Б.Н. Симеон Полоцкий выдающийся просветитель XVII века / / Сов. педагогика. 1971. - № 7. - С. 108 - 112.

328. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX века.: Дис. .канд. пед.наук. М., 1966.

329. Монро П. История педагогики / Под ред. проф. Н.Д. Виноградова. -Изд. 4-е. -Пг., 1921.-Ч. 1-3.

330. Мо нтен ь М. Опыты. В 3 частях. М.: Наука, 1980. - 703 с.

331. Мо н т ь е л ь Э. Рождение современной культуры / / Курьер ЮНЕСКО, авг. 1992 г.-С. 38-41.

332. Морозов Е.А. Великая Ромея первый светоч средневековой культуры. - М.: Крафт-Леан, 1998. - 915 с.

333. Московский университет в воспоминаниях современников (XIX — начало XX веков) / Под ред П.А. Зайончковского и др. М.: Изд-во МГУ, 1956.-486 с.

334. Московский университет (1755 1955): Извлечения из документов, воспоминаний и пр.; Подбор матер, и коммент. П.С. Ткаченко / / Новый мир.-1955.-№5. с. 153-169.

335. Мошкович Г.Г. Университетский устав 1884 г. и либеральная профессура 70 80-х годов XIX века /338. / В кн.: Исторические науки. Краснодар, 1969. - С. 179 - 212.

336. Насонкина Л.И. Московский университет после восстания декабристов. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 343 с.

337. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже столетий.- М.; Пед.общ-во России, 2000.,- 303 с.

338. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С .Методологическое знание в педагогике. -М., 1986.

339. Ницше Ф. Полн. собр. соч. В 3 томах. М.: Московское книгоиздательство, 1912.

340. Ничипоров Б. Введение в христианскую психологию: Размышления священника-психолога. М.: Школа-пресс, 19.94.

341. Новицкий Г.А. Развитие науки в Московском университете во второй половине XVTII века // Вестник МГУ. Сер. 9 (История). - 1961. - № 6. -С. 16-26.

342. О значении практических трудов К.С. Аксакова по русской школе. -СПб, 1867.

343. Ориген Александрийский. О началах.-Самара, 1992.-318 с.

344. Ориген Александрийский. Против Цельса. Апология христианства. М., 1996. - 365 с.

345. Оржеховский И.В. Из истории внутренней политики самодержавия в 60 70-х годах XIX века. - Горький: Изд-во Горьковского ун-та, 1974. -168 с.

346. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Изд-во МГИК, 1994. 214 с.

347. Орлова Э.А. Динамика городской культуры в условиях ускорения социально-экономического развития: Дис. д-ра филос. наук. М., 1987.

348. Орлова Э.А. Современная городская культура и человек. М.: Наука, 1987.-191 с.

349. Ос с о в с к и й Г.Е. Педагогика российского зарубежья. М., 1997.

350. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 479 с.

351. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (XVIII первая половина XIX веков) / Отв. ред.М.Ф. Шабаева. - М.: Педагогика, 1973.-605 с.

352. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (Вторая половина XIX века) / Отв. ред. А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976. - 600 с.

353. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР, конец XIX начало XX вв. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М.: Педагогика, 1991. -446 с.

354. Очерки русской культуры XIII XV веков. В 2 частях. Материальная культура. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 4.1. - 479 е.; Духовная культура. -4.2. - 443 с.

355. Пальмов Н.К. Духовные нужды русского народа и православное наставничество (По воззрениям С.А. Рачинского). Н. Новгород: Тип. Унта Св. Владимира, 1903. - 36 с.

356. Памятная книжка для офицеров, преподавателей и воспитанников Морского кадетского корпуса. СПб, 1894. - 146 с.

357. Пар и бок П.М. Первая русская пушкарская школа / / Сов. педагогика. -1948.-№56.-С. 43-45.

358. Пекарский П.П. Введение в историю просвещения России XVIII столетия. СПб: Общественная польза, 1892. - 578 с.

359. Пекарский П.П. История Академии наук в Петербурге. В 2 томах. -СПб, 1870-1873.

360. Пекарский П.П. Наука и литература в России при Петре Великом. В 2 томах. СПб: Общественная польза, 1862.

361. Пелипенко А.А., Яковлевский И.Г. Культура как система. С.: Язык русской культуры, 1988.

362. Першиц А.И., Монгайт А.А., Алексеев В.П. История первобытного общества. М.: Высшая школа, 1982. - 332 с.

363. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. - 159 с.

364. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. М., 1991.

365. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: Традиции и современность. Красноярск: Изд-во КГУ, 1998. - 198 с.

366. Пинакис Н.А. Об использовании зарубежного опыта образования в России (вторая половина XIX начало XX веков) / / Традиции и современность в образовании: Науч.-практ. конф. - СПб, 1996. - 4. 1. - С. 92-94.

367. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1982. -496 с.

368. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVI XX веков. - М.: Педагогика, 1976. - 298 с.

369. Пискунов А.И. Методы педагогических исследований. -М., 1980.

370. Плах о в В. Д. Традиции и общество: опыт философско-социологического исследования. — М., 1982. 183 с.

371. Платон. Собр.соч. В 4 томах. -М.: Мысль. 1990.

372. Плетенева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX в.: Дис. д-ра пед.наук. М., 1997.

373. Плеханов А.В. Проблема воспитания нового человека в педагогическом наследии русских революционных демокрвтов второй половины XIX века: Дис. д-ра пед.наук. М., 1985.

374. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения. В 5 томах. — М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1958.

375. Плиний Младший. Письма. М.: Наука, 1982.-407 с.

376. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. В 3 томах. М.: Изд-во АН СССР, 1961 - 1964.

377. Плут арх. Застольные беседы. Д.: Наука, 1990. - 592 с.

378. Плутарх. О Катоне. -М.: Изд-во Народная библиотека, 1893.

379. Плутарх. Моралии.-М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. 1117 с.

380. Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе. СПб.: Ред. журн. «Нар. Образование», 1890.

381. Победоносцев К.П. Для немногих: Отрывки из школьного дневника (1842 1845). - СПб.: Тип. Мин. путей сообщения, 1885. - 118 с.

382. Победоносцев К.П. Исторические размышления и статьи. СПб.: Мин. путей сообщения, 1876. - 352 с.

383. Победоносцев К.П. Московский сборник. 5-е изд. - М.: Изд-во К.П. Победоносцева:, 1901. - 366 с.

384. Победоносцев К.П. Новая школа. -М.: Синоид.типогр., 1898. — 120

385. Победоносцев К.П. Учение и учитель: Педагогические заметки. В 2 книгах. М.: Изд-во К.П. Победоносцева. (1901. - Кн. 1. - 61 е.; 1905. -Кн. 2. - 53 с.)

386. Покровский М.Н. Очерк истории русской культуры. В 2 частях. -Курск. (1915. - Ч. 1. - 283 е.; 1918. - Ч. 2. - 231 с.)

387. Полежаев П.В. Эксперимент Столыпина, или убитая перестройка. М., 1992.-195 с.

388. Полоцкий Симеон. Избранные сочинения / Подгот. текста и коммент. Н.П. Еремина. М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1953.

389. Порфидиров Н.Г. Древний Новгород. Очерки по истории русской культуры XI XV веков. - М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1947. - 307 с.

390. Предтеченский А.В. Очерки общественно-политической истории России в первой четверти XIX века. М. Л.: Изд-во АН СССР, 1957. - 456 с.

391. Проблемы истории русской педагогики / Под общ. ред. Е.В. Медынского. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. - 162 с.

392. Пуапар Поль. Церковь и культура. Заметки о пастырстве разума. — Милан Москва: Христианская Россия, 1993. — 253 с.

393. П ы л я е в М. И. Старая Москва. М.: Изд-во «Московский рабочий», 1990.-416 с.

394. Рансимен С. Восточная схизма. Византийская теократия. М.: Наука, Изд. Фирма «Восточная литература» РАН, 1998. - 238 с.

395. Рабинович В.Л. Ученый человек в средневековой культуре: Наука и культура / Под ред. Б.Ж. Келле. М.: Наука, 1984. - 336 с.

396. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. М.: Правда, 1981. - 560 с.

397. Рамм Б.Я. К вопросу об источниках по истории школы в нарышкинскую эпоху // Уч. записки JII11И им. Герцена. Л., 1948.

398. Рачинский С.А. Заметки о сельской школе. СПб: Синоид. тип., 1883.

399. Рачинский С.А. Из записок сельского учителя С.А. Рачинского. -СПб: Синоид. тип., 1889.

400. Рачинский С.А. Сельская школа. Сборник статей С.А. Рачинского. Предисл. Н.Горбова. М., 1891. - 217 с.

401. Рашин А.Г. Грамотность и народное образование в России в XIX и начале XX веков // Ист. записки. 1951. - Т. 37. - С. 28-30.

402. Рогов А.И. Было ли русское Возрождение? Лекция, прочитанная в Политехническом музее. М.: Знание, 1971.-31 с.

403. Рогов А.И. Новые данные о составе учеников Славяно-греко-латинской академии (конец XVII начало XVIII веков) // История СССР. - 1959. -№ 3. - С. 140-147.

404. Рождественский С.В. Из истории идеи народного просвещения В Александровскую эпоху: Сб. ст. по рус. ист.,посвящ. С.Ф. Платонову. -Пг., 1922.-С. 382-396.

405. Рождественский С.В. Вопрос о народном образовании и социальная проблема в эпоху Александра 1 // Русское прошлое. 1923. -№5.-с. 35-49.

406. Рождественский С.В. Эпоха преобразований Петра Великого и русские школы нового времени: Речь в торжеств, заседании Санкт-Петербургского общ-ва взаимопомощи, 13-го мая 1908 г. 16 с.

407. Рождественский С.В. Из истории учебных реформ императрицы Екатерины II. СПб, 1909.

408. Рождественский С.В. Очерки по истории системы народного просвещения в России в XVIII XIX веках. - СПб.: Общественная польза. -1908.-397 с.

409. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения в 1862 1902 годах. - СПб, 1902. -185 с.

410. Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М.: Педагогика, 1990. 622 с.

411. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993.

412. Розин В.М. Философия образования. Кострома: Изд-во ЮГУ, 1999. -283 с.

413. Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. Историко-бытовые очерки XI XIII веков. - Л., 1947. - 334 с.

414. Российский государственный архив древних актов (РГАДА). Ф. 16.

415. Роткович Я.А. Владимир Яковлевич Стоюнин. М., 1936. - 272 с.

416. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск: Изд-во Ун-та, 1922. - 302 с.

417. Рубинштейн М.М. Опыт применения Дальтоновского плана. М., 1923.

418. Рубинштейн М.М. Платон —учитель. М., 1920. - 122 с.

419. Рубинштейн М.М. Воспитание с точки зрения интересов культуры. -М.-Л., 1926.-126 с.

420. Русское государство в XVII веке. Новые явления в социально-экономической, политической и культурной жизни. М.: Изд-во АН СССР, 1967.-440 с.

421. Руссо Ж.Ж. Избр. пед. соч. В 2 томах. -М. 1981.

422. Рыбаков Б.А. Культура Древней Руси. М.: Знание, 1956. - 39 с.

423. Рыбаков Б.А. Язычество Древней Руси. М.: Наука, 1987. - 782 с.

424. Рябикова Т.Б. Численный и сословный состав студентов Московского университета в 1848 1855 годах // Вестник МГУ. - Сер. 9 (История). - 1974. - № 5. - С. 57-67.

425. Садовская B.C. Педагогические основы формирования культуры быта. — М., 1966.-103 с.

426. Садовская B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта. Дис.д-ра пед.наук. - М., 1997.

427. Самарин Ю.П. Сочинения. В 11 томах. -М.: Самарин, 1877- 1911.

428. Сапунов Б.В. Некоторые исторические предпосылки древнерусской книжности: / Тез. докл. науч. сессии, посвящ. итогам раб. Гос. Эрмитажа за 1964 г.-М., 1965.-с. 31-32.

429. Сапунов Б.В. Некоторые соображения о Древнерусской книжности XI X Сапунов X Сапунов III веков / / Тр. отд. древне-рус. лит. АН СССР. - 1955. - Т. 11. - С. 314 - 322.

430. Сапунов Б.В. О почитании книжном // Русская речь. 1979. - № 3. -С. 121 - 127. (О популярности книг на Руси.)

431. Сапунов Б.В. К вопросу о распространении грамотности в Древней Руси (XI XIII века): Тез. докл. науч. сессии, посвящ. 50-летию Вел.Окт. -Л., 1967.-С. 21-22.

432. Сарсенбаев Н.С. Обычаи, традиции и общественная жизнь. Алма-Ата, 1974.

433. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. -СПб., 1866. Т. 1.

434. Свенцицкая И.С. Раннее христианство: страницы истории. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

435. Семенова Е.И. Выдающийся деятель русской начальной школы Д.И. Тихомиров. Томск, 1962.

436. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. М.: Наука, 1977. -383 с.

437. Сивков Н.В. Частные школы и пансионы Москвы в 80-х годах XVIII века // Ист. архив. 1951. - № 6. С. 315 - 323.

438. Сидоренко Е.Г. Первая артиллерийско-инженерная школа в России // Сб. исследований и материалов Артиллерийско-исторического музея. -Вып. 3.-1958. С. 81-99.

439. Сидоренко Е.Г. Гимназические и студенческие годы (1878 1881) // Кандальный звон. - 1926. - № 4. - С. 67 - 89.

440. Скаткин М.А. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика., 1986.-150 с.

441. Сластенин В.А. Педагогика. -М., 1997.

442. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX века. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 312 с.

443. Смирнов В.З. Вопросы связи школы с жизнью и народности воспитания в прогрессивной русской педагогике XIX века // Сов. педагогика. 1961. - № 1. - С. 88 -89.

444. Соболевский А.И. Поп Сильвестр и Домострой / / Изв. АН СССР (Отд. по русскому языку и словесности). 1929. - Т. 2. - С. 187 - 202.

445. Соколов М.В. Психологические воззрения в Древней Руси II В кн.: Очерки по истории русской психологии. М., 1951. - С., 3 - 101.

446. Соколов М.В. Русская и украинская психологическая мысль до воссоединения Украины с Россией / / Изв. АПН РСФСР. 1955. - Вып. 65. -С. 69-81.

447. Соколов П.П. История педагогических систем. Пг.: Изд-во В.З. Клестова, 1916. - 708 с.

448. Соловьев B.C. Сочинения. В 2 томах. -М.: Правда, 1989.

449. Соловьева В.П. Школа и педагогическая мысль в России в первой половине XIX века. Архангельск, 1978. — 33 с.

450. Сорокин В. Школы учености (Школа математических и навигацких наук) // Наука и жизнь. 1969. - №2. - С. 58 - 62.

451. Степанов Ю.Г. Константин Петрович Победоносцев: идеолог и практик российского самодержавия: Дис. канд. ист. наук. - Саратов, 2000. - 220 с.

452. Стоглав. Собор, бывший в Москве при государе царе и великом князе Иване Васильевиче. СПб., 1893. - 312 с.

453. Столяров Б.А. Теория и практика образовательной деятельности художественного музея: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999.

454. Столяров Ю.С. Развитие системы внеурочной творческой технической деятельности учащихся общеобразовательной школы в СССР: Дис. д-ра. пед. наук. -М., 1985.

455. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб : Изд-во «Паульсен и К0», 1913. - 453 с.

456. С т о ю н и н В.Я. Обозрение русских программ по педагогике / Под ред. В.Я. Стоюнина. М., 1877.

457. Стоюнин В.Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах средне-учебных заведений. СПб, 1889.

458. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. СПб.: Тип. училища глухонемых, 1892. - 650 с.

459. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения / Под ред. действ, чл. АПН, проф. Н.А. Константинова. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1954.-400 с.

460. Страна Хань: Очерки о культуре Древнего Китая / Под общ ред. Б.Н. Панкратова. М.: Гос. Изд-во Мин. просвещения РСФСР, 1959. - 309 с.

461. Стрельцов Ю.А. Развитие теоретических основ просветительной деятельности советских клубов: Дис. д-ра пед. наук. М., 1989.

462. Сукновалов А.Е. Чему и как обучали в Петербургской Морской академии при Петре I // Уч. записки J11 ПИ им. А.И. Герцена. — 1956. -Вып. 2.-Т. 13.-С. 123- 146.

463. Суханов И.В. Обычаи, традиции, обряды как социальные явления. -Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1973. 256 с.

464. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. -М.: Политиздат, 1976. 216 с.

465. Сухопутный шляхетский кадетский корпус // Законы и постановления о содержании кадетского корпуса. — М., 1751.

466. Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 255 с.

467. Тан Ил Кван. К.П.Победоносцев и распространение церковноприходских школ в 1884 1904 гг.: Дис. канд. ист. наук. - СПб., 2000. -402 с.

468. Тананаева Л.И. Сарматский портрет. Из истории портрета эпохи Барокко. -М.: Наука, 1979. 303 с.

469. Тарн В.Э. Эллинистическая цивилизация. М.: Изд-во иностр. лит., 1949.-372 с.

470. Т а й л о р Э.Б. Первобытные культуры. М.: Политиздат, 1989. - 572 с.

471. Тебиев Б.К. Проблема внешкольного образования в общественно-педагогическом движении в России конца XIX начала XX века: Дис. д-ра. пед. наук./ АПН СССР; НИИ общей педагогики. - М., 1984.

472. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX начала XX века: Дис. д-ра. пед. наук./ АПН СССР; НИИ теории и истории педагогики. -М., 1991.

473. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX начала XX веков. — М.: Интеллект, 1996.-251 с.

474. Тертуллиан Квинт Септимий Флоренс. Творения. В 4 частях. СПб., 1847 - 1850.

475. Титков Е.П. Государственная политика Российской империи в сфере образования во второй половине XVIII века: Дисс. д-ра ист. наук. Арзамас, 2000. 485 с.

476. Титков Е.П. Образовательная политика Екатерины Великой. М.: Изд-во МПГУ, 1999. - 481 с.

477. Ткачева Н.К. К истории Навигацкой школы // Сов. архивы. 1976. -№2.-С. 98.

478. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991. - 730 с.

479. Толстой Д.А. Взгляд на учебную часть России в XVIII столетии до 1782 года. СПб.: Изд-во Академии наук, 1883.

480. Толстой Д.А. Городские училища в царствование императрицы Екатерины II. СПб., 1886. - 214 с.

481. Толстой Д.А. Римский католицизм в России: Историческое исследование. В 2 томах. СПб., 1877. - Т.1. - 538 е.; Т.2. - 438 с.

482. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. М.: Работник просвещения, 1930. - 240 с.

483. Торчинов Е.А. Этика и ритуал в религиозном даосизме // В сб.: Этика и ритуал в традиционном Китае. М.: Наука, 1988. - С. 202 - 236.

484. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М.: Свет отечества, 1994. -96 с.

485. Трубецкой Е.Н. Религиозно-общественный идеал западного христианства в IV веке. В 2 частях. М., 1892 - 1897.

486. Тэн И. Философия искусства. М.: Изд-во «Республика», 1996. - 351 с.

487. Уваров С.С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. СПб.: Тип.Дренслера, 1913.

488. Уваров С.С. Деятельность Министерства Народного Просвещения (1930-1893). СПб., 1864.-161 с.

489. Удальцов З.В. Византийская культура. М.: Наука, 1988. — 287 с.

490. Утченко C.JI. Цицерон и его время. М.: Мысль, 1977. - 390 с.

491. Усенко М. Проблемы истории русской педагогики / / Сов. педагогика. -1947.-№8.-С. 120- 123.

492. Успенский Ф.И. История Византийской империи. В 3 томах. СПб.: Брокгауз и Эфрон, 1913. -Т.1. - 872 е.; Т.2. - 520 е.; Т.З. - 860 с.

493. Успенский Ф.И. Очерки по истории византийской образованности. -СПб, 1891.-396 с.

494. Успенский Ф.И. История Византийской империи XI XV веков. Восточный вопрос. - М.: Мысль, 1997. - 829 с.

495. Успенский Ф.И. История Византийской империи: Период Македонской династии (867 1057). - М.: Мысль, 1997. - 527 с.

496. Успенский Ф.И. История Византийской империи VI IX веков. - М.: Мысль, 1996. - 627 с.

497. Ушаков М.М. Общественно-педагогическая деятельность и педагогические взгляды Д.И. Тихомирова. М., 1961. - 24 с.

498. Ушинский К.Д. Собр. соч. В 11 томах / Под ред. А.:М. Еголина, Е.Н. Медынского, В .Я. Струминского. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1948 - 1952.

499. Федотов Г.П. Сочинения. В 2 томах. СПб: София, 1993.

500. Федотова В.Т. Модернизация «другой» Европы / Ин-т философии РАН. М., 1997.-253 с.

501. Фишер К. Реальная философия и ее век. Франциск Бэкон Веруламский / Пер. с нем. СПб, 1870.

502. Фишер К. История новой философии. Декарт, его жизнь, сочинения и учение / Пер. с нем. СПб., 1906. - Т. 1.

503. Флеровская М.А. Навигационная школа / / Вопросы истории. — 1973.-№ 10.-С. 215-219.

504. Флоровский А.В. Латинские школы в России в эпоху Петра 1 / / В кн.: XVIII век. М. - Л., 1962. - Сб. 5. - С. 316 - 335.

505. Флоровский Г.В. Восточные отцы IV века. М.: Паломник, 1992. -239 с.

506. Флоровский Г.В. Восточные отцы V VIII веков. - М: Паломник, 1992.-260 С.

507. Фортунатов Ф.Н. Воспоминания о Санкт-Петербургском университете за 1830 1833 годы / / По поводу 50-летнего его юбилея. -М., 1869.

508. Фрагменты ранних греческих философов. М.: Наука, 1989. - 4.1. -375 с.

509. Хомяков А.С. Полн. собр. Соч. В 8 томах. -М.: Унив. тип., 1900.

510. Цветаев И.В. Из жизни высших школ Риской империи. М., 1988. -287 с.

511. Центральный государственный исторический архив г. Ленинграда (ЦГИАЛ). Ф. 732.

512. Цицерон М.Т. Трактат об ораторском искусстве. М.: Наука, 1972. -471 с.

513. Цицерон М.Т. О старости. О дружбе. Об обязанностях. М.: Изд-во АН СССР, 1974.-247 с.

514. Цицерон М. Т. Опровержение эпикуреизма. В 2 частях. — Казань: Унив. тип., 1889.-106 с.

515. Цицерон М.Т. Диалоги. М.: Науч.-изд. центр «Ладомир — Наука», 1994.-222 с.

516. Чаадаев П.Я. Статьи и письма. М.: Современник, 1989.

517. Чанышев А.Н. Курс лекций по древней и средневековой истории. -М.: Высшая школа, 1991. 510 с.

518. Черниченко В.И. Теоретические и методологические основы профессионально-педагогической подготовки специалистов в ВУЗе культуры для библиотечной работы: Дис. д-ра. пед. наук. М., 1994.

519. Чечулин Н.Д. Воспитание и домашнее обучение в России в XVIII веке / / Дела и дни. 1922. - Кн. 3. - С. 32 - 46.

520. Чулицкий В.М. Педагогические заветы Стоюнина русскому обществу. -Б.м. и Б.г.

521. Шабаева М.Ф. Школа и учительство России в I четверти XIX века (от начала века до восстания декабристов): Дис. .д-ра. пед. наук. М., 1954.

522. Шевелев И.Ш., Марутаев М.А., Шмелев И.А. Золотое сечение: Три взгляда на природу гармонии. М.: Стройиздат, 1990. - 343 с.

523. Шевырев С. История Императорского Московского университета. М., 1855.

524. Ширяев В.И. Идеи гуманизма в русской прогрессивной педагогике второй половины XIX века // В кн.: Воспитание учащихся в духе коммунистического гуманизма. М., 1968. - С. 365 - 377.

525. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. В 4 томах. М., 1877- 1881.

526. Шпенглер О. Очерки морфологии мировой истории. В 2 томах. М.: Мысль, 1993 - 1998.

527. Шпильберг И.Я. Прогрессивный характер русской классической педагогики. Симферополь: Крымиздат, 1946. - 96 с.

528. Янов A.JI. Славянофилы и Константин Леонтьев (Буржуазный миф о «пророчестве Константина Леонтьева и русская консервативная мысль XIX столетия): Дис. канд. фил. Наук. М., 1970.

529. Янов А.Л. Россия: у истоков трагедии. 1462-1584. Заметки о природе и происхождении русской государственности. М.: Прогресс-Традиция, 1997.-218 с.

530. Янов А.Л. Тень Грозного царя: загадки русской истории. М.: КРУК, 1997.-218 с.

531. Ярошенко Н.Н. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М.: МГУКИ, 2000. — 414 с.

532. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы методология, теория. М.: МГУКИ, 2000. - 215 с.1. Архивные документы.

533. Государственный архив Российской Федерации (ГА РФ)

534. Фонд 102. Департамент полиции Министерства внутренних дел (18801917). ДП-ОО, оп. 1905, д. 999.

535. Фонд 797. Канцелярия обер-прокурора Святейшего Синода. Оп. 52, д. 62.

536. Фонд 802. Учебный комитет при Святейшем Синоде. Оп. 10, дд. 14, 59.

537. Российский государственный архив древних актов (РГАДА). Фонд 210. Сыскной приказ (1720—1763). Кн. 4, оп. 2, дд. 94, 752.

538. Научный архив Российской академии образования (НА РАО) 1. Фонд 18. Архивная коллекция Научного архива РАО (1892—1917). Оп.1,д. 105.

539. Фонд 21. Николай Владимирович Чехов (1865—1947). On. 1, дд. 33, 94, 456.

540. Отдел письменных источников Государственного исторического музея.

541. Фонд 17. Уваровская коллекция. On. 1, дд. 41, 55.

542. Фонд 281. Коллекция материалов по истории культуры и науки России XVIII XIX веков ОПИ ГИМ. Оп. 2, дд. 208, 210.491