автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление учителя как субъекта культуры

Автореферат диссертации по теме "Становление учителя как субъекта культуры"

На правах рукописи

Яковлева Елена Викторовна

Становление учителя как субъекта культуры

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Г

Москва - 2004

Работа выполнена в Государственном научно-исследовательском институте семьи и воспитания

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Дежникова Наталия Степановна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор,

академик РАО

Филонов Георгий Николаевич

Ведущая организация - Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится « 28 » октября 2004 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 008.001.01 при Государственном научно-исследовательском институте семьи и воспитания по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГосНИИ семьи и воспитания.

Автореферат разослан сентября 2004 г.

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Караковский Владимир Абрамович

доктор педагогических наук, профессор Киселева Татьяна Григорьевна

Ученый секретарь диссертационного совета

3

Общая характеристика работы

с?г/озз>

Актуальность темы исследования.

Развитие отечественного образования в ближайшее десятилетие предопределит положение России в мировом сообществе в XXI веке. Сегодня очевидна зависимость социально-экономического прогресса общества от уровня развития его культуры и образования. В силу сложившихся исторических особенностей российское образование выступает не только «фактором воспроизводства кадров» для экономики и духовной сферы, но и фундаментом национальной культуры, специфической формой ее существования.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Чтобы реализовать эту цель, нужно обновить содержание и технологии образования, а главное — подготовить учителя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи, так как личность педагога выступает ключевой фигурой, определяющей состояние образования.

Сегодня, в условиях возрастания в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающей функции современной школы, усиливается роль и значение учителя - носителя культурных традиций, профессионала, обеспечивающего не просто трансляцию готовых знаний, необходимых растущему ребенку, но и развивающего индивидуальность в каждом ученике. Нужен педагог нового типа: широко образованный, высоконравственный, гуманистически ориентированный. От уровня его культуры и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи.

Как известно, педагог априорно является субъектом культуры, транслирующим новому поколению общекультурный опыт человечества. Однако результаты психолого-педагогических и социологических исследований последних лет (СГ.Вершловский, Ф.Г.Зиятдинова, В.А.Сластенин, В.С.Собкин и др.), а также анализ реальной школьной практики свидетельствуют о том, что современный учитель не оправдывает ожиданий общества, утрачивает свою культурную функцию. Среди причин такого состояния учительского корпуса исследователи называют низкий общественный престиж учительской профессии, обусловленный в основном социально-экономическими обстоятельствами, а также неопределенностью профессионального статуса, связанной со слабой норматив-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петербург

09 тЧжТ'р

но-правовой базой современной школы, увеличением функциональных обязанностей и др.

Вузовская подготовка современного учителя характеризуется пред-метоцентристской направленностью, то есть формированием установки на передачу школьникам определенной суммы знаний, оставляя за пределами профессиональных задач проблемы воспитания и развития личности учащихся. Несомненно, обучение — одна из важнейших функций педагога, и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом, однако такая позиция учителя затрудняет использование технологий, придающих обучению воспитывающий характер, диалогичность, творческую направленность, эмоциональную окрашенность, что, в свою очередь, стимулирует становление субъектности учащихся, развитие их познавательной самостоятельности, толерантности и гражданственности. Готовность учащихся к саморазвитию связана не только с овладением информацией, но и с развитием культуры отношений школьников к окружающему миру, другим людям, самим себе.

Сегодня актуально и значимо изучение особенностей педагога как субъекта культуры, предполагающее взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности учителя и в личностном развитии его воспитанников (Р.Бернс, Е.Н.Волкова, У.Глассер, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, К.Роджерс).

Основным критерием подготовки как в вузе, так и в системе повышения квалификации учителей являются специальные знания, за пределами оценки при этом остаются духовное богатство, нравственный и эстетический аспекты развития личности, что рождает глубокое противоречие, последствия которого проявляются в каждом студенте, в каждом специалисте.

Из основного противоречия вытекает и ряд других:

• между социальными ожиданиями высоких результатов профессиональной деятельности учителя, выполнения им культурной функции и реальным отношением педагога к своей работе, узкой направленностью его профессиональных установок;

• между творческим характером педагогической деятельности учителя и его ориентацией на алгоритмизацию, схематизацию, стандартизацию профессиональных знаний, умений и навыков;

• между возросшими требованиями к личности учителя как субъекту общей и профессиональной культуры и неготовностью системы педагогического образования соответствовать им.

Эти и некоторые другие противоречия современного этапа развития педагогического образования и практики обусловили необходимость изучения процесса становления и развития учителя как субъекта культуры.

В педагогике высшей школы в последние годы большое внимание уделяется культурологическим основам педагогического образования, его принципам, содержанию, технологиям (С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьмина, В.СЛеднев, ВАСластении,

B.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий и др.). В психолого-педагогической науке содержится значительное количество исследований, касающихся феноменологии педагогического труда (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, АА Орлов, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.). Успешно разрабатывается концепция профессионально-личностного развития педагога в условиях послевузовской подготовки. Делается попытка рассмотрения профессионального становления учителя в контексте его личностного развития (Е.АКлимов, Л.М.Митина, А.А.Реан и др.).

Культура как структурный элемент педагогического образования проанализирована в трудах С.И.Архангельского, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, В АСластенина, Е.Н.Шиянова и др. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, психологии и педагогике проведены исследования феномена профессионально-педагогической культуры, определено его научное содержание, намечены тенденции, принципы, условия формирования профессиональной культуры учителя в образовательном процессе вуза (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин и др.). Ряд работ посвящен отдельным аспектам профессионально-педагогической культуры учителя: методологическому (В.В.Краевский, А.Н.Ходусов и др.); нравственно-этическому (Е.Н.Богданов, Э.А.Гришин, Е.Г.Силяева и др.); коммуникативному (А.В.Мудрик, ВАКан-Калик и др.); технологическому (М.М.Левина, В.В.Сериков и др.); духовному (Н.Е.Щуркова, М.М.Мукамбаева и др.); физическому (М.Я.Виленский); экологическому (Н.С.Дежникова, С.Н.Глазачев и др.); художественно-эстетическому (Л.В.Бабич, Т.Д.Суслова и др.), валеологическому (И.Г.Бердников, И.В.Ильина); эмпатическому (А.Н.Насифуллина); гуманитарному (Н.Г.Сикорская); профессионально-психологическому (Н.И.Лифинцева) и Др.

Спектр теоретических разработок, затрагивающих процесс развития культуры учителя в системе образования, представлен работами

C.И.Архангельского, К.А.Абульхановой-Славской, Г.Н.Волкова, Н.С.Дежниковой, В.А.Караковского, В.В.Краевского, А.П.Ситник, В.А.Сластенина и др.

Несмотря на известное количество работ по исследованию педагогической культуры как научной категории, пока нет достаточной аргументации процесса становления учителя как субъекта культуры в ее современной интерпретации.

Научная проблема заключается в исследовании зависимости эффективности педагогической деятельности учителя от его адаптации к социокультурным процессам.

Авторская концепция исследования состоит в том, что сущностными субъектными характеристиками личности учителя как носителя, транслятора культуры, помимо профессиональных знаний, выступают толерантность, эмпатия, рефлексия, креативность, а также его ориентация на

ценности гуманизма, что в совокупности позволяет оказывать существенное влияние на формирование учащихся как субъектов культуры.

Общими критериями развития личности учителя как субъекта культуры являются: самоопределение в культуре - интериоризация общечеловеческих духовных и нравственных ценностей, а также готовность к реализации педагогической деятельности как культурной миссии, т.е. введение ребенка в культуру не только через систему знаний, но и через воспитание, развитие его личности.

Условиями эффективного становления и формирования личности учителя как субъекта культуры в теоретической концепции выступают культурологический подход в вузовской и послевузовской подготовке педагогов; создание среды в образовательном учреждении (вуз, школа) на основе гуманистических ценностей; организация учебно-воспитательного процесса в школе как культуротворческой деятельности.

Объект исследования - развитие личности учителя в системе педагогического образования и профессиональной деятельности.

Предмет исследования - процесс становления учителя субъектом культуры на этапах вузовского образования, послевузовской подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.

Цель исследования: разработать, научно обосновать теоретическую модель процесса становления учителя как субъекта культуры и условия ее эффективной реализации на всех этапах его личностно-профессионального формирования (вуз, профессиональная деятельность, послевузовское повышение квалификации).

Гипотеза исследования. Эффективность процесса становления и развития учителя - субъекта культуры в педагогическом образовании и профессиональной деятельности - существенно повышается, если:

• в этом процессе находят отражение и раскрытие сущностные характеристики учителя как субъекта культуры;

• реализуется модель оптимального развития личности учителя - субъекта культуры;

• задействованы как внутренние факторы развития (позитивная, гибкая, готовая к изменениям Я-концепция; гуманистическая мотивация, проявляющаяся в субъектной иерархии ценностных ориентации педагога), так и внешние: образовательно-воспитательная среда учебных заведений (педвуз, школа); гуманитарный ресурс системы педагогического образования (педвуз, послевузовская подготовка); гуманистическая направленность педагогической деятельности;

• созданы условия, стимулирующие переход учителя с одного уровня его развития как субъекта культуры на другой.

Задачи:

1. Дать теоретическое обоснование процессу становления учителя субъектом культуры, представив его в виде концептуальной модели.

2. Раскрыть сущностные характеристики учителя как субъекта культуры и их влияние на его педагогическую деятельность.

3. Выявить критерии и уровни развития личности учителя как субъекта культуры.

4. Определить факторы и условия становления личности учителя субъектом культуры.

5. Раскрыть динамику формирования личности учителя как субъекта культуры на вузовском и послевузовском этапах.

Методология исследования базируется на учении о диалектике, философских положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности развития явлений окружающего мира, общества, человека. Исследование опирается на принципы единства исторического и логического в анализе педагогических явлений (Э.В.Ильенков, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов); положения о социальной, деятельностной, творческой, сущностной основе личности, многофакторности ее формирования и развития (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн).

Теоретическим основанием разработки концепции послужили:

- работы в области философии и культурологии, в которых раскрывается мир культуры и человека как его творца (В.С.Библер, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.Ф.Лосев, В.М.Межуев, Н.Н.Моисеев и др.);

- исследования в области духовных ценностей, влияющих на процесс формирования личности и овладения культурой (С.Н.Артановский, Э.В.Ильенков, Н.С.Розов, Э.В.Соколов, Н.З.Чавчавадзе, АШвейцер и

др-);

- культурофилософские идеи о саморазвитии личности как о культурном феномене (С.И.Гессен, М.Хайдеггер и др.); о целенаправленном «самостроительстве» при использовании как внутренних, так и внешних инте-риоризированных культурно--сред овых потенциалов (М.С.Каган, И.Ф.Харламов и др.);

- исследования по проблемам гуманистической направленности, нравственного становления личности в аспекте мировой культуры (Е.В.Бондаревская, ЭАГришин, Л.Н.Коган, И. А. Колесникова, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова и др.);

- фундаментальные положения теории личности, деятельности и общения, в частности, идеи об интегрированных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.), о механизмах персонализации и самореализации личности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, А.В.Петровский и др.);

- концепция субъектности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн);

- закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.);

- работы, обращенные к проблемам профессионально-педагогической деятельности и культуры учителя (Т.Г.Браже, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.П.Ситник, В.А.Сластенин и др.).

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: использовались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа и т.д.); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметри-ческие (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); лонгитюдный метод, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Череповецкий государственный университет, общеобразовательные школы №№ 2, 10, 14, 21, 24, 39, 40, 41 г.Череповца, Белозерский педагогический колледж. Основная исследовательская работа (внедренческого характера) проводилась в школах №№ 14, 39, 40 г.Череповца, Центре повышения квалификации учителей, а также в ЧГУ. Исследованием были охвачены студен -ты педагогических специальностей разных курсов, преподаватели, учителя и администрация школ, учащиеся и их родители — всего свыше тысячи человек.

Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по избранной теме, непосредственное осуществление и руководство проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя педагогики университета (1996-2004 гг.), зам. зав. кафедрой педагогики и методики начального образования ЧГУ (1996-2000 гг.), научного консультанта ЦПК учителей г.Череповца (1996-2004 гг.), научного консультанта указанных школ (1996-2004), опыт научно-исследовательской работы автора в качестве докторанта лаборатории экологической культуры ГосНИИ семьи и воспитания (2000-2003 гг.), разработчика исследовательских проектов победителей конкурса грантов Министерства образования РФ (шифр ГОО-2.1-165) и грантов Вологодской области (шифр 05-ДП/324).

Этапы исследования. В ходе проведенного исследования выделено четыре основных этапа.

На первом этапе (1996-1997) изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, педагогическая и психологическая литература, актуализировались ведущие аспекты исследования, определялись и конкретизировались цель и задачи, объект и предмет исследования.

На втором этапе (1997-1998) разрабатывалась программа исследования, проходила апробация методик изучения учителя как субъекта культуры, осмыслялся накопленный в процессе педагогической деятельности

запас теоретической и эмпирической информации по исследуемой проблеме.

На третьем этапе (1999-2001) происходило углубление научно-практического поиска путей становления и развития личности учителя как субъекта культуры, моделирование, апробация технологий, осуществлялась опытно-экспериментальная работа.

На четвертом этапе (2002-2004) произведены систематизация и обобщение полученных результатов, их качественный и количественный анализ, подготовка монографии и других научных публикаций, написание диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработаны теоретико-методологические основы, детерминирующие становление учителя субъектом культуры в процессе освоения им общей и педагогической культуры, выполнения культурно -профессиональной миссии в гуманистической парадигме и активного участия в приобщении к культурным ценностям школьников;

• определены сущностные характеристики учителя - субъекта культуры: гуманистическая направленность, толерантность, эмпатия, способность к рефлексии, креативность;

• разработана модель становления личности учителя — субъекта культуры, в которой развитие педагога представлено как процесс, обусловленный, с одной стороны, индивидуальными особенностями человека, а с другой, - содержанием самой педагогической деятельности;

• определены внутренние факторы становления личности учителя как субъекта культуры — Я-концепция, готовая к изменениям; гуманистическая направленность на взаимодействие с учащимися, отражающая ценностные ориентации педагога, - и внешние факторы: образовательно-воспитательная среда учебных заведений (педвуз, школа); система педагогического образования (педвуз, послевузовское образование); педагогическая деятельность, в которой учащиеся выступают важной составляющей субъектного развития учителя;

• разработаны критерии становления личности учителя — субъекта культуры: самоопределение педагога в культуре и его отношение к педагогической деятельности как культурной миссии;

• выявлена динамика развития качеств личности учителя как субъекта культуры на этапе обучения в педагогическом вузе и в период самостоятельной профессиональной деятельности;

• сформулированы социально-педагогические условия становления личности учителя субъектом культуры, среди которых выделены организация образовательного процесса в педагогическом вузе и в системе повышения квалификации учителей с позиций гуманизма и культуро-сообразности; создание культурной среды в образовательных учреждениях (педвуз, школа); построение учебно-воспитательного процесса в школе как культуротворческой деятельности детей и взрослых.

Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации разработаны и проанализированы теоретические аспекты личностно-профессионального становления учителя в системе педагогического образования и последующей профессиональной деятельности с акцентом на личностные особенности педагога; выявлено, что в личностно-профессионалыюм становлении субъектный уровень развития человека становится фундаментом его самосовершенствования. Определены методологические основы становления учителя как субъекта культуры, раскрыта сущность культурологического и субъектного подходов к развитию его личности; дано теоретическое обоснование уровней развития личности учителя как субъекта культуры. Разработана диагностика сформированно-сти субъектных качеств педагога.

В результате исследования осуществлено решение фундаментальной педагогической проблемы, связанной с формированием личности учителя как субъекта культуры, с учетом современных тенденций развития образования в нашей стране и в мире, определены условия субъектного становления педагога в процессе вузовской подготовки и последующей профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации позволяют реализовать процесс развития личности учителя - субъекта культуры, обладающего гуманистической направленностью, толерантностью, эмпатией, рефлексией, креативностью.

Автором подготовлены и используются в практике обучения студентов и слушателей курсов повышения квалификации учителей программы учебных курсов, спецкурсов, учебные пособия, методические материалы и рекомендации. Подготовлен и апробирован диагностический инструментарий для оценки сформированности качеств учителя как субъекта культуры, который может улучшить процесс подготовки учителей.

Материалы исследования будут полезны преподавателям педагогических вузов, училищ, колледжей, системы постдипломного образования, готовящих профессиональные кадры, руководителям школ и педагогам, интересующимся собственным развитием.

Достоверность исследования обеспечена опорой на анализ философских, социально-психологических и педагогических теорий отечественных и зарубежных авторов различных научных направлений и ориен-таций; применением целостной системы научно-обоснованных и адекватных целям и задачам методов исследования; неукоснительным следованием принципам достоверности и объективности в ходе исследования и при анализе полученных результатов; реализацией комплекса вариативных методик исследования; репрезентативностью выборки массовых обследований, воспроизводимостью результатов эксперимента, а также практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, в том числе на Международной научно-практической конференции «М.Н.Скаткин и современное образование» (Москва, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира» (Санкт-Петербург, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Культура. Социум. Творчество» (Омск, 2002), региональной научно-практической конференции «Измерения в системе образования и управление качеством образования» (Вологда, 2000), региональной научно-практической конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня» (Череповец, 2001), региональной научно -практической конференции «Управление качеством образования в условиях личностно-ориентированного подхода» (Череповец, 2003), конференции молодых ученых ГосНИИ семьи и воспитания (Москва, 2001-2004) и др.

Оперативное внедрение в практику результатов исследования осуществлено в применении материалов исследования в учебном процессе со студентами ЧГУ, слушателями ЦПК, учителями школ г.Череповца.

Материалы исследования были использованы при разработке концепций «Управление качеством образования с позиции личностно-ориентированного подхода (муниципальный уровень)» и «Школа-центр воспитания экологической культуры /Концепция модели воспитания экологической культуры учащихся, учителей и родителей», принятых Управлением образования г.Череповца в 2000 г.

Материалы исследования послужили концептуальной основой для разработки исследовательских проектов — победителей конкурса грантов Министерства образования РФ и грантов Вологодской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учитель как субъект культуры — профессионал, созидающий себя носителем и транслятором общей и педагогической культуры, активно участвующий в культуротворческом процессе, развивая, обучая и воспитывая школьников. Гуманистическая направленность, толерантность, эм-патия, способность к рефлексии, креативность - сущностные характеристики его личности как субъекта культуры.

2. К внутренним факторам развития личности учителя как субъекта культуры отнесены: сформированность мотивации на гуманистическое взаимодействие с учащимися в педагогическом процессе; позитивная, гибкая, готовая к изменениям Я-концепция;

3. Внешними факторами развития личности учителя как субъекта культуры выступают: образовательно-воспитательная среда учебного заведения, влияющая на интериоризацию педагогом культурных ценностей (педвуз, школа); система педагогического образования (педвуз, послевузовское образование), обуславливающая непрерывное становление субъектных качеств учителя под влиянием целевых, организационных, содержательных, технологических возможностей педагогического процесса в учебном заведении; педагогическая деятельность, в которой учащиеся выступают стимулом субъектного развития учителя.

4. Процесс становления и развития личности учителя как субъекта культуры на этапе профессиональной подготовки в вузе в большей степени детерминирован внешними факторами, а на этапе самостоятельной профессиональной деятельности и в послевузовском образовании на первый план выходят внутренние процессы, связанные с саморазвитием.

5. Основными критериями развития личности учителя как субъекта культуры выступают самоопределение педагога в культуре и его отношение к педагогической деятельности как культурной миссии.

6. К социально-педагогическим условиям эффективного становления учителя как субъекта культуры относятся:

- организация педагогического процесса в педвузе и послевузовском образовании в русле идей гуманизма и культуросообразности, предполагающая вариативность в содержании, формах, методах профессиональной подготовки; диалогизацию отношений в педагогическом процессе; ориентацию студентов и педагогов на саморазвитие и самореализацию в профессиональной деятельности;

- создание в образовательном учреждении (педвуз, школа) культурной среды, основанной на гуманистических ценностях, ориентированной на успешную жизнедеятельность студентов и педагогов, преобразующую их интеллектуальную активность в личностную культуру;

- организация учебно-воспитательного процесса в школе как культу-ротворческой деятельности детей и взрослых, ориентированной на личность ребенка, создание условий для познания, осмысления, понимания им мира и самого себя; событийный характер жизни в пространстве школы; развитие творческих способностей учащихся.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Диссертация выполнена в лаборатории экологической культуры Гос-

НИИ семьи и воспитания.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза, выделены основные этапы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность выводов и их апробация.

В первой главе «Философские и психолого-педагогические основы изучения личности учителя как субъекта культуры» на основе анализа философской, культурологической, педагогической, психологической литературы, а также современной образовательной ситуации излагаются теоретико-методологические положения исследования.

Изучение философской и культурологической литературы по проблеме исследования позволяет заключить, что большинство ученых (Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, Э.В.Соколов, АШвейцер и др.) рассматривают феномен «культура» через категорию духовности общества и человека.

В аспекте нашего исследования заслуживают внимания антропологические концепции мировой и отечественной философии и культурологии (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, И.Гердер, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, П.Сорокин, П.А.Флоренский, Э.Фромм, С.Л.Франк, АШвейцер, К.Юнг и др.). Согласно этим концепциям главное в культуре - человек, который является не только ее носителем, но и творцом. Культуротворческая функция человека состоит в том, что личность творит сама себя, саморазвивается, создавая культурное «пространство». Культура обнаруживает себя там, «где деяния человека связаны с напряженным творческим актом, прорывом в новое духовное пространство, извлечением смысла из окружающего» (П .А. Флоренский).

Анализ существующих философских и культурологических трудов позволил сделать вывод о том, что личность вступает во взаимодействие с культурой в трех важных отношениях: она присваивает культурные ценности; функционирует в культурной среде как их выразитель; создает культуру, будучи субъектом культурного творчества.

Современная отечественная педагогика уделяет важное место вопросу формирования педагогической культуры учителя (А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.П.Ситник, В.А.Сластенин и др.). В результате проведенного анализа психолого-педагогической литературы установлено, что культуру учителя исследователи рассматривают как интегральное качество - синтез высокого профессионализма и личностных свойств, — которое проектирует общую культуру педагога в сферу профессии, является целью профессионального самосовершенствования, мерой творческого преобразования педагогического опыта и предпосылкой эффективной педагогической деятельности.

Изучение научной литературы по проблеме показало, что наследование культуры представляет собой необходимое условие существования

общества как самовоспроизводящейся системы, одним из механизмов наследования является процесс трансляции культуры. Образование выступает одним из способов трансляции культуры.

Изучение основных подходов к проблеме взаимосвязи культуры и образования, представленных в педагогической литературе, позволило сделать вывод о том, что педагогический процесс имеет два уровня взаимосвязи с культурой: уровень общественный (педагогический процесс рассматривается как трансляция общекультурного опыта человечества новому поколению) и уровень индивидуальный (ключевая роль в педагогическом процессе принадлежит учителю - посреднику между культурой в широком смысле и учеником). Учитель, организуя определенным образом педагогическую деятельность, транслирует социальный опыт человечества воспитанникам через «фильтр» собственной культурной интерпретации в меру того, что и как он усвоил сам из этого опыта.

Анализ работ отечественных психологов, посвященных разработке субъектного подхода к исследованию личности (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Б.С.Братусь,

A.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Ф.Лазурский, А.В.Петровский,

B.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.), позволяет констатировать, что субъектность выступает психологическим основанием самостоятельности, самодеятельности человека в различных видах активности, и прежде всего в профессиональной деятельности. В числе механизмов, определяющих динамику и направленность развития личности, важнейшее место, по мнению психологов, занимает саморегуляция и саморазвитие человека как субъекта, связанные с его способностью выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. В аспекте исследуемой нами проблемы процесс становления учителя как субъекта культуры в таком подходе рассматривается как саморазвитие в течение всей жизни, а культура — способом бытия, формой развития субъектности учителя.

Анализ педагогической литературы по проблеме (Л.В.Байбородова, Г.Н.Волков, Ф.Н.Гоноболин, Э.А.Гришин, Н.С.Дежникова, В.А.Сухомлинский, В.А.Караковский, Т.Г.Киселева, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, М.И.Рожков, В.А.Сластенин, Г.Н.Филонов и др.) позволяет заключить, что в современной педагогике отчетливо видна ориентация на субъектную парадигму: обращается особое внимание на характер взаимоотношений педагогов и воспитанников, связь образования и саморазвития личности, ценностно-смысловую сторону педагогической деятельности, становление и развитие субъектности учителя в самом широком смысле (в плане выдвижения целей, выбора критериев оценки собственной деятельности, необходимых педагогических стратегий и тактик и т.д.). Центральное место в педагогических системах занимают личность ученика и личность учителя, процесс взаимодействия между которыми ученые описывают в терминах: «активность», «творчество», «самостоятельность» и т.д., а понятие педагогического профессионализма - в кон-

тексте того, в какой мере учитель оказывается способным развить не только собственный субъектный потенциал, но и потенциал учащегося, обеспечить условия для его личностного роста и самодвижения, что совпадает и с нашими позициями.

Исследование основных подходов к проблеме гуманизации образования, представленных в педагогической литературе (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, С.Г.Вершловский, Б.М.Неменский, Е.Н.Шиянов и др.), показало, что среди ученых нет единой точки зрения на этот процесс: многочисленные характеристики гуманизации, как правило, не исключают, а взаимодополняют друг друга. Обобщая высказанные исследователями точки зрения на процесс гуманизации образования, мы пришли к выводу, что она возможна при реализации культурологического подхода в образовании, в ситуации гуманизации профессионального сознания учителя, принятия каждым педагогом гуманистических ценностей как субъективных смыслов избранной профессии.

Изучение сущности гуманитаризации образования в современной педагогической литературе показало, что чаще всего под ней понимается направленность содержания образования на развитие общекультурного компонента, воспитание духовной культуры, осознание ценностно-смыслового значения гуманитарного знания, выработку соответствующего отношения к объективной реальности, понимание своей роли и сопричастности к явлениям и событиям окружающей жизни. Реализация идей гуманизации и гуманитаризации в образовании, увеличение его культуро-емкости зависит от духовности, интеллигентности, творческой индивидуальности, профессионализма педагога.

Во второй главе «Модель становления и развития личности учителя как субъекта культуры» представлен образ учителя - носителя, транслятора и творца культурных ценностей; раскрываются критерии, внутренние и внешние факторы процесса становления учителя субъектом культуры, а также эмпирические данные, их качественный и количественный анализ, дана характеристика уровней развитости субъектных качеств учителя.

В исследовании создание образа учителя осуществлено в культурологической парадигме на основе проектирования личностных и профессиональных качеств современного педагога.

Исходным положением настоящего исследования является понимание учителя как субъекта культуры — профессионала, созидающего себя носителем и транслятором общей и педагогической культуры, активно участвующего в культуротворческом процессе, развивая, обучая и воспитывая школьников. Важнейшими характеристиками личности такого учителя являются: толерантность, эмпатия, рефлексия, креативность, гуманистическая направленность.

Авторская модель становления и развития учителя как субъекта культуры представлена следующими основными структурными блоками: внутренними и внешними факторами, критериями и уровнями развитости субъектных качеств учителя (рис. 1).

Внутренними факторами развития личности учителя как субъекта культуры являются: мотивация с гуманистической направленностью, отражающая ценностные ориентации педагога, которые позволяют избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, активно воспринимать и оценивать их субъективную и объективную значимость, ориентироваться в мире культуры; позитивная Я-концепция - совокупность представлений о себе, позитивного самоотношения, открытости и гибкости.

Ценностные ориентации учителя, проявляясь в оценках, убеждениях, мотивах и потребностях, во многом определяют его профессиональное поведение и деятельность. На основе сложившихся у учителя ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, заключающаяся в способности сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять выбор решения, утверждать своей личностью и поведением те или иные социально-нравственные ценности. Ценности выражают цели и средства культуротворческой деятельности, в соответствии с которыми осуществляется процесс преобразования учителем себя и окружающего мира.

Понимание учителем своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу, осознание и самооценка своих профессионально важных и нежелательных качеств, собственных ограничений и возможностей профессионального развития, адекватное представление об уровне сформированности своей профессиональной компетентности, о реальных мотивах труда образуют сложную динамичную систему представлений педагога о себе как о профессионале, его профессиональную Я-концепцию, что является предпосылкой для выработки педагогом стратегии своего развития как субъекта культуры. Открытость предполагает пластичность когнитивных схем, посредством которых учитель перерабатывает информацию о себе, задает нормы и правила своего поведения. Гибкая Я-концепция обеспечивает более широкие возможности познания мира, расширяет представления учителя о самом себе, способствует пониманию сложности и незавершенности процесса становления его субъектом культуры.

К внешним факторам прежде всего отнесены социокультурные воздействия на личность педагога, имеющие существенное значение в ее развитии как субъекте культуры. Образовательно-воспитательная среда учебного заведения (педвуза, школы) в исследовании рассматривается как духовно насыщенная атмосфера, определяющая широкий культурный кругозор, гуманный стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов и стимулирующая в них потребность приобщения к ценностям общей и педагогической культуры. Такое образовательное и культурное пространство задается определенной педагогической системой и обеспечивает процесс становления учителя субъектом культуры. Гуманитарный характер среды образовательного учреждения обуславливается тем, что педагогический процесс насыщается идеями гуманизма, духовности, свободы, творчества, толерантности, эмпатии. Среда учебного заведения,

Рис. 1. Модель становления и развития личности учителя как субъекта культуры

характеризующаяся совокупностью устойчивых связей и отношений, деятельностью и общением, позволяет формировать культурного, социально ориентированного и общественно ответственного субъекта.

К внешним факторам, влияющим на процесс становления учителя субъектом культуры, отнесена система педагогического образования (этап вузовской подготовки, послевузовское образование) с ее целевыми, организационными, содержательными, технологическими возможностями. В педагогическом образовании происходит присвоение студентами и учителями общекультурных норм и требований, освоение образовательно-профессиональных программ по избранному профилю обучения, развитие образовательной и функциональной компетентности, потребностно-мотивационной сферы и овладение способами передачи культурного опыта учащимся.

Внешним фактором становления учителя как субъекта культуры является самостоятельная педагогическая деятельность. В исследовании педагогическая деятельность рассматривается как метадеятельность, рефлексивно управляющая «другой» деятельностью - деятельностью учащихся при обязательном проявлении активности самих школьников, что оказывает обратное влияние на личность педагога. Это позволило сделать вывод о специфике педагогической деятельности, характер которой определяется взаимной обусловленностью системы отношений педагога и ученика. Отношение учителя к детям и детей к нему - своеобразный индикатор качества преобразовательной деятельности педагога как по отношению к миру, так и самому себе. Педагога — субъекта культуры — отличает отношение к ученику как к самоценности, что оказывает определяющее влияние на развитие личности школьника.

В соответствии с теоретической моделью критериями развития учителя — субъекта культуры — являются: самоопределение учителя в культуре и его отношение к педагогической деятельности как культурной миссии.

Согласно культурно-исторической теории Л.С.Выготского, самоопределение в культуре предстает как интериоризация общечеловеческих духовных и нравственных ценностей, преобразование своих естественных возможностей и способностей так, чтобы состоялось «второе рождение» -человека культурного. Сущность самоопределения учителя в общей и педагогической культуре заключается в самостоятельном и осознанном нахождении смыслов профессиональной деятельности; в выборе условий, направленных на профессиональный рост, и способов педагогической деятельности, которые максимально отвечают особенностям его личности, способностям; в построении соответствующих профессиональных перспектив, в становлении педагогической позиции. Показателями критерия, позволяющими судить о самоопределении учителя в культуре, служат рефлексия, эмпатия, толерантность, творчество, обеспечивающие продуктивность общения и успешность взаимодействия педагога с людьми, прежде всего с детьми.

Современный учитель, выполняя культурную миссию, выступает в

роли посредника, связывающего мир ребенка с миром культуры. Профессиональное выполнение педагогом этой роли свидетельствует о его наивысшей квалификации. Реализация учителем посреднической функции обеспечивает и составляет «со-бытие», которое становится основанием для развития ребенка. Сформированность у школьников потребности в общении с учителем, одноклассниками, другими людьми, готовности к сотрудничеству, доброжелательности к людям, способности к творчеству, к нравственному выбору, направленности на самовоспитание, саморазвитие, самоанализ является показателем выполнения учителем своей культурной миссии в педагогической деятельности.

В рассматриваемой модели условно выделено три уровня развития учителя как субъекта культуры: адаптивный, репродуктивный и креативный, выверенных в опытно-экспериментальной работе.

В ходе опытно-экспериментальной работы, в которой принимали участие студенты педагогических специальностей ЧГУ, учителя школ г.Череповца и Вологодской области, осуществлялась апробация представленной модели. Задача эксперимента состояла в том, чтобы выявить динамику становления учителя как субъекта культуры на этапах вузовского образования и самостоятельной профессиональной деятельности.

В констатирующем эксперименте приняли участие более 500 студентов и учителей. По педагогическому стажу учителя представляли три примерно равные группы: молодые педагоги со стажем работы до 5 лет, учителя, проработавшие в школе от 5 до 15 лет, опытные учителя со стажем работы более 15 лет. Половозрастной состав и предметная направленность в группах была примерно одинаковой.

Анализ результатов проведенного анкетного опроса о том, должен ли учитель формировать себя как человека культуры, позволил сделать следующие выводы: практически все респонденты отметили, что культурное становление является основой всесторонне развитой личности, способной интегрироваться в общекультурное мировое пространство. Культурное развитие учителя педагоги и студенты понимают как развитие прежде всего его внутреннего мира. По данным нашего исследования, оптимальными путями повышения культуры учителя, по мнению самих педагогов, являются увеличение свободного времени (70%), повышение престижа профессии (65%), повышение заработной платы (60%), развитие познавательной активности (45%). И только 20% называют гуманизацию педагогического образования.

На вопрос: «Что в наибольшей степени способствует Вашему культурному росту?» 46% респондентов ответили: «общение с друзьями», 35% — «наличие собственной библиотеки», 7% - кино, 15% - театр, 20% — чтение периодики, 25% — просмотр телепередач, 38% — научная и методическая работа. Респондентам было предложено самим дополнить анкету, указав, что еще способствует их культурному росту. Дополнительные факторы указали 22% респондентов: общение с детьми, общение с природой, музыка, посещение выставочных залов и музеев, эстрадные концерты.

Для изучения особенностей реализации учителем культурной функции были выбраны его представления о миссии педагога и о современной культурно-образовательной ситуации. Результаты исследования свободных описаний педагогов на тему: «Миссия современного учителя» показывают, что понимание своей миссии как посреднической свойственно только части педагогов (23% от общей выборки работ). Большая часть учителей (77%) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. Идея изменений, непрерывного обновления культуры в этих работах отступает перед статичностью. Такое понимание своей профессиональной миссии является существенным ограничением развития учителя - субъекта культуры, поскольку исключает активность ученика в процессе его образования, десубъективирует школьника. Это находит свое подтверждение в характере профессиональных установок учителя. Так, личностно-индивидуальная установка, характеризующаяся отношением к педагогической деятельности как к высокой духовной миссии, наблюдается у 27,5% учителей; профессиональная, основная цель которой — «дать знания», — у 63,5%; ремесленная, отражающая нацеленность педагога в основном на выполнение отдельных действий и операций, без анализа их внутреннего содержания, - у 9% учителей. Что касается студентов, то их представления о миссии учителя в современном мире сводятся к достаточно узкому пониманию — «дать знания», «сформировать навыки культурного поведения».

В исследовании представлено и мнение учащихся о современном педагоге (в анкетировании участвовало более 300 школьников разных возрастов). Прогнозируя облик учителя новой школы, абсолютное большинство учащихся (более 70%) видит в нем прежде всего старшего, опытного друга, а уже потом квалифицированного в своей области профессионала-предметника. Характеризуя облик учителя, учащиеся отдают приоритет именно душевным качествам, хотят, чтобы педагог был добрым, понимающим, справедливым.

Сравнительный анализ развития качеств учителя как субъекта культуры (толерантности, эмпатии, способности к рефлексии, креативности) на этапах вузовского обучения и самостоятельной профессиональной деятельности позволил нам выявить следующие тенденции в их динамике (рис. 2).

Так, у молодых учителей по сравнению со студентами наблюдается небольшое снижение уровня эмпатии и рефлексии, резкое понижение толерантности, и одновременно значительное число молодых педагогов проявляет более высокую креативность. В группе учителей со стажем работы от 5 до 15 лет наблюдается повышение уровня выраженности практически всех выделенных качеств, а в дальнейшем некоторое снижение уровня выраженности происходит главным образом по показателям креативности и толерантности.

Рис 2 Выраженность качеств учителя - субъекта культуры - среди студентов педвуза и педагогов с разным стажем работы (%)

В ходе исследования также установлено, что гуманистическая цен-трация и демократический стиль общения и деятельности наиболее выражены в группе учителей со стажем от 5 до 15 лет. Эти педагоги не только в большей степени востребованы современным обществом, но и в значительной мере готовы к самоизменению, саморазвитию, что прямо влияет на успешность их самоосуществления в педагогической профессии. Они позитивно воспринимают себя в профессии, оптимистически оценивают свое профессиональное будущее, в меньшей степени зависят от ситуации «успеха-неуспеха» в конкретных учебно-воспитательных обстоятельствах, ориентированы на самоконтроль, рефлексию собственной деятельности.

Проведенная исследовательская работа свидетельствует о том, что выделенные в модели внутренние и внешние факторы способствуют становлению и развитию личности учителя как субъекта культуры, но этот процесс осуществляется на разных уровнях.

Длительные наблюдения, обобщение диагностических материалов, а также разработка критериев и характеристик развития личности учителя как субъекта культуры дали основание для выделения уровней становления учителя как субъекта культуры. Условно выделено три уровня: адаптивный, репродуктивный и креативный.

Педагоги, находящиеся на адаптивном уровне (до 35% респондентов), представляют и воспринимают себя субъектом, обладающим способностью самостоятельного, критического мышления. Они характеризуются неопределенным отношением к профессии педагога. Мотивы выбора профессии не всегда связаны с педагогической направленностью, нечетко просматриваются пути личностного и профессионального саморазвития. Профессиональная перспектива часто блокируется внешними факторами (как сложится жизнь, если будет свободное время и т.п.). В системе ценностных ориентаций ясно видна доминанта ценностей личной жизни наряду со стремлением к самоутверждению в различных сферах жизнедеятельности. Ведущими становятся интеллектуальные ценностные ориентации. У педагогов этого уровня проявляются интересы к профессиональным вопросам, но они не подкрепляются активностью.

Педагоги проявляют стремление к рефлексии, осмыслению собственного жизненного и учебного опыта, осознанию своей позиции по отношению к окружающему миру. В структуре мотивов потребность в самореализации, в личностном саморазвитии занимает большое место, но часто безотносительно к профессионально-педагогической деятельности.

В целом отношение к себе учителей этого уровня может быть охарактеризовано как позитивное. Педагоги проявляют интерес к исследованию своего внутреннего мира, к приспособлению своих возможностей к требованиям и условиям жизнедеятельности для более полной (главным образом, личностной) самореализации. Самооценка относительно устойчива, но она чаще всего или чуть завышена, или чуть занижена, однако во многом зависит от внешних обстоятельств; достаточно высокие показатели приобретает потребность в признании, в достижениях, уровень притяза-

ний.

Отношение к ребенку носит неопределенный, иногда безразличный характер. Ученик воспринимается только как объект, учитель более всего озабочен актуализацией его интеллектуальных умений и способностей, обеспечивающих успешное овладение предметом. Педагоги рассматривают знания средством достижения конкретной цели, определенных результатов.

Уровень эмпатии и толерантности учителей, находящихся на адаптивном уровне, достаточно низок и крайне мало влияет на характер взаимоотношений между учителем и учеником. Роль учителя в их понимании состоит лишь в вынесении вердикта учащемуся. Исследование показало, что такой учитель характеризуется руководителями школы как «хороший специалист», «хороший предметник», у которого дети знают предмет. Основная стратегия воздействия - субъект-объектная, когда учитель стремится оказывать давление на учеников. Преобладающий стиль общения - авторитарный. Свою педагогическую деятельность учителя считают успешной, когда ученики усваивают знания в рамках стандарта. Успешность своей деятельности учитель адаптивного уровня видит в одобрении своей работы со стороны администрации. В инновационных процессах такой учитель практически не участвует. Отношение к образованию в целом носит преимущественно утилитарный характер («человек должен получить образование, чтобы поступить в вуз»). Такому учителю свойственно видеть и слышать то, что он хочет, в неудачах винить кого угодно, только не себя.

Педагоги, находящиеся на репродуктивном уровне (до 47% респондентов), характеризуются осознанным выбором педагогической профессии, стремлением к реализации педагогических ценностей и идеалов, приобретших личностный смысл. В иерархии ценностных ориентации доминируют ценности профессионально-педагогической деятельности в единстве с ценностями личной жизни. Учителя данного уровня уверены в правильности своего профессионального выбора, ориентированы на работу с детьми.

Учителя направлены на глубокое познание и анализ собственных личностно-профессиональных качеств, их максимальную реализацию в различных сферах жизнедеятельности. Высокие показатели приобретает устремленность на самоутверждение и самореализацию в профессиональной деятельности, имеющей личностно значимый характер.

У педагогов наблюдается адекватная самооценка, высокий уровень притязаний, потребность в достижениях личной и профессиональной жизнедеятельности.

Учителей данного уровня характеризует эмоционально положительное отношение к личности ребенка, уважение и принятие его таким, каков он есть; стремление к реализации в педагогической деятельности стратегий и тактик развивающего характера, основанных на принципах сотрудничества, сотворчества в учебно-воспитательном процессе. Общая страте-

гия психологического воздействия - субъект-субъектная, или «диалогическая», где общение концентрируется прежде всего на процессе, а не на результате.

Учителя определяют свое отношение к ребенку по критериям любви, дружбы, говорят о необходимости бережного отношения к растущей личности. Ценят в детях более всего качества личной инициативы, творчества, умения выражать и отстаивать собственные жизненные позиции, цели.

Педагоги демонстрируют способность к эмпатии и использование ее в конструировании отношений учитель-ученик; у них адекватный выбор способов деятельности, им присущ глубокий анализ происходящего в классе. Учителя внимательны к детям, к их мнениям и суждениям, создают в образовательном процессе атмосферу и условия для свободного выражения ребенком самого себя, своей личности, предоставляют ученикам свободу выбора формы поведения, принятия решения и в учебной ситуации, и в условиях разрешения жизненной задачи. Педагог не боится передать ответственность ребенку, учит его самоконтролю и самооценке, дозирует помощь, оказывает ее там, где необходимо. Учитель инициирует поиск учеников, открывает перед ними возможность иного видения предмета, объекта, проблемы. Педагог создает условия ученику для управления собственной деятельностью и поведением. Учебный материал, содержание обучения становится средством понимания мира, взаимоотношения людей, самого человека, его ценностей и смыслов, переживаний и отношений.

Многие педагоги этого уровня ценят способность (и обладают ею) проникать в чувства учеников, сопереживать им, разделять радости и огорчения; они обращают внимание на развитие внутреннего мира ребенка. Данному уровню присущ глубокий контакт с ребенком, эмоционально-интуитивное постижение внутреннего мира ученика, эмпатическое понимание ребенка, осторожное отношение к оценкам и оценочным суждениям.

На креативном уровне развития личности учителя как субъекта культуры (до 18% педагогов) наиболее ярко проявляется самостоятельный, глубоко осознанный, личностно значимый выбор педагогической профессии. В ценностной иерархии явно доминирующие позиции занимают ценности развития, познания, творчества, активности, воспитанности, образованности, терпимости, чуткости и др., т.е. наиболее четко выражающие позицию личности как субъекта культуры. Высокие показатели приобретают склонности и способности к самопознанию, саморазвитию и самоутверждению в различных жизненных ситуациях, в профессионально-педагогической деятельности. В оценках перспектив жизненных планов и стратегий профессия учителя воспринимается этими педагогами как та социальная «ниша», в которой они с наибольшей эффективностью смогут себя реализовать, развивать и совершенствовать собственную индивидуальность, в ней плотно смыкаются их личностные и профессиональные интересы и потребности. Профессиональная деятельность выступает для таких педагогов средством и одновременно полигоном для своего развития

как субъекта культуры.

Педагоги характеризуются позитивным, доброжелательным отношением к людям, миру, самому себе. Им свойственна адекватная самооценка собственной личности, деятельности и поведения, высокий уровень притязаний, присуще стремление к постоянному приумножению своего потенциала, к саморазвитию, самоактуализации на основе постоянной рефлексии, самоанализа.

Отношение к ребенку основывается на его субъектном восприятии, выстраивается на позициях доверия, уважения к нему. Такой учитель обладает потребностью быть понятым, услышанным детьми и одновременно понять и услышать другого.

Наблюдается стремление к всестороннему развитию личности ребенка, «благоговейное» отношение к внутреннему миру ребенка; учитель видит и ценит каждого ученика. На уроках школьники не просто учатся, а «проживают» учебный материал, они оказываются участниками решения тех проблем и ситуаций, которые волнуют учителя. Креативный уровень развития личности учителя как субъекта культуры представлен не только профессиональной компетенцией, но и способностью привносить в учебно-воспитательную деятельность черты своей индивидуальности, обогащать, наполнять ее культурными смыслами. Профессиональная деятельность доставляет чувство удовлетворенности и становится источником новых жизненных целей. Профессия обогащает и расширяет ценностно-смысловую сферу такого учителя; он реализуется во множестве профессиональных позиций, важнейшей из которых является позиция учителя как субъекта культуры. Как правило, он принимает участие в создании авторских программ, учебных пособий, инновационных технологий и пр. Творческая активность является механизмом становления учителя субъектом культуры.

Учителя этого уровня обладают способностью к самоконтролю, высокими духовными ценностями и целями, стимулируют инициативу и самостоятельность у воспитанников, побуждают их к постановке проблем, выдвижению гипотез, догадок и т.д. Успех своей педагогической деятельности учителя связывают с развитием личности воспитанника, готового к самопознанию и саморазвитию.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил перейти к формирующему этапу исследования, цель которого состояла в создании социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса становления учителя субъектом культуры в период его обучения в педвузе и в самостоятельной профессиональной деятельности.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие две группы студентов ЧТУ - будущих учителей начальных классов (экспериментальная и контрольная по 25 человек каждая). Из них по 10 человек отслеживались на послевузовском этапе. Эксперимент осуществлялся на протяжении 8 лет, что позволило зафиксировать динамику развития одних и тех же учителей как субъектов культуры в период их обучения в педагогическом

вузе с 1 по 5 курс и далее в ходе трехлетней самостоятельной профессиональной деятельности после его окончания.

Экспериментальная работа в вузе была связана с внедрением культурологически модифицированного содержания блока педагогических дисциплин, преобладанием диалоговых, личностно-развивающих технологий в процессе педагогического образования, использованием культурной среды университета как многомерного пространства отбора и интериоризации студентами гуманистических профессиональных ценностей.

На следующем этапе формирующего эксперимента осуществлялось включение выпускников вуза в систему непрерывного педагогического образования, представленную постоянно работающим городским семинаром на базе ЦГЖ для молодых учителей; проведение комплекса занятий с наставниками, руководителями школ с целью формирования готовности оказать педагогическую поддержку начинающим педагогам; создание в учебном заведении, где работает молодой учитель, атмосферы защищенности, психологического комфорта; дальнейшее формирование у выпускников психологической и технологической готовности к самокоррекции и саморазвитию гуманистических ценностных ориентаций, субъектных качеств; овладение молодыми учителями гуманистически ориентированными воспитательными и дидактическими технологиями и техниками.

В ходе эксперимента респонденты проводили самодиагностирование по различным взаимодополняемым методикам качеств учителя - субъекта культуры: толерантности, эмпатии, креативности, рефлексии, направленности педагогической деятельности, а также данные фиксировались диссертантом и администрацией школ, которые выступали на этом этапе в роли экспертов.

Общие итоги экспериментальной работы по изучению процесса становления и развития личности учителя как субъекта культуры (рис.3) свидетельствуют о позитивной тенденции в формировании субъектных качеств учителя у участников экспериментальной группы, что нашло подтверждение при статистической обработке результатов с применением критерия однородности х2. Качественный анализ результатов изучения выраженности свойств, характеризующих учителя как субъекта культуры, у участников экспериментальной группы показал, что в отличие от контрольной группы, от общего уровня развитости субъектных качеств педагогов в массовой практике у них значительно превалирует уровень развития всех субъектных проявлений: толерантности, эмпатии, рефлексии, креативности.

Таким образом, результаты эмпирических исследований подтвердили основные структурные элементы модели становления и развития личности учителя как субъекта культуры, социально-педагогические условия, наиболее эффективно способствующие этому процессу, и гипотезу исследования.

Рис 3 Динамика изменений выраженности качеств учителя - субъекта культуры у студентов и педагогов экспериментальной и контрольной групп

В третьей главе «Социально-педагогические условия формирования личности учителя как субъекта культуры» представлено описание условий, повышающих эффективность развития личности учителя — субъекта культуры.

Наиболее важным условием становления учителя субъектом культуры выступает построение педагогического процесса в вузе и послевузовском образовании с позиции гуманизма и культуросообразности.

Гуманистическая парадигма ориентирует педагогическое образование на формирование специалиста, компетентного в различных сферах практики - в области профессионального, в межличностном общении, жизнедеятельности в целом, а также имеет цель помочь учителю - субъекту культуры - раскрыть собственные способности, внутренний потенциал, самого себя.

Принцип культуросообразности воплощается в направленности целей, содержания и технологий учебного процесса в вузе на становление духовно развитой культурной личности учителя. Культурологический подход в педвузе реализуется через субъектный и индивидуально-творческий характер образовательного процесса, когда само содержание обучения и способы его усвоения строятся на основе осмысления предшествующего опыта обучающихся, удовлетворения жизненно значимых для них образовательных потребностей, а также через предоставление возможности для самостоятельного присвоения и созидания субъективно нового знания и способов его получения.

Процесс присвоения человеком культурного наследия обладает свойством целостности. Это диктует необходимость единого подхода, объединяющего различные компоненты педагогического образования (общая стратегия, содержание, методы и организационные формы осуществления учебного процесса, виды взаимодействия участников образовательного процесса, методика оценивания результатов и внесения корректив). Целостность педагогического образования представляет собой систему различных уровней (общий, базовый, специализация) и блоков образования (общекультурный, психолого-педагогический, предметный), обеспечивающую эффективность формирования учителя как субъекта культуры.

Одним из ведущих направлений реализации культурологического подхода является построение диалогических отношений в педагогическом процессе в вузе, ориентация студентов на саморазвитие и самореализацию в будущей профессиональной деятельности.

Эти же гуманистические и культурологические принципы являются ведущими при отборе содержания и организации повышения квалификации учителей. В соответствии с ними содержание учебных программ отбирается на основе анализа состояния образовательной области, изучения образовательных потребностей педагога и уровня развития его субъектных качеств. Особенно оправдывают себя в практике такие две основные формы сопровождения повышения квалификации педагогов, как традиционная лекционно-семинарская система и построение учебного процесса по прин-

ципам работы групп активного обучения. Последнее в значительной мере способствует реализации личностно-ориентированного подхода, что влияет на успешное становление учителя как субъекта культуры.

Другим важнейшим условием становления учителя как субъекта культуры выступает создание культурной среды в учебном заведении (педвуз, школа). Культурная среда задает общечеловеческое основание жизнедеятельности в сообществе учебного заведения, ощущение комфортности, сотрудничества и доброжелательного общения. Под культурной средой образовательного учреждения подразумевается совокупность принятых в нем ценностей и целей, воспитательных отношений, способов педагогической деятельности и управления, отвечающих принципам гуманизма и обеспечивающих свободное, творческое развитие личности учителя как субъекта культуры.

Как показало исследование, наиболее важными составляющими среды педагогического вуза, влияющими на становление будущего учителя -субъекта культуры, — являются: общение как процесс сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов, в котором деятельность каждого регулируется партнерскими отношениями; нравственный климат учебного заведения; воспитательный процесс, включающий и организацию жизни студентов по интересам вне занятий. Их совокупность оптимизирует культурную среду вуза.

Исследование позволяет констатировать, что становлению субъект-ности учителя в культурной среде общеобразовательной школы способствуют: гуманистически ориентированные общие для всех участников педагогического процесса ценности и цели деятельности; атмосфера комфорта, безопасности, доброжелательности в учебном заведении; выполнение культурных норм жизнедеятельности сообщества, традиций, правил и т.д.; творчество как основной способ существования в культурно-образовательной среде; демократический стиль управления образовательным учреждением.

Условием успешного развития личности учителя как субъекта культуры является его культуротворческая профессиональная деятельность, которую характеризуют:

- ориентация на личность ребенка;

- акцентирование внимания на ценностном самоопределении учащихся;

- удовлетворение потребностей детей в культурном, эмоциональном насыщении школьной жизни, в эстетических переживаниях;

- событийный характер школьной жизни.

Осуществление педагогом культуротворческой деятельности происходит при сформированности следующих педагогических умений: способности определять ценностно-смысловую основу объединения детей и взрослых в сообщество, следовать интересам и потребностям детей, содействовать принятию учащимися культурных ценностей, учитывать индивидуальные возможности школьников.

Исследование выявило, что педагогическая деятельность реализуется

как культуротворческая при следующих обстоятельствах:

рефлексии педагогом опыта творческой деятельности в профессиональной сфере;

участии педагога в жизнедеятельности профессиональных сообществ разных видов;

- содержательно насыщенной профессиональной и культурной жизни учителя, позволяющей ему обогащать свой внутренний мир;

- трансляции культурных ценностей школьникам и содействии их становлению и развитию как субъектов культуры.

Выделенные социально-педагогические условия способствуют непрерывному становлению и развитию учителя как субъекта культуры в системе педагогического образования и в самостоятельной педагогической деятельности.

Таким образом, исследование позволило решить поставленные задачи, получить теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу, и сделать обобщающие выводы.

В ходе исследования раскрыта фундаментальная теоретическая проблема, связанная со становлением учителя как субъекта культуры с учетом современных тенденций развития отечественной педагогики, выявлена зависимость эффективности педагогической деятельности учителя от его адаптации к социокультурным процессам.

Методологически обосновано, что учитель как субъект культуры — профессионал, мотивированный на созидание себя носителем и транслятором общей и педагогической культуры, на активное участие в культуро-творческом процессе, в котором он развивает, обучает и воспитывает школьников. Становления и развития личности учителя как субъекта культуры связан с раскрытием таких качеств, как гуманистическая направлен -ность, толерантность, эмпатия, способность к рефлексии, креативность, выступающих ядром субъектности педагога.

В исследовании разработаны теоретические основы процесса становления учителя субъектом культуры на этапах его вузовской подготовки, самостоятельной профессиональной деятельности, послевузовского образования, представленные в виде модели, включающей в себя следующие структурные элементы: внутренние и внешние факторы развития, критерии и уровни сформированности субъектности педагога. Проведенное исследование позволяет утверждать, что динамика становления учителя субъектом культуры детерминирована, с одной стороны, внутренними особенностями его личности (позитивная, гибкая Я-концепция; гуманистическая мотивация), а с другой - образовательно-воспитательной средой учебных заведений, системой педагогического образования (вуз, послевузовское образование) и содержанием самой педагогической деятельности. Общими критериями развития личности учителя как субъекта культуры являются: самоопределение в культуре (интериоризация общечеловеческих духовных и нравственных ценностей) и готовность к реализации педагогической деятельности как культурной миссии через приобщение ре-

бенка к миру культуры посредством передачи ему знаний, его воспитания и развития.

В ходе исследования выявлены и раскрыты условия эффективного формирования личности учителя - субъекта культуры.

Одним из основных социально-педагогических условий, влияющих на процесс становления учителя субъектом культуры, является характер современного педагогического образования, которое должно быть культурологическим по содержанию и технологиям обучения и воспитания, учитывать современные для общества тенденции: гуманизации, гуманитаризации, интеграции, демократизации, фундаментализации. Ориентация на личность учителя, его внутренний мир - таковы основные ориентиры данного подхода.

Другим важным условием становления учителя как субъекта культуры является создание в образовательном учреждении (педвуз, школа) культурной среды, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

Следующим необходимым условием становления и развития личности учителя - субъекта культуры - выступает организация педагогического процесса в школе как культуротворческой деятельности детей и взрослых, ориентированной на личность ребенка, создание условий для познания, осмысления, понимания им мира и самого себя, на развитие творческих способностей.

Исследование становления и развития личности учителя как субъекта культуры открывает проблемное поле, требующее дальнейшего изучения. Это проблемы, связанные с овладением учителем формами посредничества в культуре, формированием гуманитарного стиля мышления, развитием субъект-субъектной коммуникативной направленности и др.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

Монографии

1. Яковлева Е.В. Формирование и развитие личности учителя как субъекта культуры. - М.: ИОСО РАО, 2003. - 192 с.

2. Яковлева Е.В. Система стратовой дифференциации обучения и воспитания младших школьников на основе личностно-ориентированного подхода. - Череповец: ЧТУ, 2004. - 296 с.

Учебные, учебно-методические пособия

1. Яковлева Е.В. Лекции по курсу «Основы культуры управления образовательно-воспитательной системой в школе»: Учебное пособие. -Череповец: ЧТУ, 2002. - 159 с.

2. Бурова Л.И., Яковлева Е.В. Логика научного педагогического исследования: Учебное пособие. - Череповец: ЧТУ, 2002. - 107 с. (авт. - 54 с).

3. Яковлева Е.В. Мониторинг управления качеством образования на основе личностно-ориентированного подхода. Пособие для руководителей образовательных учреждений. - Ч. 1 - Череповец, 2000. - 95 с. (редактор и автор - 35 с).

4. Яковлева Е.В. Мониторинг управления качеством образования на основе личностно-ориентированного подхода. Пособие для руководителей образовательных учреждений. - 4.2 — Череповец, 2001. — 116 с. (редактор и автор - 40 с).

5. Яковлева Е.В. Мониторинг управления качеством образования на основе личностно-ориентированного подхода. Пособие для руководителей образовательных учреждений. - Ч.З. — Череповец, 2001. — 80 с. (редактор и автор - 40 с).

6. Яковлева Е.В. Диагностика учебно-воспитательного процесса (из опыта работы начальной школы № 39). - Череповец: УОМ НМЦ, 2000. - 53 с. (в соавторстве, авторских - 20 с).

7. Яковлева Е.В. Педагогический мониторинг: сущность, проблемы, процедуры. - Череповец, 1998. - 37 с. (в соавторстве, авторских - 16 с).

Программы, концепции

1. Яковлева Е.В. Концепция управления качеством образования на основе личностно-ориентированного подхода. - Череповец: УОМ НМЦ, 2000. - 49 с. (в соавторстве, авторских - 18 с).

2. Яковлева Е.В. Школа-центр воспитания экологической культуры / Концепция модели воспитания экологической культуры учащихся, учителей и родителей/. — Череповец: УОМ НМЦ, 2000. - 21 с. (в соавторстве, авторских - 8 с).

3. Яковлева Е.В. Коррекционно-педагогическая деятельность учителя начальных классов: Программа специализации. - Череповец: ЧТУ, 2000. -23 с. (в соавторстве, авторских - 6 с).

Статьи

1. Яковлева Е.В. Социокультурная роль учителя в контексте проблем современного общества // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». - 2004. - № 1.-С. 92-98

2. Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками // Начальная школа. - 2004. -№5.-С. 69-74

3. Яковлева Е.В. Культура и ценностный мир учителя // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2003. - № 1. — С. 166-169

4. Яковлева Е.В. Культурная среда вуза и ее влияние на личность будущего учителя // Научные труды ГосНИИ семьи и воспитания. — М., 2003. — Т.2. - С. 74-83

5. Яковлева Е.В. Учитель и культура: экокультурные ориентации и профессиональные ценности // Социокультурные аспекты экологического воспитания школьников. Сборник научных трудов. — Вып.2. - М.: Гос-НИИ семьи и воспитания, 2000. - С. 73-80

6. Яковлева Е.В. Некоторые аспекты исследования проблемы развития экологической культуры учителя // Проблемы современного образования: Межвузовский сборник научных трудов. — М.: МГПУ, 1999. - С. 93-97

7. Яковлева Е.В. Развитие культуры личности будущего учителя как ценность и цель педагогического образования // Досуг. Творчество. Культура. Сборник научных трудов. - Омск: Сиб. филиал Рос. ин-та культурологии, 2002. - С. 59-62

8. Яковлева Е.В. Актуальность культурологического подхода к образованию учителя // Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы: Сборник научных трудов. - Арзамас: АГПИ, 2002. - С. 71-80

9. Яковлева Е.В. Культурологический подход к формированию новой парадигмы педагогического образования // Высшая педагогическая школа: история и современность: Сборник научных трудов. - Череповец: ЧГУ, 2002.-С. 192-199

10. Яковлева Е.В. Развитие экологической культуры будущих учителей в научно-исследовательской работе по педагогике // Образовательный процесс в вузе: опыт, проблемы, поиск: Сборник научных трудов. - Череповец: ЧГУ, 2000. - С. 71-75

11. Яковлева Е.В. Культурная среда университета и ее роль в становлении будущего учителя как субъекта культуры // Проблемы оптимизации образовательного процесса в высшей школе: Сборник научных трудов. - Череповец: ЧГУ, 2003. - С. 17-26

12. Яковлева Е.В. К проблеме развития экологической культуры учителя // Педагогические технологии в образовательном процессе вуза: Сборник научных трудов. - Череповец: ЧГУ, 1999. - С. 53-58

13. Яковлева Е.В. О формировании культуры будущего педагога //Per aspera ... Вып.З: Сборник трудов молодых ученых ЧГУ. - Череповец, 2001.-С. 45-48

14. Яковлева Е.В., Дубровская И.В., Южакова Л.В. Диагностика профессионально-значимых качеств личности учителя в условиях работы школы по модели «Экология и диалектика» // Сборник трудов молодых ученых. - Череповец: ЧГУ, 2000. - С. 186-194 (авт. - 4 с.)

15. Яковлева Е.В. Научно-исследовательская работа по педагогике в системе университетской подготовки будущего учителя // М.Н.Скаткин и современное образование: Материалы международной науч.-практ. конференции. - М., 2000. - Т.2. - С. 362-366

16. Яковлева Е.В. Актуальность проблемы формирования экологической культуры учителя начальных классов // Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: Материалы международной науч.-практ. конференции, посвященной 125-летию МПГУ. 4.2. - М: МПГУ, 1997. - С. 109-113

17. Яковлева Е.В. Экологическая культура учителя начальных классов: проблемы и перспективы начального обра-

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПстсрбууг 09 100 акт

зования XXI века: Материалы международной науч.-практ. конференции. - Иркутск: ИГЛУ, 1998.-С. 101-105

18. Яковлева Е.В. Культурологический подход к экологическому образованию будущих учителей // Динамика педагогического образования: от института к университету: Материалы докладов международной науч.-практ. конференции. - Тула: ТГПУ, 1998. - С. 225-227

19. Яковлева Е.В. Гуманистическая концепция воспитания и современный учитель // Воспитание как социокультурный феномен. Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003.-Ч. 1.-С. 89-94

20. Яковлева Е.В. Экологическая культура и экологические воспитательные ценности учителя // Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира. Сборник научных статей и материалов XXI Всероссийской науч.-практ. конференции по проблемам педагогики ненасилия. - Спб., 2000. - С. 189-192

21. Яковлева Е.В. Культура и самоопределение личности учителя // Молодежная культура и ценности будущего. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы 22 Всероссийской науч.-практ. конференции. - СПб., 2001. - С. 425-430

22. Яковлева Е.В. Культурная миссия современного учителя // Обучение с целью уменьшения насилия. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы 23 Всероссийской научно-практической конференции. - СПб., 2002. - С. 379-385

23. Яковлева Е.В. Критерии культуры и ценность воспитания в оценке учителей // Культура. Социум. Творчество: Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции и 5 Всероссийского науч.-практ. семинара «Досуг. Творчество. Культура». — Омск: Сиб. филиал Рос. ин-та культурологии, 2002.- С. 349-352

24. Яковлева Е.В. Опыт проведения мониторинговых процедур в модели школы «Экология и диалектика» // Измерения в системе образования и управление качеством образования. Материалы региональной науч.-практ. конференции. - Вологда, 2000. - С. 156-159

25. Яковлева Е.В. Роль непрерывного образования в становлении учителя как субъекта культуры // Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня: материалы региональной на-уч.-практ. конференции. — Череповец: ЧГУ, 2001. — С. 64-66

26. Яковлева Е.В. Научно-методическое обеспечение профессионально -личностного роста учителя в условиях работы школы по модели «Экология и диалектика» // Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения. Материалы региональной науч.-практ. конференции. - Псков: ПГПИ, 2001. - С. 287-291

27. Яковлева Е.В., Южакова Л.В. Эколого-педагогическая культура и профессиональное саморазвитие учителя в модели «Экология и диалектика» // Развитие инновационных процессов в системе «Школа-ВУЗ»:

Материалы региональной науч.-практ. конференции. - Череповец: ЧТУ, 1998.-С. 131-132 (авт.-1 с.)

28. Яковлева Е.В. Роль личности учителя начальных классов в процессе воспитания экологической культуры младших школьников // Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у будущих учителей начальных классов: Материалы региональной науч.-практ. конференции. - Череповец: ЧГПИ, 1997. - С. 128-135

29. Яковлева Е.В. Культура учителя: экологические приоритеты и ценности воспитания // Воспитание экологической культуры в системе непрерывного образования. Опыт, проблемы, перспективы: Материалы городской науч.-практ. конференции. - Череповец, 2001. - С. 7-10

30. Яковлева Е.В. Миссия учителя в контексте гуманизации образования // Сборник трудов участников 4 межвузовской конференции молодых ученых. - Череповец: ЧТУ, 2003. - С. 127-129

31. Яковлева Е.В. Культура учителя как критерий его профессионализма // Социокультурные аспекты воспитания в современном мире: Материалы 9 конференции молодых ученых. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. - С. 93-95

32. Яковлева Е.В. Личность учителя как фактор гуманизации воспитательного процесса // Проблемы воспитания и семьи в научных исследованиях: Материалы 11 конференции молодых ученых. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. - С. 128-132

КОПИ-ЦЕНТР св. 77: 07: 10429 Подписано в печать 20.09.2004. Тираж 100 экз. Формат 60x84 1/6. Бум. офсетная. Гарнитура Таймс. Объем усл. п. л. 2,2. Отпечатано с готового оригинал-макета. г. Москва, ул. Енисейская, 36, комн. № 1, тел. 185-79-54 (Экспериментально-производственный комбинат)

117 б 29

РНБ Русский фонд

2005-4 15149

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Яковлева, Елена Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Философские и психолого-педагогические основы изучения личности учителя как субъекта культуры.

§1.1. Сущность культуры в аспекте философского и педагогического знания.

§ 1.2. Субъектная проблематика в психолого-педагогических концепциях.

§ 1.3. Гуманизация и гуманитаризация образования как предпосылки становления учителя - субъекта культуры.

Глава П. Модель становления и развития личности учителя как субъекта культуры.

§ 2.1. Теоретические представления о современном учителе как человеке культуры.

§ 2.2. Внутренние факторы развития субъектности учителя.

§ 2.3. Внешние факторы становления учителя субъектом культуры

§ 2.4. Критерии и уровни становления личности учителя - субъекта культуры.

§ 2.5. Экспериментальная проверка модели становления учителя как субъекта культуры.

Глава III. Социально-педагогические условия формирования личности учителя как субъекта культуры.

§3.1. Организация образовательного процесса в педагогическом вузе с позиции гуманизма и культуросообразности.

§3.2. Построение учебно-воспитательного процесса в школе как культуротворческой деятельности детей и взрослых.

§3.3. Повышение квалификации учителей в культурологической парадигме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление учителя как субъекта культуры"

Развитие отечественного образования в ближайшее десятилетие предопределит положение России в мировом сообществе в XXI веке. Сегодня очевидна зависимость социально-экономического прогресса общества от уровня развития его культуры и образования. В силу сложившихся исторических особенностей российское образование выступает не только «фактором воспроизводства кадров» для экономики и духовной сферы, но и фундаментом национальной культуры, специфической формой ее существования.

В современных условиях возрастания в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающей функции школы усиливается роль и значение учителя - носителя культурных традиций, профессионала, обеспечивающего не просто трансляцию готовых знаний, необходимых растущему ребенку, но и развивающего индивидуальность в каждом ученике. Нужен педагог нового типа: широко образованный, высоконравственный, гуманистически ориентированный. От уровня его культуры и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи.

Анализ реальной школьной практики и результаты психолого-педагогических и социологических исследований последних лет (Е.ПБелозерцев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, В.С.Собкин и др.) свидетельствуют о том, что современный учитель не оправдывает ожиданий общества, утрачивает свою культурную функцию. Среди причин такого состояния учительского корпуса исследователи называют низкий общественный престиж учительской профессии, обусловленный социально-экономическими обстоятельствами, вынуждающими учителя на поиск дополнительных заработков в ущерб его общекультурного развития.

Современные педагогические учебные заведения не обеспечивают высокого уровня общей и профессиональной культуры педагога, поскольку вузовская подготовка учителя характеризуется предметоцентристской направленностью, оставляя за пределами профессиональных задач проблемы воспитания и развития личности учащихся. Несомненно, обучение - одна из важнейших функций педагога, и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом, однако такая узконаправленная установка деятельности учителя ограничивает возможности использования технологий, придающих обучению воспитывающий характер, передачу учащимся культурных ценностей.

Характерно, что и система повышения квалификации учителей больше ориентирована на овладение педагогами новыми методами предметного обучения, чем на нравственное, эстетическое, духовное развитие личности учителя.

Разработка новой методологии процесса профессионального становления учителя связана с разрешением ряда противоречий:

• между социальными ожиданиями высоких результатов профессиональной деятельности учителя, выполнения им культурной функции и реальным отношением педагога к своей работе, узкой направленностью его профессиональных установок;

• между творческим характером педагогической деятельности учителя и его ориентацией на алгоритмизацию, схематизацию, стандартизацию профессиональных знаний, умений и навыков;

• между возросшими требованиями к личности учителя как субъекту общей и профессиональной культуры и неготовностью системы педагогического образования соответствовать им.

Эти и некоторые другие противоречия современного этапа развития педагогического образования и практики обусловили необходимость изучения процесса становления и развития учителя как субъекта культуры.

В педагогике высшей школы в последние годы большое внимание уделяется культурологическим основам педагогического образования, его принципам, содержанию, технологиям (С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьмина, В.СЛеднев, ВА.Сластенин, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий и др.). В психолого-педагогической науке содержится значительное количество исследований, касающихся феноменологии педагогического труда (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова,

A.А.Орлов, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.). Успешно разрабатывается концепция профессионально-личностного развития педагога в условиях послевузовской подготовки. Делается попытка рассмотрения профессионального становления учителя в контексте его личностного развития (Е.А.Климов, Л.М.Митина, А.А.Реан и др.). Различные аспекты субъекгности в профессиональной деятельности рассматриваются в работах Е.Н.Волковой,

B.В .Горшковой, ИА.Зимней, И.Б.Котовой, В.В.Серикова и др.

Культура как структурный элемент педагогического образования проанализирована в трудах СЛАрхангельского, И.ФЛсаева, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, психологии и педагогике проведены исследования феномена профессионально-педагогической культуры, определено его научное содержание, намечены тенденции, принципы, условия формирования профессиональной культуры учителя в образовательном процессе вуза (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова, ВА.Сластенин и др.). Ряд работ посвящен отдельным аспектам профессионально-педагогической культуры учителя: методологическому (В.В.Краевский, А.Н.Ходусов и др.); нравственно-этическому (Е.Н.Богданов, Э.А.Гришин, Е.Г.Силяева и др.); коммуникативному (А.В.Мудрик, В.А.Кан-Калик и др.); технологическому (М.М.Левина, В.В.Сериков и др.); духовному (Н.Е.Щуркова, М.М.Мукамбаева и др.); физическому (МЛ.Виленский); экологическому (Н.С.Дежникова, С.Н.Глазачев и др.); художественно-эстетическому (Л.В.Бабич, Т.Д.Суслова и др.), валеологическому (И.Г.Бердников,

И.В .Ильина); эмпатическому (А.Н.Насифуллина); гуманитарному (Н.Г.Сикорская); профессионально-психологическому (Н.И.Лифинцева) и др.

Спектр теоретических разработок, затрагивающих процесс развития культуры учителя в системе образования, представлен работами С.И. Архангельского, К.А.Абульхановой-Славской, Г.Н.Волкова,

Н.С.Дежниковой, В.А.Караковского, В.В.Краевского, А.П.Ситник, В. А.Сластенина и др.

Вышеупомянутые исследования, затрагивающие различные культурологические аспекты профессионального становления учителя, не дают целостного представления о закономерностях, сущности и структуре процесса становления учителя как субъекта культуры.

Научная проблема заключается в исследовании зависимости эффективности педагогической деятельности учителя от сформированности качеств, характеризующих его как субъекта культуры.

Авторская концепция исследования состоит в раскрытии теоретико-методологических основ, детерминирующих становление учителя субъектом культуры в процессе освоения им общей и педагогической культуры, выполнения профессиональной миссии в гуманистической парадигме и активного участия в приобщении к культурным ценностям школьников.

В структуре профессиональных качеств важнейшими субъектными характеристиками личности учителя выступают толерантность, эмпатия, рефлексия, креативность, комбинация которых позволяет оказывать существенное влияние на воспитание учащихся, на формирование их как субъектов культуры.

В соответствии с концепцией критериями становления личности учителя как субъекта культуры рассматриваются самоопределение в культуре, т.е. инте-риоризация общечеловеческих духовных и нравственных ценностей, и готовность к реализации своей культурной миссии - к введению ребенка в культуру не только через систему знаний, но и через воспитание.

На основе теоретических положений концепции разработана модель становления личности учителя как субъекта культуры.

Объект исследования — развитие личности учителя в системе педагогического образования и профессиональной деятельности.

Предмет исследования — процесс становления учителя субъектом культуры на этапах вузовского образования, послевузовской подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.

Цель исследования: разработать, научно обосновать теоретическую модель процесса становления учителя как субъекта культуры и условия ее эффективной реализации на всех этапах его личностно-профессионального формирования (вуз, профессиональная деятельность, послевузовское повышение квалификации).

Гипотеза исследования. Эффективность процесса становления и развития учителя - субъекта культуры в педагогическом образовании и профессиональной деятельности — существенно повышается, если:

• в этом процессе находят отражение и раскрытие сущностные характеристики учителя как субъекта культуры;

• реализуется модель оптимального развития личности учителя — субъекта культуры;

• задействованы как внутренние факторы развития (позитивная, гибкая, готовая к изменениям Я-концепция; гуманистическая мотивация, проявляющаяся в субъектной иерархии ценностных ориентаций педагога), так и внешние: образовательно-воспитательная среда учебных заведений (педвуз, школа); гуманитарный ресурс системы педагогического образования (педвуз, послевузовская подготовка); гуманистическая направленность педагогической деятельности;

• созданы условия, стимулирующие переход учителя с одного уровня его развития как субъекта культуры на другой.

Задачи:

1. Дать теоретическое обоснование процессу становления учителя субъектом культуры, представив его в виде концептуальной модели.

2. Раскрыть сущностные характеристики учителя как субъекта культуры и их влияние на его педагогическую деятельность.

3. Выявить критерии и уровни развития личности учителя как субъекта культуры.

4. Определить факторы и условия становления личности учителя субъектом культуры.

5. Раскрыть динамику формирования личности учителя как субъекта культуры на вузовском и послевузовском этапах.

Методология исследования базируется на учении о диалектике, философских положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности развития явлений окружающего мира, общества, человека. Исследование опирается на принципы единства исторического и логического в анализе педагогических явлений (Э.В.Ильенков, З.И.Равкин, Г .Н.Филонов); положения о социальной, деятельностной, творческой, сущностной основе личности, многофакторности ее формирования и развития (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, АХ.Асмолов, ААБодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн). Теоретическим основанием разработки концепции послужили:

- работы в области философии и культурологии, в которых раскрывается мир культуры и человека как его творца (В.С.Библер, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.ФЛосев, В.М.Межуев, Н.Н.Моисеев и др.);

- исследования в области духовных ценностей, влияющих на процесс формирования личности и овладения культурой (С .Н Артановский, Э.В.Ильенков, Н.С.Розов, Э.В.Соколов, Н.З.Чавчавадзе, А.Швейцер и др.); культурофилософские идеи о саморазвитии личности как о культурном феномене (С.И.Гессен, М.Хайдеггер и др.); о целенаправленном «самостроительстве» при использовании как внутренних, так и внешних инте-риоризированных культурно-средовых потенциалов (М.С.Каган, ИФ.Харламов и др.);

- исследования по проблемам гуманистической направленности, нравственного становления личности в аспекте мировой культуры (Е.В.Бондаревская, Э.А.Гришин, Л.Н.Коган, И.А.Колесникова, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова и др.);

- фундаментальные положения теории личности, деятельности и общения, в частности, идеи об интегрированных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, К.К.Платонов, СЛ.Рубинштейн и др.), о механизмах персонализации и самореализации личности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова,

A.В.Петровский и др.);

- концепция субъектности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский,

B.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн); закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.);

- работы, обращенные к проблемам профессионально-педагогической деятельности и культуры учителя (Т.Г.Браже, ИФ.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.П.Ситник, В.А.Сластенин и др.).

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: использовались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа и т.д.); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); лонгитюдный метод, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Череповецкий государственный университет, общеобразовательные школы №№ 2, 10, 14, 21, 24, 39, 40,41 г. Череповца, Белозерский педагогический колледж. Основная исследовательская работа (внедренческого характера) проводилась в школах №№ 14, 39, 40 г. Череповца, Центре повышения квалификации учителей, а также в ЧТУ. Исследованием были охвачены студенты педагогических специальностей разных курсов, преподаватели, учителя и администрация школ, учащиеся и их родители - всего свыше тысячи человек.

Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по избранной теме, непосредственное осуществление и руководство проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя педагогики университета (1996-2004 гг.), зам. зав. кафедрой педагогики и методики начального образования ЧТУ (1996-2000 гг.), научного консультанта ЦПК учителей г. Череповца (1996-2004 гг.), научного консультанта указанных школ (1996-2004), опыт научно-исследовательской работы автора в качестве докторанта лаборатории экологической культуры ГосНИИ семьи и воспитания (2000-2003 гг.), разработчика исследовательских проектов победителей конкурса грантов Министерства образования РФ (шифр ГОО-2.1-165) и грантов Вологодской области (шифр 05-ДШ324).

Этапы исследования. В ходе проведенного исследования выделено четыре основных этапа.

На первом этапе (1996-1997) изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, педагогическая и психологическая литература, актуализирешались ведущие аспекты исследования, определялись и конкретизировались цель и задачи, объект и предмет исследования.

На втором этапе (1997-1998) разрабатывалась программа исследования, проходила апробация методик изучения учителя как субъекта культуры, осмыслялся накопленный в процессе педагогической деятельности запас теоретической и эмпирической информации по исследуемой проблеме.

На третьем этапе (1999-2001) происходило углубление научно-практического поиска путей становления и развития личности учителя как субъекта культуры, моделирование, апробация технологий в опытно-экспериментальной работе.

На четвертом этапе (2002-2004) произведены систематизация и обобщение полученных результатов, их качественный и количественный анализ, подготовка монографии и других научных публикаций, написание диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработаны теоретико-методологические основы, детерминирующие становление учителя субъектом культуры в процессе освоения им общей и педагогической культуры, выполнения профессиональной миссии в гуманистической парадигме и активного участия в приобщении к культурным ценностям школьников;

• раскрыто смысловое значение понятия «учитель как субъект культуры», под которым понимается профессионал, созидающий себя носителем и транслятором общей и педагогической культуры, активно участвующий в кулыуротворческом процессе, развивая, обучая и воспитывая школьников. Важнейшей характеристикой личности учителя является уникальная комбинация таких качеств, как толерантность, эмпатия, рефлексия, креативность. Уточнен ряд педагогических терминов в контексте культурологического подхода: «общая культура учителя», «педагогическая культура учителя», «культуротворческая педагогическая деятельность», «культурная среда учебного заведения»;

• разработана концептуальная модель становления личности учителя — субъекта культуры, базирующаяся на методологических подходах (культурологическом, субъектном) и включающая следующие компоненты: внутренние и внешние факторы, критерии и уровни развития учителя как субъекта культуры. К внутренним факторам становления личности учителя как субъекта культуры отнесены: гуманистическая направленность на взаимодействие с учащимися, отражающая ценностные ориентации педагога; Я-концепция, готовая к изменениям. К внешним - образовательно-воспитательная среда учебного заведения (педвуз, школа); система педагогического образования (педвуз, послевузовское образование); педагогическая деятельность, в которой учащиеся выступают стимулом субъектного развития учителя. Критериями становления личности учителя как субъекта культуры являются: самоопределение в культуре — инте-риоризация общечеловеческих духовных и нравственных ценностей, а также готовность к реализации педагогической деятельности как культурной миссии. Выделены адаптивный, репродуктивный, креативный уровни развития личности учителя — субъекта культуры;

• выявлены и охарактеризованы социально-педагогические условия становления учителя субъектом культуры на всех этапах его личностно-профессионального формирования. Так, на этапе обучения в педагогическом вузе наиболее важными условиями выступают: гуманитаризация образования; уход от жесткого детерминизма в преподавании; изменение стиля преподавания в сторону демократизации отношений. В период самостоятельной профессиональной деятельности - организация гуманистического взаимодействия субъектов педагогического процесса; восстановление воспитательной системы в школе; построение педагогического процесса как культуротворческой деятельности детей и взрослых. На этапе послевузовской подготовки учителей на первый план выходят: получение широкого общего образования; элективность обучения; использование инновационных технологии образования.

Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации осуществлено решение фундаментальной научной проблемы педагогики - дано теоретико-методологическое обоснование процессу становления учителя как субъекта культуры на этапах его обучения в педагогическом вузе, в период самостоятельной профессиональной деятельности и послевузовской подготовки. Установлено, что в динамике личностно-профессионального становления субъектный уровень развития является фундаментом самосовершенствования учителя.

Определены сущностные характеристики учителя как субъекта культуры, детерминирующие эффективность педагогической деятельности. Разработана и научно обоснована концептуальная модель процесса становления учителя субъектом культуры; раскрыты внутренние и внешние факторы, определены уровни, критерии его субъектного развития и соответствующие показатели их проявления.

Раскрыта динамика становления личности учителя субъектом культуры; определены условия эффективного формирования субъектных качеств учителя на вышеназванных этапах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации позволяют реализовать процесс развития личности учителя - субъекта культуры, обладающего гуманистической направленностью, толерантностью, эмпатией, рефлексией, креативностью.

Автором подготовлены и используются в практике обучения студентов и слушателей курсов повышения квалификации учителей программы учебных курсов, спецкурсов, учебные пособия, методические материалы и рекомендации. Подготовлен и апробирован диагностический инструментарий для оценки сформированное™ качеств учителя как субъекта культуры, который может улучшить процесс подготовки учителей.

Материалы исследования будут полезны преподавателям педагогических вузов, училищ, колледжей, системы постдипломного образования, готовящих профессиональные кадры, руководителям школ и педагогам, интересующимся собственным развитием.

Достоверность исследования обеспечена опорой на анализ философских, социально-психологических и педагогических теорий отечественных и зарубежных авторов различных научных направлений и ориентаций; применением целостной системы научно-обоснованных и адекватных целям и задачам методов исследования; неукоснительным следованием принципам достоверности и объективности в ходе исследования и при анализе полученных результатов; реализацией комплекса вариативных методик исследования; репрезентативностью выборки массовых обследований, воспроизводимостью результатов эксперимента, а также практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, в том числе на Международной научно-практической конференции «М.Н.Скаткин и современное образование» (Москва, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира» (Санкт-Петербург, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Культура. Социум. Творчество» (Омск, 2002), региональной научно-практической конференции «Измерения в системе образования и управление качеством образования» (Вологда, 2000), региональной научнопрактической конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня» (Череповец, 2001), региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях личностно-ориентированного подхода» (Череповец, 2003), конференции молодых ученых ГосНИИ семьи и воспитания (Москва, 2001-2004) и др.

Оперативное внедрение в практику результатов исследования осуществлено в применении материалов исследования в учебном процессе со студентами ЧТУ, слушателями ЦП К, учителями школ г. Череповца.

Материалы исследования были использованы при разработке концепций «Управление качеством образования с позиции личностно-ориентированного подхода (муниципальный уровень)» и «Школа-центр воспитания экологической культуры /Концепция модели воспитания экологической культуры учащихся, учителей и родителей», принятых Управлением образования г. Череповца в 2000 г.

Материалы исследования послужили концептуальной основой для разработки исследовательских проектов - победителей конкурса грантов Министерства образования РФ и грантов Вологодской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учитель как субъект культуры — профессионал, созидающий себя носителем и транслятором общей и педагогической культуры, активно участвующий в культуротворческом процессе, развивая, обучая и воспитывая школьников. Толерантность, эмпатия, способность к рефлексии, креативность — сущностные характеристики его личности как субъекта культуры, обуславливающие эффективность педагогической деятельности.

2. Процесс становления (в широком значении термина) учителя как субъекта культуры охватывает этапы вузовского обучения, самостоятельную профессиональную деятельность, послевузовскую подготовку и происходит под влиянием внутренних и внешних факторов. Внутренними факторами становления личности учителя как субъекта культуры являются: сформированность мотивации на гуманистическое взаимодействие с учащимися в педагогическом процессе; позитивная, готовая к изменениям Я-концепция. Внешними - образовательно-воспита-тельная среда учебного заведения, влияющая на интериоризацию педагогом культурных ценностей (педвуз, школа); система педагогического образования (педвуз, послевузовское образование), обуславливающая непрерывное становление субъектных качеств учителя под влиянием целевых, организационных, содержательных, технологических возможностей педагогического процесса в учебном заведении; педагогическая деятельность, в которой учащиеся выступают стимулом субъектного развития учителя.

3. Общими критериями становления личности учителя как субъекта культуры выступают его самоопределение в культуре и отношение к педагогической деятельности как культурной миссии. В соответствии с критериями выделены адаптивный, репродуктивный и креативный уровни развития учителя — субъекта культуры.

4. К социально-педагогическим условиям эффективного становления учителя как субъекта культуры отнесены

- на этапе обучения в педагогическом вузе: организация педагогического процесса в русле идей гуманизма и культуросообразности, предполагающая гуманитаризацию образования, уход от жесткого детерминизма в преподавании, изменение стиля преподавания в сторону демократизации отношений, ориентацию студентов на саморазвитие и самореализацию в профессиональной деятельности;

- в период самостоятельной профессиональной деятельности: создание в школе культурной среды, включающей организацию гуманистического взаимодействия субъектов педагогического процесса, восстановление воспитательной системы в школе, организацию педагогического процесса как культуротворческой деятельности детей и взрослых;

- на этапе послевузовской подготовки учителей: получение широкого общего образования, элективностъ обучения, использование инновационных технологии образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили определить социально-педагогические условия, повышающие эффективность становления учителя как субъекта культуры.

На этапе обучения в педагогическом вузе наиболее важными условиями выступают культурологический характер современного педагогического образования, который проявляется в гуманитаризации образования; уходе от жесткого детерминизма в преподавании; изменении стиля преподавания в сторону демократизации отношений. Ориентация на личность будущего учителя, его внутренний мир - основные ориентиры данного подхода.

В период самостоятельной профессиональной деятельности к таким условиям отнесены: организация гуманистического взаимодействия субъектов педагогического процесса; восстановление воспитательной системы в школе; культуротворческий характер деятельности детей и взрослых в педагогическом процессе, что способствует созданию в школе культурной среды, предоставляющей возможность свободного проявления каждому своей индивидуальности, способности к саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

На этапе послевузовского образования педагогов наиболее важными условиями становления учителя как субъекта культуры являются: получение широкого общего образования, ориентированного не только на профессиональное, но и духовно-нравственное развитие, раскрытие сущностных сил человека; элективность обучения, заключающаяся в предоставлении педагогу свободы выбора форм, методов, средств подготовки; использование инновационных технологии образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поворот России к демократии, правовому государству, рыночной экономике вызвал коренные преобразования в ведущих сферах общественной жизни, в том числе и в сфере образования.

Одной из идей модернизации системы образования является единство образования и культуры, образования как части культуры, а культуры как среды, питающей образование.

Педагогические кадры - важнейшая составляющая любой системы образования. Уровень общей и профессиональной культуры, качество знаний и умений, творчество и мастерство, личностные характеристики педагогов определяют перспективы развития системы образования в целом. Осознать и направить инициативы в области модернизации образования на становление, дальнейшее развитие и самосовершенствование культуры будущего учителя в настоящее время есть потребность общества, вступившего в третье тысячелетие.

Изучение философской и культурологической литературы по проблеме исследования позволяет заключить, что большинство ученых рассматривает феномен «культура» через категорию духовности общества и человека. Кризис экономических и экологических проблем современного общества многие исследователи связывают с нарушением развития именно духовной культуры личности. В этой связи одним из катализаторов обновления жизнеобеспечения, следствием ценностной переориентации человека является вхождение в духовную культуру, которая, интегрируясь в экономику, рыночные отношения, гуманизирует их, тем самым создается культурное пространство общества.

Согласно антропологическим концепциям мировой и отечественной философии и культурологии, главное в культуре - человек, который является ее творцом и носителем. Культуротворческая функция человека состоит в том, что личность творит сама себя, самообогащается, тем самым осуществляя вклад в культурное «пространство». Культура обнаруживает себя там, «где деяния человека связаны с напряженным творческим актом, прорывом в новое духовное пространство, извлечением смысла из окружающего» (П.А.Флоренский).

На основе проведенного исследования сделан вывод о том, что личность вступает во взаимодействие с культурой в трех важных отношениях: она присваивает культурные ценности; функционирует в культурной среде как их носитель и выразитель; создает культуру, будучи субъектом культурного творчества.

В результате анализа современной психолого-педагогической литературы установлено, что культуру учителя исследователи рассматривают как интегральное качество - синтез высокого профессионализма и личностных свойств, которое проектирует общую культуру педагога в сферу профессии, является целью профессионального самосовершенствования, мерой творческого преобразования педагогического опыта и предпосылкой эффективной педагогической деятельности. Педагогическая культура базируется на общей культуре и с учетом специфики деятельности учителя является частью общечеловеческой культуры, интегрирующей историко-педагогический опыт и регулирующей сферу педагогического взаимодействия.

Анализ работ отечественных психологов, посвященных разработке субъектного подхода к исследованию личности, позволяет констатировать, что субъекгность выступает психологическим основанием самостоятельности, самодеятельности человека в реальных видах активности и прежде всего в профессиональной деятельности. В числе механизмов, определяющих динамику и направленность развития личности, важнейшее место занимает саморегуляция, самоакгивность и саморазвитие человека как субъекта, связанные с его способностью выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Процесс становления учителя как субъекта культуры в таком подходе рассматривается как саморазвитие в течение всей жизни, а культура — как способ бытия, форма развития субъектности учителя.

Анализ педагогической литературы по проблеме позволяет заключить, что в современной педагогике отчетливо видна ориентация на субъектную парадигму, обращается особое внимание на характер взаимоотношений педагогов и воспитанников, на связь образования и саморазвития личности, на ценностно-смысловую сторону педагогической деятельности, на становление и развитие субъектности учителя в самом широком смысле (в плане выдвижения целей, выбора критериев оценки собственной деятельности, необходимых педагогических стратегий и тактик и т.д.). Центральное место в педагогических системах занимают личность ученика и личность учителя, процесс взаимодействия между которыми ученые описывают в терминах «активность», «творчество», «самостоятельность» и т.д., а понятие педагогического профессионализма - в контексте того, в какой мере учитель оказывается способным развить не только собственный субъектный потенциал, но и потенциал учащегося, обеспечить ус— ловия его личностного роста и самодвижения.

Исследование основных подходов к проблеме гуманизации образования, представленных в педагогической литературе, показало, что среди исследователей нет единой точки зрения на этот процесс: многочисленные характеристики гуманизации, как правило, не исключают, а взаимодополняют друг друга. На основе обобщения высказанных исследователями точек зрения на процесс гуманизации образования, сделан вывод о том, что гуманизация обучения и воспитания возможна только в ситуации гуманизации профессионального сознания учителя. Рассматривая учителя в гуманистической системе координат, подчеркнем, что гуманизация образования невозможна без принятия каждым педагогом гуманистических ценностей как субъективных смыслов избранной профессии, без освоения педагогом нравственно-этических норм, без формирования готовности направленно изменять обстоятельства педагогического процесса, активно перестраивать свою деятельность и профессиональное поведение, проявляя необходимые волевые усилия, преодолевая сопротивление окружающей среды для блага ребенка. Гуманизация образования возможна при направленной устойчивой ориентации педагога на саморазвитие необходимых качеств в условиях доминирования гуманистической центрации личности.

Сущность гуманитаризации в современной педагогической литературе рассматривается как направленность содержания образования на развитие общекультурного компонента, воспитание духовной культуры, осознание ценностно-смыслового значения гуманитарного знания, выработку соответствующего отношения к объективной реальности, понимание своей роли и сопричастности к явлениям и событиям окружающей жизни. Гуманитаризация предполагает не простое усвоение гуманитарного знания, а овладение особым способом мышления, позволяющим осмыслить возникающие ситуации, быть готовым к диалогу культур, самообразованию и самореализации в системе отношений «человек-мир». Реализация гуманизирующих функций образования, увеличение его культуроемкости зависит от педагога, его духовности, интеллигентности, творческой индивидуальности, профессионализма.

Центральным основанием системного представления о профессиональном поведении и совершенствовании личности педагога в трудах ученых является понятие профессионально значимых качеств как постоянно закрепившегося отношения к своей профессии, труду, природе, вещам как определенной системы мотивов, форм и способов профессионального поведения, в котором эти отношения реализуются. Поэтому большинство исследователей считают, что корни успешности педагогического процесса кроются в определенных личностных качествах учителя.

Исходным положением настоящего исследования является понимание учителя как субъекта культуры - профессионала, мотивированного на созидание себя носителем и транслятором общей и педагогической культуры, на активное участие в культуротворческом процессе, в котором он развивает, обучает и воспитывает школьников. Важнейшей характеристикой личности учителя является уникальное сочетание таких качеств, как толерантность, эмпатия, рефлексия, креативность, обуславливающих гуманистическую направленность педагогической деятельности.

В исследовании разработана и апробирована концептуальная модель становления личности учителя — субъекта культуры, включающая следующие структурные элементы: внутренние и внешние факторы развития, критерии и уровни сформированности субъектности педагога в культуротворческой деятельности.

Внутренними факторами становления личности учителя как субъекта культуры являются: мотивация с гуманистической направленностью, отражающая ценностные ориентации педагога, которые позволяют избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, активно воспринимать и оценивать их субъективную и объективную значимость, ориентироваться в мире культуры; позитивная Я-концепция - совокупность представлений о себе, позитивного самоотношения, открытости и гибкости.

Внешними факторами становления личности учителя как субъекта культуры выступают: образовательно-воспитательная среда учебного заведения, влияющая на интериоризацию педагогом культурных ценностей (педвуз, школа); система педагогического образования (педвуз, послевузовское образование), в которой под влиянием целевых, организационных, содержательных, технологических возможностей педагогического процесса в учебном заведении осуществляется непрерывное становление субъектных качеств учителя; педагогическая деятельность, в которой учащиеся выступают стимулом субъектного развития учителя.

Общими критериями становления личности учителя как субъекта культуры являются: самоопределение в культуре - интериоризация общечеловеческих духовных и нравственных ценностей, а также готовность к реализации педагогической деятельности как культурной миссии - введение ребенка в культуру не только через систему знаний, но и через воспитание, развитие его личности.

В соответствии с критериями выделены адаптивный, репродуктивный и креативный уровни развития учителя - субъекта культуры.

Установлено, что в динамике личностно-профессионального становления субъектный уровень развития является фундаментом самосовершенствования учителя.

Апробация модели осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой принимали участие студенты педагогических специальностей ЧТУ, 41 НУ, учителя школ г.Череповца, Вологды, Белозерска и др. В ходе эксперимента выявлена динамика становления учителя как субъекта культуры на этапах вузовского образования, самостоятельной профессиональной деятельности, послевузовской подготовки педагогов.

Сравнительный анализ развития качеств учителя - субъекта культуры (толерантности, эмпатии, способности к рефлексии, креативности) на выделенных этапах позволяет заключить, что при некотором снижении уровня эмпатии и рефлексии у молодых учителей по сравнению со студентами наблюдается резкое понижение степени толерантности, одновременно значительная доля молодых педагогов проявляет более высокую креативность. Существенное повышение уровня выраженности практически всех выделенных качеств наблюдается в группе учителей со стажем работы от 5 до 15 лет, а в дальнейшем снижение уровня выраженности происходит главным образом по таким показателям, как креативность и толерантность. В этот же период ведущим стилем деятельности у педагогов является демократический, а ведущей центрацией — гуманистическая. Демократический стиль профессиональной деятельности и общения в наибольшей степени способствует становлению субъектных качеств учителя. Показано, что учителя, имеющие гуманистическую центрацию, не только в большей степени востребованы современным обществом, но и в большей мере готовы к самоизменению, саморазвитию, что делает более вероятным успешность их самоосуществления в педагогической профессии.

Итоги формирующего эксперимента, репрезентативность которых перепроверялась в течение 8 лет, позволяют заключить о позитивной динамике развития у студентов и начинающих педагогов экспериментальных групп качеств личности учителя - субъекта культуры по сравнению с контрольными и с существующей массовой практикой. Статистическая обработка полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов с применением критерия однородности - критерий» и статистической характеристики моды вариационного ряда выявила различия в уровне сформированности качеств учителя субъекта культуры в контрольных и экспериментальных группах. Значимые различия в выраженности эмпатии и креативности у студентов прослеживаются с третьего курса, в степени сформированности рефлексии и толерантности с пятого. Проведенная работа с молодыми учителями экспериментальной группы препятствовала дегуманизации их ценностных ориентаций, способствовала более успешному становлению качеств субъекта культуры, позитивной оценке своих профессиональных возможностей, формированию демократического стиля профессиональной деятельности и общения.

В ходе исследования были также выявлены и раскрыты социально-педагогические условия эффективного формирования личности учителя как субъекта культуры на всех этапах его личностно-профессионального формирования.

На этапе обучения в педагогическом вузе: организация педагогического процесса в русле идей гуманизма и культуросообразности, предполагающая гуманитаризацию образования, уход от жесткого детерминизма в преподавании, изменение стиля преподавания в сторону демократизации отношений, ориентацию студентов на саморазвитие и самореализацию в профессиональной деятельности.

В период самостоятельной профессиональной деятельности: создание в школе культурной среды, включающей организацию гуманистического взаимодействия субъектов педагогического процесса, восстановление воспитательной системы в школе, организацию педагогического процесса как культуро-творческой деятельности детей и взрослых.

На этапе послевузовского образования педагогов наиболее важными условиями становления учителя как субъекта культуры являются: получение широкого общего образования, ориентированного не только на профессиональное, но и духовно-нравственное развитие, раскрытие сущностных сил человека; элективность обучения, заключающаяся в предоставлении педагогу свободы выбора форм, методов, средств подготовки; использование инновационных технологии образования.

Проведенное исследование находится на стыке нескольких наук (педагогики, психологии, философии, культурологи) и открывает проблемное поле, требующее дальнейшего изучения. Это проблемы, связанные с поликультурным воспитанием, художественным образованием будущих учителей; изучением взаимодействия учителя с разными пластами культуры; развитием субъект-субъектной коммуникативной направленности деятельности учителя и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Яковлева, Елена Викторовна, Москва

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. 2 изд., пере-раб. и доп. -М.: Просвещение, 1990.- 139 с.

2. Абульханова-Славская К.А Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна // С.Л.Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы: К 100-летию со дня рождения / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1989. - С. 10-61

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. -М.: Наука, 1989. 243 с.

5. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Монография. Красноярск, 1998. — 309 с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1985.-448 с.

7. Акбашев Т.Ф. Первые шаги в «Педагогику жизни». Челябинск: изд. ТОО «Версия», 1995. - 89 с.

8. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. М.- Рязань: РИНФО, 1998. - 160 с.

9. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (История и современность): М-лы 18 сессии Науч. Совета по пробл. истории образов, и воспит. Под ред. З.И.Равкина. -М.: ИТОП РАО, 1997. 370 с.

10. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / СПбГ УПМ.- СПб.: Б.и., 1997.- 153 с.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш.Амонашвили, 1996. - 494 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380 с.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. псих. тр. /Под ред. А.А.Бодалева /Академия пед. и социал. наук, Москов. психол,-социал. ин-т. М.- Воронеж: ИПО «МОДЭК», 1996. - 382 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избр. психол.тр. В 2-х т.-М.: Педагогика, 1980.-Т.1. Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. 1980. -С.13-178

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: изд. Казанск. ун-та, 1988.-236 с.

16. Андреев В.И. Модель творчески саморазвивающейся личности учителя XXI в. // Педагогическое образование для XXI века. М-лы между нар. науч.- пр. конф. М.: Магистр, 1994.- С. 12-13

17. Андриенко Е.В. Профессиональное педагогическое образование и развитие личности учителя: Учеб. пособие. — Новосибирск: НПТУ, 2001.—147 с.

18. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. — Минск: УП «Технопринг», 2002. 787 с.

19. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М.: Мысль, 1988.-253 с.

20. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / АН СССР, Ин-т психологии. -М.: Наука, 1981. С. 3-19

21. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. — М.: изд. МГИК, 1992. 237 с.

22. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 2000. —39 с.23.24,25,26