Становление субъектно-авторской позиции учителя

Ярышкина, Юлия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление субъектно-авторской позиции учителя

Автореферат

Автор научной работы: Ярышкина, Юлия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Псков
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление субъектно-авторской позиции учителя"

005016825

На правах рукописи УДК 371.15

Ярышкина Юлия Александровна

Становление субъектно-авторской позиции учителя

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 Р Г.

Петрозаводск 2012

005016825

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Псковский государственный университет»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: Заслуженный учитель Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор ЛУЗИНА Людмила Михайловна,

профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Псковский государственный университет»

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор педагогических наук, профессор Горшкова Валентина Владимировна, декан факультета культуры НОУ ВПО «Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов»

кандидат педагогических наук, Шевченко Наталья Николаевна,

доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия»

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: ГБОУ ДПО «Псковский областной институт повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «№>> леаЯ 2012 года в /3/часов на заседании Диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия» по адресу: 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, д. 17, каб. 113.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Карельская государственная педагогическая академия».

Автореферат разослан « » ал/>-£^г.2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, /

кандидат педагогических наук, профессор / Е. Н. Федорова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменения и тенденции образовательной политики Российской Федерации, которые отражены в посланиях Президента Федеральному Собранию, национальной образовательной инициативе «Наша Новая Школа», в стандартах второго поколения, потребовали, чтобы состояние массовой отечественной школы, результаты ее деятельности соответствовали меняющейся экономической и социально-политической ситуации, достижениям научно-технического прогресса. Современная школа не отражает реальные интересы значительной части детей и других субъектов образовательного процесса. На изменение этой ситуации направлены большие силы: меняются образовательные стандарты, номенклатура школьных предметов, техническое оснащение школ. Все эти новшества предполагают учителя с иной подготовкой, иным мировоззрением и чувством личной ответственности за результат, то есть учителя — субъекта выбора и ответственности.

Инновационные тенденции педагогического образования, обозначенные Президентом Российской Федерации, подразумевают, что учителем может стать любой хорошо образованный человек, имеющий базовую предметную подготовку. В этой ситуации каждому образовательному учреждению необходимо быть готовым стать не только полигоном для оттачивания профессиональной предметной деятельности, но и местом получения собственно педагогического образования и совершенствования педагогического мастерства.

Данное исследование обращено к становлению субъектно-авторской позиции учителя в условиях коллективной деятельности школы. Исходная мировоззренческая и исследовательская позиция состоит в том, что изменить школу, сделать ее адекватной требованиям современного общества может учитель, сформированный как творческая индивидуальность — субъект выбора и автор «поступания» (М. М. Бахтин), которые мы соотносим с интегративной характеристикой профессионального бытия, определяя ее как субъектно-авторскую позицию. Современному учителю необходимо умение видеть проблему и переводить ее в ранг педагогической задачи, обретающей личностный смысл.

Психолого-педагогических трудов и исследований, посвященных подготовке учителя к профессиональной деятельности, достаточно много, в том числе тех, которые непосредственно связаны с выявлением и становлением субъектного потенциала личности. Так В. А. Сластенин, А. В. Мазуренко, Д. В. Митячкин, В. В. Горшкова, И. Ю. Шустова и др. рассматривают становление субъектной позиции в культурно-образовательной среде вузов, в которой потенциал личности направлен в перспективе на непрерывное образование и самосовершенствование.

а субъектность проявляется через различные стратегии поведения и деятельности. Вопросы формирования педагогического стиля в системе повышения квалификации, профессионального самоопределения и компетентности, педагогической «Я-концепции», культурно-нравственного потенциала, субъектной позиции будущих учителей исследованы в работах Е. Ю. Васильевой, Н. Э. и Е. Л. Касаткиных, В. И. Кашницкого, Ю. А. Кенжиной, Н. И. Никитиной, И. Р. Сохацкого, Л. Т. Черновой и др. Анализ указанных исследований позволил выявить и систематизировать основные проблемы и этапы становления личностных качеств педагога, необходимых для становления субъектно-авторской позиции учителя.

Исследования культурной составляющей личности учителя как фактора успешности в инновационных условиях (И. Е. Видт, Е. Ю. Захарчен-ко, Г. А. Качан и др.) сделали возможным вывод о важности высокой педагогической культуры учителя для становления его субъектно-авторской позиции и влиянии процессов личностно-педагогической саморегуляции на ее развитие. Сущность и основные требования к педагогическим условиям для становления и развития ключевых компетенций учителя раскрыли в своих исследованиях А. Г. Каспаржак, С. М. Косенок, Н. Н. Никитина, Т. И. Новожилова, О. И. Сухова, Г. В. Тарасова и др.

Обзор широкого диапазона педагогических идей показывает, что в качестве исходного материала выступали скорее нормы поведения учителя или требования к его личности, нежели выяснение сущности педагогической миссии через анализ самого объекта, непосредственно отражаемого в ней, т. е. педагогического труда, выстроенного учителем самостоятельно на основе субъектно-авторской позиции и опыта ее становления.

Анализ научной литературы и осуществленная экспериментальная работа сделали возможным дать рабочее определение субъектно-авторской позиции учителя, которую мы определяем как принцип профессионального бытия творческой индивидуальности, осознающей свою миссию и действующей как субъект сознательного выбора и личной ответственности.

Состояние педагогической теории и практики, обращенных к профессиональной деятельности учителя, позволило обнаружить противоречия:

1) между высокими требованиями педагогической профессии к чертам личности, характеру ее носителя и массовостью профессии, исключающей возможность специального отбора и соответствующих проб на профессиональную пригодность, в результате чего в школу приходит дипломированный человек, но не всегда состоявшийся профессионал;

2) между творческой природой педагогической деятельности и несфор-мированностью учителя как творческой индивидуальности;

3) между потоком нормативных документов, инструкций и предписаний, обращенных к учителю, и его неспособностью увидеть проблему, перевести ее в ранг педагогической задачи;

4) между провозглашаемой личной ответственностью учителя за результат образования и неиспользованием ресурсов образовательного учреждения для становления субъектно-авторской позиции;

5) между характером педагогической деятельности, требующей постоянного профессионального совершенствования, и отсутствием необходимых условий для этого;

6) между важностью становления и поддержания позитивной личностной концепции каждого учителя и пассивным отношением к этой проблеме в образовательных учреждениях;

7) между потребностью в основополагающем принципе поведения и деятельности учителя, соответствующим педагогической праксиологии, и отсутствием определения интегративного качества, соответствующего этому принципу.

Обозначенные противоречия позволили выделить проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании условий становления субъектно-авторской позиции учителя на базе образовательного учреждения. Исходя из актуальности данной проблемы и того обстоятельства, что она ранее не выделялась в качестве предмета исследования, была сформулирована тема диссертационного исследования «Становление субъектно-авторской позиции учителя» и определен его концептуальный аппарат.

Объект исследования: процесс становления субъектно-авторской позиции учителя.

Предмет исследования: ресурсное обеспечение становления субъект-но-авторской позиции учителя в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационные и психолого-педагогические условия ресурсного обеспечения становления субъектно-авторской позиции учителя в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Становление субъектно-авторской позиции учителя как принципа профессионального бытия будет успешным, если:

• субъектно-авторская позиция учителя рассматривается как принцип профессионального бытия творческой индивидуальности;

• определены методологические подходы, адекватные центральной категории исследования — субъектно-авторская позиция учителя;

• выявлены специфика, содержание, логика, поэтапность ее становления, выявлены критерии и показатели;

• выявлены ресурсные возможности образовательного учреждения для становления субъектно-авторской позиции учителя;

• выявлены и реализованы организационные и психолого-педагогические условия ресурсного обеспечения становления субъ-ектно-авторской позиции.

Для проверки гипотетических положений сформулированы следующие задачи:

1) рассмотреть субъектно-авторскую позицию учителя как принцип профессионального бытия творческой индивидуальности;

2) обосновать отбор методологических подходов, адекватных центральной категории исследования — субъектно-авторская позиция учителя;

3) определить специфику, содержание и этапы, критерии и показатели становления субъектно-авторской позиции учителя;

4) выявить и охарактеризовать ресурсные возможности образовательного учреждения для становления субъектно-авторской позиции учителя;

5) экспериментально проверить условия ресурсного обеспечения процесса становления субъектно-авторской позиции учителя. Методы исследования включали изучение и обобщение отечественной и зарубежной философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования. Эмпирические методы: наблюдение, самонаблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение, обобщение и анализ передового педагогического опыта, стандартизированные методики измерения мотивации профессиональной деятельности и психологических особенностей.

Теоретической базой исследования послужили научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:

• сущность понятия «позиция» (К. А. Абульханова-Славская, Г. И. Аксенова, В. П. Бедерханова, Е. О. Галицких, А. И. Григорьева, Л. Б. Ительсон, С.И.Краснов, А.К.Маркова, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Г. Н. Траилин, М. А. Хуторная и др.);

• идеи формирования личности учителя, развития его педагогических способностей, мастерства, формирования профессионально значимых качеств личности, умений и навыков (Л. К, Гребенкина, Н. В. Кузьмина, И. А. Соловцова, А. И. Щербаков и др.);

• проблемы актуализации и развития личностного потенциала учителя: его профессионально-личностного развития и саморазвития (В. И. Андреев, А. И. Григорьева, А. К. Маркова, Л. М. Митина, М. Ф. Спирин и др.); развития самосознания педагога (Б. 3. Вульфов, Б. Т. Лихачев, В. Н. Харькин, А. И. Шутенко и др.); формирования творческой направленности и развития творческой индивидуальности учителя (В. И. Загвязииский, В. А. Кап-Калик, Л. М. Лузина, Н. Е. Мажар, В. Г. Максимов, Л. С. Подымова, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, О. Г. Прикот, В. И. Сластенин и др.); становления учителя как субъекта педагогической деятельности и его субъектной

позиции (Г. И. Аксенова, Р. Л. Асадуллин, В. В. Горшкова и др.); формирования общей и профессионально-педагогической культуры учителя (И. Н. Андреева, Е. П. Белозерцев, М. Я. Виленский, ЭИ. Ф. Исаев, А. К. Колесова, В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, М. М. Левина, А. В. Мудрик, Н. Н. Никитина, Ю. М. Рябов, В. В. Сериков, В. И. Сластенин, А. Н. Ходусов, Н. Е. Щуркова и др.). Методологическую основу исследования составили идеи и концепции:

• философской антропологии, позволяющей рассмотреть субъектно-авторскую позицию учителя как бытийную категорию, максимально учесть весь комплекс человекознания в интересах целостного понимания современного учителя и выработать методологические положения теории и практики становления субъектно-авторской позиции учителя (Б. М. Бим-Бад, Н. М. Борытко, В. В. Горшкова, Б. В. Емельянов, А. Н. Леонтьев, Л. А. Липская, Л. М. Лузина, Б. Ф. Марков, Т. А. Петрунина, С. Л. Рубинштейн и др.);

• компетентностного подхода, с позиций которого определяется стратегия формирования необходимых для становления субъектно-авторской позиции компетенций учителя (В. И. Байденко, В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, Е. И. Казакова, Б. К. Коломиец, О. И. Мартынюк, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова, Л. М. Спенсер, А. П. Тряшщина, Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской и др.);

• акмеологического подхода, позволяющего рассмотреть субъектно-авторскую позицию учителя как качественную характеристику профессионального мастерства (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. М. Бехтерев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. М. Шепель, М. Г. Ярошевский и др.);

• аксиологического подхода, позволяющего рассмотреть субъектно-авторскую позицию как объективную и субъективную ценность (В. К. Вилюнас, Э. Г. Винограй, Г. Б. Выжлецов, М. Кан, Р. Когделл,

A. Маслоу, Ф. Ницше, И. Пригожин, С. Л. Рубинштейн, К. Ситарам,

B. С. Соловьев, И. Стенгерс, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.);

• культурологического подхода, рассматривающего предмет исследования в контексте культуры (Е. В. Бондаревская, В. В. Горшкова, М. С. Каган, Н. Б. Крылова);

• деятельностного подхода, позволяющего выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных качеств, индивидуального стиля учителя в различных видах деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Н. Ф. Басов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2006-2007 гт.) — обоснование темы, актуальности, изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, формулирование общей методологии, определение круга проблематики, целей, задач и рабочей гипотезы. Изучался педагогический опыт по теме, определялась база исследования.

Второй этап (2007—2009 гг.) — организация эксперимента, выработка общей стратегии, разработка и апробация диагностических методик. Выявление и фиксация условий становления субъектно-авторской позиции учителя средней школы. Накапливание исследовательской базы данных. Апробация первых результатов.

Третий этап (2010-2011 гг.)— анализ полученных данных, их обобщение, проверка гипотезы исследования и практическое подтверждение полученных результатов. Соотношение намеченных целей и задач с полученными результатами. Оформление диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования стало МОУ «Педагогический лицей» г. Великие Луки, в диагностическом эксперименте приняли участие 175 педагогов г. Великие Луки, в формирующем — 45 педагогов лицея, 30 педагогов гимназии. Результаты подвергались сравнению со среднестатистическими показателями протестированных педагогов вне рамок исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Авторское определение субъектно-авторской позиции учителя как принципа бытия творческой индивидуальности, осознающей свою миссию и действующей как субъект сознательного выбора и личной ответственности. Сущность, содержательные характеристики, целевые ориентиры.

Субъектно-авторская позиция соотносима с ее носителем и выразителем— творческой индивидуальностью, включенной в педагогический процесс и делающей этот процесс творческим. Творческая индивидуальность учителя рассмотрена как основной ценностно-смысловой компонент субъектно-авторской позиции учителя, превращающий его в автора и субъекта выбора и предметно-практической деятельности. Педагогическая деятельность как творческий процесс представлена тремя подсистемами: личностной, логико-педагогической и эмоционально-творческой. Целевым ориентиром становления субъектно-авторской позиции учителя является профессиональное и личностное самоопределение, основанное на внутреннем убеждении и сформированном ценностном отношении учителя к действительности, а также нормы его поведения и деятельности. Принцип бытия уникальной самобытной личности дает возможность

учителю реализовать себя в творческой деятельности и осознать свою профессиональную миссию и место в мире.

2. Становление субъсктно-авторской позиции учителя представляет собою двуединый процесс — спонтанный и целенаправленный, специально организуемый.

В качестве инвариантных характеристик процесса становления субъ-ектно-авторской позиции учителя выступают нелинейность, стадийность, вариативность, кризисность, ситуативный характер, принципиальная незавершенность. Специфика данного процесса определяется законами бытия творческой индивидуальности, бытия в культуре, характеризуемого отношением к ценностям, к культуре, к людям, к себе. Механизмом становления субъектно-авторской позиции учителя выступает смыслотворческая деятельность как выработка человеком собственных смыслов в процессе решения профессиональных и иных проблем (задач).

Процесс становления субъектно-авторской позиции учителя представлен этапами: 1) индивидуализация; 2) поиск (самоизменише); 3) интеграция (актуализация в деятельности); 4) рефлексия и саморефлексия.

3. Ресурсное обеспечение становления субъектно-авторской позиции учителя в условиях общеобразовательной школы предполагает:

• наличие педагогического коллектива, сформированного как событийная общность, характеризуемая ценностно-смысловым единством ее членов, а характер отношений основан на взаимодоверии, взаимопонимании, взаимопринятии;

• наличие критериев и показателей профессионально-личностной динамики, позволяющих оценить эффективность становления субъектно-авторской позиции учителя;

• стимулирование позиционного самоопределения каждого учителя в образовательном учреждении и процесса становления субъектно-авторской позиции всеми возможными ресурсами учреждения;

• мотивированность учителя на систематическую работу, направленную на становление субъектно-авторской позиции как принципа профессионального бытия творческой индивидуальности;

• умение учителя видеть педагогические проблемы и актуализировать профессиональные знания, умения и навыки в решении конкретной педагогической задачи;

• понимание учителем природы, сущности и функции субъектно-авторской позиции как качественной характеристики профессионализма и его роли в структуре непрерывного образования;

• наличие необходимых личностных качеств как антропологического ресурса для становления субъектно-авторской позиции.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

1) введено понятие «субъектно-авторская позиция учителя», отражающее принцип бытия творческой индивидуальности, осознающей свою миссию и действующей как субъект сознательного выбора и личной ответственности;

2) уточнены содержательные характеристики, целевые ориентиры становления субъектно-авторской позиции, раскрывающие сущность феномена субъектно-авторская позиция учителя;

3) предложены современные методологические подходы к анализу становления субъектно-авторской позиции учителя, позволяющие выработать эффективный инструментарий для измерения эффективности становления субъектно-авторской позиции учителя;

4) определены критерии сформированности феномена;

5) выявлены и охарактеризованы ресурсы образовательного учреждения, применительно к задачам становления субъектно-авторской позиции учителя: антропологические, управленческие;

6) разработана концептуальная модель становления субъектно-авторской позиции учителя;

7) выявлены и экспериментально проверены организационные и психолого-педагогические условия ресурсного обеспечения становления субъектно-авторской позиции учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

педагогическое образование обогащается:

• знанием о научно-практических основах субъектно-авторской позиции учителя и методологическими подходами к ее становлению;

• рассмотрением субъектно-авторской позиции в контексте гармонии профессиональных и личностных компетенций: компетенций человека как личности, субъекта деятельности и общения, социального взаимодействия, деятельностных и общеинтеллектуальных;

• знанием о предпосылках и условиях успешности становления субъектно-авторской позиции учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• сформированный и экспериментально проверенный набор методик для выявления и измерения уровня субъектно-авторской позиции учителя создает предпосылки для их актуализации при исследовании иных феноменов педагогического образования;

• концептуальные идеи исследования могут быть использованы в практике общеобразовательной школы для построения образовательной системы, а также для усовершенствования системы экспертного оценивания деятельности школы, составления программ повышения квалификации учителей, спецкурсов ВУЗов, в осуществлении дис-

сертационных исследований в области профессионального педагогического образования;

• результаты исследования подтверждают организационные и психолого-педагогические условия ресурсного обеспечения становления субъектно-авторской позиции учителя, открывают новое видение в поиске содержания, методов и форм непрерывного педагогического образования.

• опыт исследования придает реализации данной идеи продуктивный характер, поставив учителя на более высокую ступень профессионального развития.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению научной проблемы, методологической обоснованностью исходных данных и теоретических положений, адекватных целям, валидностью выводов и обобщений, концептуальной обоснованностью.

Апробация исследования проводилась в различных формах: через публикации, доклады и участие в научно-практических конференциях: «Субъектность учителя как главный ресурс образования» (Сборник ПГПУ, Псков, 2006), «Формирование коллективного субъекта творческой деятельности в школе», «Этапы формирования субъектной реальности педагога» (Материалы Всероссийской научной конференции «Сельская школа: анализ педагогических систем в условиях ее реструктуризации», Орел, 2006), «Субъектно-авторская позиция учителя в использовании оздоровительных технологий в Педагогическом лицее» (Физическая культура в школе, № 2, 2008 г.), «Субъектно-авторская позиция учителя в реализации здоровьеформирующей функции образования в педагогическом лицее» (Международный сборник научных статей «Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса», Сургут, 2008 г.), «Профессиональное развитие педагога в условиях интеграции основного и дополнительного образования»: учебное пособие. — АПК и ППРО, Москва, 2009 г., «Здоровье учащихся — базовое условие качественного образования» (Физическая культура в школе, № 5, 2009 г.), «Обретение творческой позиции: «освящать себя внутренним смыслом»...» (Народное образование, №9, 2009 г.), «Субъектно-авторская позиция школы в патриотическом воспитании» (Физическая культура в школе, №8, 2010 г.), «Всегда за партой педагог» (Практический журнал для учителя и администрации, № 9, 2010), «Место Педагогического лицея в системе непрерывного образования» (Великолукский вестник. Краеведческий альманах, №11, 2011), «Педагогическая задача как средство становления субъектно-авторской позиции учителя» (Современные проблемы науки и образования. — 2011. — № 6, URL: http://www.science-education.ru/100-5276). «Становле-

ние субьектно-авторской позиции учителя» (Сборник материалов V Международного методологического семинара: Методология исследования в профессиональном образовании, Санкт-Петербург, 2012).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание и выводы исследования

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется объект, предмет, цели, задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрываются этапы исследования.

В первой главе — «Теоретические и методологические основы становления субъектно-авторской позиции учителя» решались задачи, связанные с 1) рассмотрением субъектно-авторской позиции учителя как принципа профессионального бытия творческой индивидуальности; 2) обоснованием отбора методологических подходов, адекватных центральной категории исследования — субъектно-авторская позиция учителя и определением специфики, содержания и логики ее становления, критериев и показателей профессионально-личностной динамики, позволяющих оценить эффективность становления субъектно-авторской позиции учителя; 3) описанием ресурсных возможностей образовательного учреждения для становления субъектно-авторской позиции учителя; 4) выявлением организационных и психолого-педагогических условий становления субъектно-авторской позиции учителя.

Представлен теоретический анализ фундаментальных понятий: позиция, субъектностъ, субъектная позиция, индивидуальность, творческая индивидуальность.

Анализ концептуальных положений, содержащихся в философской (Ф. Ницше, Дж. Равен, И. Стенгерс, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.), психологической и педагогической (Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн и др.) литературе, позволил дать рабочее определение субъектно-авторской позиции учителя. Субъектно-авторская позиция учителя — это принцип профессионального бытия творческой индивидуальности, осознающей свою .миссию и действующей как субъект сознательного выбора и личной ответственности.

Разделяя точку зрения Н. М. Борытко, мы считаем, что важными аспектами субъектно-авторской позиции являются позитивная Я-кощепцш, уровень профессионального мастерства, отношение к ценностям, культуре, к труду, к людям, к самому себе и т. д. Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний и способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию

опыта и является источником ожиданий, нацеленных на достижение профессионального мастерства. Мастерство как особое состояние, переживаемое каждым педагогом по-своему, дает степень профессиональной свободы и определяет границы возможного на творческом уровне деятельности.

Принцип бытия как ценностно-смысловая характеристика субъектно-авторской позиции учителя включает следующие аспекты: аспект личности, аспект деятельности как творческого процесса, аспект субъектности (самореализация).

Выводы, представленные в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, Г. И. Аксеновой, В. П. Бедерханова, Е. О. Галицких, А. И. Григорьевой, Л. Б. Ительсона, С. И. Краснова, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, Г. Н. Траилина, М. А. Хуторной и др., позволяют рассматривать позицию как социальное место и определяющую это место зафиксированную в культуре норму деятельности и самооценку, сущностной характеристикой которой является рефлексивное отношение человека к занимаемому им месту.

Рассмотрение человека как субъекта психической активности, субъекта внутри себя (В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев) позволяет заключить, что становление субъектно-авторской позиции учителя соотносится с восхождением учителя до сознательного деятеля, понимающего свою свободу, способного целенаправленно преобразовывать внутренний и внешний мир и жизнедеятельность в целом, становясь его «правилом жизни», принципом.

В работах Г. И. Аксеновой, Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского,

A. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна заложены основы понимания психологического содержания категории субъектностъ как качества, инициирующего человека к самостоятельному поиску знаний и самоактуализации своих возможностей.

Анализ концептуальных положений профессионального бытия учителя, изучение педагогики сотрудничества, проблем, связанных со становлением личностно-ориентированной позиции, творчества, индивидуальности, психологии развития человека, компетентности и т. д. (В. П. Бедерханова, Л. С. Выготский, Л. М. Лузина, А. Маслоу, К. Роджерс,

B. А. Сухомлинский и др.) позволил охарактеризовать основные ценностно-смысловые категории профессионального бытия учителя, зафиксировать их значение для понимания исследуемого феномена и условий его становления: педагогическая деятельность как творческий процесс, творческая индивидуальность, педагогическое мастерство, компетенции, мотивы профессиональной деятельности.

Анализ педагогических исследований, обращенных к рассмотрению субъектности и творческой индивидуальности (Р. Л. Асадуллин, Н. М. Борытко, В. В. Горшкова, Б. В. Емельянов, В. И. Загвязинский,

В. А. Кап-Калик, В. Б. Куликов, Л. А. Липская, Л. М. Лузина, Н. Е. Мажар,, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, И. Ю. Шустова и др.) позволил сделать вывод, что носителем субъектно-авторской позиции может быть лишь творческая индивидуальность. Авторская позиция связана с включенностью в творческий процесс, в котором учитель — субъект деятельности и творческая индивидуальность. Феномен творческой индивидуальности задает тональность и неповторимость деятельности, уникальность субъектно-авторской позиции учителя.

Мы исходим из того, что творческая индивидуальность учителя — это системное, интегративное личностное образование, представляющее собой совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых и профессионально-ценностных аспектов. Особенность творческой деятельности учителя состоит в том, что учителю приходится осуществлять творческий поиск в рамках нормативов, стандартов и постоянно меняющихся инструкций. Создание новых ценностей, внутренняя мотивация к этому, проявление своей индивидуальности в такой деятельности и есть принцип бытия (правило жизни) творческой индивидуальности.

Педагогическую деятельность мы рассматриваем как творческий процесс. В субъектно-авторской позиции взаимообусловленно взаимодействуют, с одной стороны — продукт деятельности творческой индивидуальности— творческий процесс учителя; с другой стороны— учитель, включенный в творческий процесс, который обретает неповторимость, авторство, самобытность, «обязанность» стать (быть) творческой индивидуальностью. Анализируемое явление взаимозависимости и взаимообусловленности представляет собою герменевтический круг. Творческая индивидуальность через субъектно-авторскую позицию проявляет себя лишь в творческом процессе; творческий процесс создает все необходимые условия для становления и развития творческой индивидуальности.

Исследования Е. В. Бондаревской, И. Ф. Исаева, И. А. Колесниковой, А. К. Марковой, Н. Н. Никитиной, В. В. Серикова, В. И. Сластенина и др. подтверждают, что самобытный способ осуществления педагогической деятельности предполагает авторство и субъектность учителя. На становление учителя как автора и субъекта выбора и предметно-практической деятельности оказывает влияние самоопределение учителя как переориентирование себя внутри профессии в соответствии с осознанием своей профессиональной миссии и места в мире, своей уникальности и результатов своей творческой самореализации. Становление творческой индивидуальности — это одновременно и акт формирования позиции. Развивая творческую индивидуальность, мы создаем условия для становления субъектно-авторской позиции.

На основе системного и всестороннего рассмотрения субъектно-авторской позиции учителя мы сделали вывод, что это интегративный

феномен. Чтобы исследовать его становление, необходимо найти такое же интегративное средство. Таким средством мы называем педагогическую задачу.

Педагогическая задача требует развитого педагогического мышления, в котором актуализируются психолого-педагогические знания. При этом происходит обратное действие: в решении педагогических задач развивается педагогическое мышление. Решение педагогической задачи, поиск ответа на вопрос, в чем педагогическая задача, к какому позитивному результату необходимо придти в ходе ее решения, все последующие шаги— это творчество. Педагогичекая задача ставит субъекта в позицию автора проекта (в чем задача?), стратега (к какому результату я хочу прийти?), субъекта выбора (какие психолого-педагогические знания задействовать в решении задачи?), сценариста, режиссера и исполнителя, демонстрирующего свою субъектно-авторскую позицию. В ходе отбора ситуаций и решения возникших педагогических задач оказываются задействованы все компоненты структуры творческого педагогического процесса, бытийные составляющие человека: дух как ценностное содержание сознания; душа как ценностное содержание переживаний, а также профессиональные компетенции.

Мы рассматриваем лишь те компетенции, которые, во-первых, характеризуют отношения субъектов образовательного процесса; во-вторых, востребованы профессиональной деятельностью учителя.

На основе исследований В. И. Байденко, И. А. Зимней, Б. К. Коломиец, А. К. Марковой, О. И. Мартынюк, Дж. Равена, Н. Ф. Радионовой, В. В. Рябова, И. О. Соловьевой, Л. М. Спенсера, А. П. Тряпициной, А. В. Хуторского и др. мы заключили, что субъектно-авторская позиция выступает как интетративный принцип деятельности, предполагающий наличие (гармонию) компетенций:

• компетенции человека как личности, субъекта деятельности, общения (мотивация, «Я-концепция», рефлексия, мировоззрение и т. д);

• компетенции социального взаимодействия;

• компетенции, относящиеся к деятельности (познавательная деятельность, решение педагогических задач, прогнозирование);

• общеинтеллектуальные компетенции (обученность и обучаемость, креативные способности, владение информационно-коммуникативными технологиями).

Наличие компетенций ведет к более эффективному решению педагогических задач, высоким результатам профессиональной деятельности, поднимающим мотивацию учителя, вырабатывает устойчивую позицию субъекта и автора выбора, урока, проекта, программы, конкретного педагогического акта.

Нам импонирует модель педагогической деятельности как творческого процесса, предложенная В. А. Кан-Каликом. В соответствии с этой моделью требования к качествам личности пропорциональны уровню позиции. Чем больше характеристик в палитре личности, тем сильнее и устойчивее позиция. Обращаем внимание на роль научно-поисковой подсистемы в становлении субъектно-авторской позиции учителя: важны не сами по себе знания, а характер, способы их освоения, оценивания, включения в смыслотворческую деятельность в контексте профессионального бытия.

Исследование феномена субъектно-авторской позиции в рамках основных ценностно-смысловых категорий профессионального бытия учителя позволило зафиксировать взаимосвязь субъектно-авторской позиции учителя с его мировоззрением, мотивацией, уровнем развития интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, креативными и рефлексивными способностями, положительной «Я-концещией», индивидуальным стилем деятельности. Специфика проявлений и рабочее определение исследуемого феномена позволили в соответствии с задачами исследования определить критерии и показатели субъектно-авторской позиции учителя:

1) индивидуально-личностный (показатели: мировоззрение, психологические характеристики личности, мотивация, креативность, способность к рефлексии, обучаемость, интеллект и др.);

2) научно-поисковый (показатели: профессиональные знания, педагогическое мышление, умения научно решать педагогические задачи, практическое владение методикой и др.);

3) эмоционально-творческий (показатели: умение управлять своими психическими состояниями, творческое самочувствие, коммуникативная компетентность, импровизация и др.);

4) деятельностно-компетентностный (показатели: владение современными педагогическими технологиями, познавательная деятельность, прогнозирование, успешность учеников и т. д.).

Механизм становления субъектно-авторской позиции состоит в выработке учителем собственных смыслов в процессе решения профессиональных и иных (задач) проблем, когда возникает такая кризисная ситуация в образовании, при которой прежние его характеристики не соответствуют новым требованиям времени.

Анализ ресурсного обеспечения становления субъектно-авторской позиции учителя позволил выделить возможности конкретного учителя, коллектив учителей как со-бытийную общность, детско-взрослую общность как участника образовательного процесса, традиции, материально-техническую базу школы, возможности социального и научного партнерства. В основу анализа кадрового потенциала МОУ «Педагогический лицей» г. Великие Луки была положена схема профессионального генеза

Е. А. Климова, согласно которой был сделан вывод об определенной готовности коллектива к участию в опытно-экспериментальной работе по становлению субъектно-авторской позиции учителя. Коллектив уже имел все признаки и характеристики со-бытийной общности (результат научного эксперимента, на основе которого защищена диссертация Г. С. Маломоркиной на тему «Со-бытийная общность семьи и школы»). Высокий уровень материально-технической базы, широкая сеть научного партнерства создали благоприятную почву для повышения квалификации и самообразования учителей, освоения новых технологий и развития компетенций.

Анализ характеристик, специфики проявлений, этапов становления субъектно-авторской позиции учителя, ресурсов, соотнесение полученных данных с критериями и показателями эффективности становления субъ-ектно-авторской позиции позволили решить задачу по выявлению комплекса организационных и психолого-педагогических условий.

В соответствии с теоретическими и методологическими основаниями, рабочим определением субъектно-авторской позиции учителя, ее критериями и показателями была составлена программа констатирующего эксперимента, состоящая из четырех этапов: 1) исследование исходного состояния психологических особенностей, составляющих основу субъектно-авторской позиции учителя (мотивация профессиональной деятельности, потенциальные интеллектуальные способности, обучаемость, социальный интеллект, особенности креативного мышления, самооценка творческих характеристик личности и профессиональные черты характера; 2) анализ и обобщение полученных результатов; 3) конкретизация организационных и психолого-педагогических условий становления субъектно-авторской позиции учителя; 4) формулирование общих выводов. Констатирующий эксперимент показал, что современная школа не в достаточной мере использует имеющиеся ресурсы для становления субъект-но-авторской позиции учителя.

Во второй главе «Опыт реализации условий становления субъектно-авторской позиции учителя» решались задачи формирующего эксперимента.

В соответствии с программой констатирующего эксперимента была проведена первичная диагностика сущностных характеристик субъектно-авторской позиции учителя с помощью стандартизированных методик. Тестирование (по желанию) прошли 90 % учителей. При анализе использовались сопоставимые данные, отвечающие требованиям математической статистики. Расчет уровня субъектно-авторской позиции осуществлен с учетом психологических параметров: уровень развития невербального и социального интеллекта, обучаемости, креативных способностей, наличие мотивации. Анализ показателей конкретного учителя являлся каче-

ственным и количественным, а педагогического коллектива в целом — статистическим. Психологический портрет педагога (только для его личного пользования) был дополнен данными об особенностях профессиональных черт характера и мотивации, что позволило корректировать управление процессом становления субъектно-авторской позиции педагогов и построить их индивидуальные программы самосовершенствования.

В ходе констатирующего эксперимента 62 % педагогов продемонстрировали положительную конгруэнтность к понятиям, определяющим мотивацию педагогов к профессиональной деятельности (профессионализму, предмету, классному руководству, своим знаниям и творчеству, одаренному ученику, школе, классному часу, должностным обязанностям, самообразованию, работе в библиотеке и на компьютере).

Было зафиксировано негативное отношение учителей к педсоветам (38 % — за, 49 %— против). Оценка межличностных отношений в целом оказалась сходной со среднестатистической по базе данных. Было отмечено позитивное отношение к основным гумашютическим ценностям. Был также зафиксирован уровень потенциальных способностей, обучаемости, социального интеллекта, творческих способностей и творческой самооценки учителей.

С учетом результатов констатирующего эксперимента была составлена программа и осуществлен формирующий эксперимент, состоявший из четырех этапов: 1) подготовительный (создание концептуальной модели и программы становления субъектно-авторской позиции учителя); 2) исследовательский (внедрение программы, повторный сбор фактических данных); 3) обработка данных (количественный и качественный анализ, статистическая обработка, составление таблиц и графиков); 4) интерпретация полученных результатов, корректировка условий, индивидуальных программ.

Анализ ресурсной базы образовательного учреждения обусловил решение задачи исследования по выявлению и экспериментальной проверке теоретически обоснованных условий ресурсного обеспечения становления субъектно-авторской позиции учителя. Реализация формирующего эксперимента осуществлялась по условно сгруппированным направлениям (развитие личности, логико-педагогической и эмоционально-творческой подсистем педагогической деятельности учителя как творческого процесса; стимулирование учителя повышать свое профессиональное мастерство), например: 1) создание сети теоретических семинаров по изучению актуальных проблем современного образования, теории и практики воспитания, по развитию креативного мышления, информационной и педагогической культуры и т.д; построение программы развития школы, включающей конкурсы, смотры и фестивали педагогического мастерства, обобщение передового опыта успешных учителей, распространение его в

социуме, стимулирование качества и результативности педагогической деятельности учителя; 2) организация анонимного мониторинга личностного развития учителя; актуализация антропологических принципов деятельности школы; организация психологических тренинговых занятий для учителей по освоению процедур понимания, рефлексии, саморегуляции и творчества; 3) создание групп сетевого взаимодействия по инновационным преобразованиям; 4) принятие кодекса педагогической морали; использование школьных традиций; пропаганда ценности новых знаний и самосовершенствования.

В результате апробации комплекса практических условий произошли значительные изменения в структуре и содержании образования педагогического лицея. Условия были определены как общие оптимальные для всего коллектива, так и позволяющие работать с каждым педагогом. Их реализация представляла последовательность этапов, соотнесенных с объективной логикой становления учителя как творческой индивидуальности и основанных на отборе содержания и последовательной смене целевых установок — от рефлексии проявлений педагогического творчества в педагогической реальности до внутренних изменений в гносеологической и эмоционально-творческой сферах.

На этапе индивидуализации учителя через различные формы получали информацию о субъектно-авторской позиции как принципе деятельности. Внимание уделялось рефлексии, способствующей переводу знаний во внутренний план — в область со-знания. Обращение к классическому педагогическому наследию, педагогике сотрудничества, уникальному опыту современных педагогов, авторских школ дали учителям сильные импульсы для развития интереса к проблемам субъектности, авторства, позиции.

На этапе поиска совершенствование коллектива достигалось с помощью смыслотворческой деятельности, психологических тренингов, анализа диагностических материалов. Анализ результатов первичной диагностики и наблюдения обусловил создание индивидуальных программ самосовершенствования педагогов по трем направлениям: самообразование, самовоспитание, саморазвитие личности.

Организация деятельности, направленной на решение педагогических задач (просвещение: лекции, семинары, тренинги, дебрифинги, рефлексия, презентации, бенефисы, мастерские, персональные газеты, посвященные сильным, уникальным сторонам личности учителя) осуществлялась на этапе интеграции (актуализации в деятельности). Целью этапа являлась презентация вновь приобретенного: как удалось изменить себя для того, чтобы...; что понять в людях, что нового узнать о себе и т. д. Особое внимание уделялось работе над методикой решения педагогических задач, становлением позитивной личностной концепции, умением

управлять психическими состояниями и творческим самочувствием, совершенствованием компетенций.

Саморефлексия завершила процесс становления субъектно-авторской позиции учителя (субъектно-авторская позиция моих коллег; что знать, уметь на пути обретения субъектно-авторской позиции, в чем я проявил авторство, мои основные принципы деятельности и взаимоотношений).

Для определения динамики процесса становления субъектно-авторской позиции учителя было проведено повторное тестирование, которое выявило положительную динамику.

Диаграмма 1

Динамика изменения отношения педагогов к понятиям, определяющим отношение к профессиональной деятельности

120

Ш тестирование № 1 Ш тестирование № 2

Диаграмма 2

Динамика изменения уровня потенциальных способностей, обучаемости, социального интеллекта, творческих способностей и творческой самооценки учителей

120 100 - 80 - ' н - □очень высокий

60 40 -20 -П - 1-111® А1 В высокий □средний □посредственный В сниженный

и потенц способн 2 тестир-е учаемость 2 тестир-е соц интеллект 2 тестир-е творч | способн ! 2 тестир-е творч самооц-ка 2 тестир-е

Так как мы понимали, что один или два теста не дают абсолютно достоверной картины, то в программу мониторинга становления субъектно-авторской позиции учителя в условиях современной школы был включен набор дополнительных диагностических методик по анализу и самооценке профессиональной деятельности учителя, которые подтвердили результаты повторного тестирования.

Анализ полученных результатов подтвердил правомерность выделения организационных и психолого-педагогических условий ресурсного обеспечения становления и развития субъектно-авторской позиции учителя общеобразовательной школы.

Рассмотрев субъектно-авторскую позицию учителя как принцип профессионального бытия творческой индивидуальности, мы пришли к выводу о незавершенности и безграничности процесса становления субъ-ектно-авторской позиции учителя. Созданные условия для становления субъектно-авторской позиции способствуют развитию не только наличных, но и потенциальных личностных и профессиональных качеств. Завершенное исследование дает основание заключить, что гипотеза в целом нашла подтверждение.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, делаются выводы о решении поставленных задач. Данное исследование открывает перспективы для дальнейшего исследования развития субъектно-авторской позиции в рамках отдельных предметов, рассмотрения квазикомпетенций профессионального мастерства, определения подходов к построению моделей антропологического пространства современной школы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Ярышкина, Ю. А. Субъектно-авторская позиция учителя в использовании оздоровительных технологий в Педагогическом лицее/

B. К. Спирин, Ю. А. Ярышкина // Физическая культура в школе, № 2. — М.: «Школа-Пресс», 2008 г. С. 45-47. — 0,1 п. л.

2. Ярышкина, Ю. А. Здоровье учащихся — базовое условие качественного образования / В. К. Спирин, Ю. А. Ярышкина М. Я. Керимов // Физическая культура в школе, № 5. — М.: «Школа-Пресс», 2009 г. —

C, 30-35. — 0,35 п. л.

3. Ярышкина, Ю. А. Обретение творческой позиции: «освящать себя внутренним смыслом»... / Л. М. Лузина, Ю. А. Ярышкина // Народное образование, № 9, — М.: 2009 г. С. 247-254. — 0,4 п. л.

4. Ярышкина, ГО. А. Субъектно-авторская позиция школы в патриотическом воспитании / Ю. А. Ярышкина // Физическая культура в школе, № 8. —М.: «Школа — Пресс», 2010 г. С. 47-49. — 0,1 п. л.

5. Ярышкина, Ю. А. Педагогическая задача как средство становления субъектно-авторской позиции учителя / Ю. А. Ярышкина// Современные проблемы науки и образования, №6,— 2011г.; URL: http://www.science-education.ru/100-5276

Статьи в журналах, научных сборниках и материалах конференций:

1. Ярышкина, Ю. А. Субъектность учителя как главный ресурс образования/ Ю. А. Ярышкина // Современные технологии оценки качества образования: модульно-рейтинговая система. Материалы пятой научно-методической конференции (с международным участием). — Псков, 2006. — С. 184-186. — 0,2 п. л.

2. Ярышкина, Ю. А. Формирование коллективного субъекта творческой деятельности в школе / Ю. А. Ярышкина // Сельская школа: анализ педагогических систем в условиях ее реструктуризации. Материалы Всероссийской научной конференции. — Орел, 2006. — С. 253263. — 0,6 п. л.

3. Ярышкина, Ю. А. Истоки формирования педагогической морали как субъектно-авторской позиции педагога / Ю. А. Ярышкина // Сельская школа: анализ педагогических систем в условиях ее реструктуризации. Материалы Всероссийской научной конференции. — Орел, 2006. — С. 247-253. — 0,4 п. л.

4. Ярышкина, Ю. А. Субъектно-авторская позиция учителя в реализации здоровьеформирующей функции образования в педагогическом лицее/ В. К. Спирин, Ю. А. Ярышкина // Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса. Международный сборник научных статей. — Сургут, 2008 г. — С. 88-92. — 0,3 п. л.

5. Ярышкина, Ю. А. Профессиональное развитие педагога в условиях интеграции основного и дополнительного образования»: учебное пособие / Т. М. Дроздова, Ю. А. Ярышкина— М.: АПК и ППРО, 2009. с. — п. л.

6. Ярышкина, Ю. А. Реализация здоровьеформирующей технологии физического воспитания в условиях общеобразовательной школы /

B. К. Спирин, Ю. А. Ярышкина, О. Ф. Котова, Е. Н. Котова // Проблемы развития физической культуры и спорта в странах Балтийского региона. Сборник статей Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. — Великие Луки, 2009. —

C. 515-520, —0,3 п. л.

7. Ярышкина, Ю. А. Всегда за партой педагог / Ю. А. Ярышкина // Практический журнал для учителя и администрации, № 9, — Москва, 2010. — С. 33-34. — 0,1 п. л.

8. Ярышкина, Ю. А. Место Педагогического лицея в системе непрерывного образования / Ю. А. Ярышкина // Великолукский вестник. Краеведческий альманах, №11, — Великие Луки, 2011. — С. 102-105. — 0,3 п. л.

9. Ярышкина, Ю. А. Становление субъектно-авторской позиции учителя / Ю. А. Ярышкина // Сборник материалов V Международного методологического семинара: Методология исследования в профессиональном образовании, Санкт-Петербург, 2012. — С. 365-377. — 0,7 п. л.

Подписано в печать 19.04.2012. Формат 60x84 'Л6. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Изд. № 10. Заказ 88

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельская государственная педагогическая академия» Республика Карелия. 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17 Печатный цех КГПА

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ярышкина, Юлия Александровна, Псков

61 12-13/1315

ФБГОУ ВПО Псковский Государственный Университет

На правах рукописи

ЯРЫШКИНА Юлия Александровна СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНО-АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ

УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Лузина Людмила Михайловна

Псков 2012

Введение...................................................................................3

Глава 1. Теоретические и методологические основы исследования становления субъектно-авторской позиции учителя............... ......................17

1.1. Субъектно-авторская позиция учителя как предмет исследования.....................................................................................17

1.2. Основные подходы к изучению становления субъектно-авторской позиции учителя................................................................................42

1.3. Концептуальные основы становления субъектно-авторской позиции учителя...........................................................................................54

1.4. Организационные и психолого-педагогические условия становления субъектно-авторской позиции учителя.....................................81

Выводы по главе 1....................................................................90

Глава 2. Опыт реализации условий становления субъектно-авторской позиции учителя.................................................................................93

2.1. Анализ предпосылок к становлению субъектно-авторской позиции учителя.............................................................................................93

2.2. Актуализация ресурсов становления субъектно-авторской позиции учителя..........................................................................................109

2.3. Динамика становления и непрерывного развития субъектно-авторской позиции современного учителя.............................................................126

Выводы по главе II...................................................................147

Заключение..............................................................................150

Литература...............................................................................158

Приложения...............................................................................189

Введение

Актуальность исследования. Изменения и тенденции образовательной политики Российской Федерации, которые отражены в посланиях Президента Федеральному Собранию, национальной образовательной инициативе «Наша Новая Школа», в стандартах второго поколения, потребовали, чтобы состояние массовой отечественной школы, результаты ее деятельности соответствовали меняющейся экономической и социально-политической ситуации, достижениям научно-технического прогресса. Современная школа не отражает реальные интересы значительной части детей и других субъектов образовательного процесса. На изменение этой ситуации направлены большие силы: меняются образовательные стандарты, номенклатура школьных предметов, техническое оснащение школ. Все эти новшества предполагают учителя с иной подготовкой, иным мировоззрением и чувством личной ответственности за результат, то есть учителя - субъекта выбора и ответственности.

характеристикой профессионального бытия, определяя ее как субъектно-авторскую позицию. Современному учителю необходимо умение видеть проблему и переводить ее в ранг педагогической задачи, обретающей личностный смысл.

Пилотное обследование 175 учителей выявило: только 22% учителей выражают уверенность, что изменить школу к лучшему способен лично он, 39% учителей не рассматривают педагогическую деятельность как творческий процесс, а среди склонных считать педагогическую деятельность творческой только 20 % отдаленно представляют, в чем конкретно проявляется творчество.

Психолого-педагогических трудов и исследований, посвященных подготовке учителя к профессиональной деятельности, много, в том числе и тех, которые непосредственно связаны со становлением субъектного потенциала личности. Так Горшкова В.В. [74], Мазуренко A.B. [175], Митячкин Д.В. [195], Сластенин В.А. [242] и др. рассматривают становление субъектной позиции в культурно-образовательной среде ВУЗов. Шустова И.Ю. [292] рассматривает субъектность детско-взрослой общности, проявляющуюся через различные стратегии поведения и деятельности, в числе которых важное внимание уделяет педагогической импровизации и авторской стратегии.

Вопросы формирования педагогического стиля в системе повышения квалификации, профессионального самоопределения и компетентности, педагогической «Я-концепции», культурно-нравственного потенциала, субъектной позиции будущих учителей исследованы в работах Васильевой Е.Ю. [49], Глуховой М.Ф. [200], Касаткиных Н.Э. и Е.Л. [122], Кашницкого В.И. [125], Кенжиной Ю.А. [126], Никитиной Н.И. [200], Сохацкого И.Р. [250], Черновой Л.Т. [281] и др. Анализ указанных исследований позволил выявить и систематизировать основные проблемы и этапы становления личностных качеств педагога, необходимых для становления субъектно-авторской позиции работающего учителя.

Исследования культурной составляющей личности учителя как фактора успешности в инновационных условиях (Видт ИЕ. [54], Захарченко Е.Ю. [100], Качан Г.А. [124] и др.) сделали возможным вывод о важности высокой педагогической культуры учителя для становления его субъектно-авторской позиции и влиянии процессов личностно-педагогической саморегуляции на ее развитие.

Сущность и основные требования к педагогическим условиям для становления и развития ключевых компетенций учителей раскрыли в своих исследованиях Каспаржак А.Г. [123], Косенок СМ. [140], Никитина H.H. [201], Новожилова Т.И. [206], Сухова О.И. [255], Тарасова Г.В. [258] и др.

Обзор широкого диапазона педагогических идей показывает, что в качестве исходного материала выступали нормы поведения учителя или требования к его личности, то есть лишь отдельные элементы субъектно-авторской позиции. Более продуктивным подходом к выяснению сущности педагогической миссии является анализ самого объекта, непосредственно отражаемого в ней, т.е. педагогического труда, выстроенного учителем самостоятельно на основе субъектно-авторской позиции и опыта ее становления.

Состояние педагогической теории и практики, обращенных к подготовке учителя к профессиональной деятельности позволило обнаружить противоречия: 1) между высокими требованиями педагогической профессии к чертам личности, характеру ее носителя и массовостью профессии, исключающей возможность специального отбора и соответствующих проб на профессиональную пригодность, в результате чего в школу приходит дипломированный человек, но не всегда состоявшийся профессионал;

2) между творческой природой педагогической деятельности и несформированностью учителя как творческой индивидуальности;

3) между потоком нормативных документов, инструкции и предписании, обращенных к учителю и его неспособностью увидеть проблему, перевести ее в ранг педагогической задачи;

4) между провозглашаемой личной ответственностью учителя за результат образования и отсутствием ресурсов субъектно-авторского характера;

6) между важностью становления и поддержания позитивной личностной концепции каждого учителя и отсутствием должного внимания к этой проблеме в образовательных учреждениях;

7) между потребностью в основополагающем принципе поведения и деятельности учителя, соответствующим педагогической праксеологии, и отсутствием определения интегративного качества, соответствующего этому принципу.

Объект исследования: процесс становления субъектно-авторской позиции учителя.

Предмет исследования: ресурсное обеспечение становления субъектно-авторской позиции учителя в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально

проверить организационные и психолого-педагогические условия ресурсного обеспечения становления субъектно-авторской позиции учителя, средствами ресурсов образовательного учреждения.

• обоснованы методологические подходы, адекватные центральной категории исследования - субъектно-авторская позиция учителя;

• определены специфика, содержание, логика, поэтапность ее становления, выявлены критерии и показатели;

• осмыслены ресурсные возможности образовательного учреждения для становления субъектно-авторской позиции учителя;

• выявлены и реализованы организационные и психолого-педагогические условия ресурсного обеспечения становления субъектно-авторской позиции.

Для проверки гипотетических положений сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть субъектно-авторскую позицию учителя как принцип профессионального бытия творческой индивидуальности.

2. Обосновать отбор методологических подходов, адекватных центральной категории исследования - субъектно-авторская позиция учителя.

3. Определить специфику, содержание и этапы, критерии и показатели становления субъектно-авторской позиции учителя.

4. Выявить и охарактеризовать ресурсные возможности образовательного учреждения для становления субъектно-авторской позиции учителя.

5. Экспериментально проверить условия ресурсного обеспечения процесса становления субъектно-авторской позиции учителя.

Методы исследования включали изучение и обобщение отечественной и зарубежной философской, педагогической и психологической литературы по теме

исследования. Сбор эмпирических данных проводился при помощи таких методов, как педагогический эксперимент, наблюдение, самонаблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение, обобщение и анализ передового педагогического опыта (в том числе педагогический опыт учителей-новаторов) и стандартизированных методик измерения мотивации профессиональной деятельности и психологических особенностей, таких как: компьютерная методика ЦТО в адаптации Н.Д.Алексеева, А.С.Исаенко, Т.И.Кузей; методики исследования невербального интеллекта (тест Дж.Равена), обучаемости (тест Э.Ф.Вандерлика в адаптации В.Н.Бузина), творческого мышления (П. Торренса и Ф. Вильямса), социального интеллекта (Дж.Гилфорда в адаптации Г.Салливана, Е.С.Алешиной), профессиональных черт и характера педагога (А.Е.Личко в адаптации Н.Д.Алексеева, А.С.Исаенко, Т.И.Кузей) и др.

сущность понятия «позиция» (К. А. Абульханова-Славская [2], Г.И.Аксенова [8], В.П.Бедерханова [29], Е.О. Галицких [67], А.И. Григорьева [75], В.И.Исаев [243], Л.Б. Ительсон [111], С.И. Краснов [143], А.К. Маркова [183], В.А. Сластенин [242], В.И. Слободчиков [243], Г.Н. Траилин [261], М.А. Хуторная [50] и др.);

идеи формирования личности учителя, развития его педагогических способностей, педагогического мастерства, формирования профессионально значимых качеств личности, умений и навыков (Л.К.Гребенкина [72], Н.В.Кузьмина [149], А.ШЦербаков [294] и др.);

- проблемы актуализации и развития личностного потенциала учителя: его профессионально-личностного развития и саморазвития (В.И.Андреев [13], Е.В.Андриенко [15], А.ИГригорьева [76], И.Д.Лушников [171], А.К.Маркова [183], Л.М.Митина [194], Л.Ф.Спирин [253] и др.); развития самосознания педагога (Б.З.Вульфов [61], Б.Т.Лихачев [164], Харькин В.Н. [61], А.ИШутенко [293] и др.); формирования творческой направленности и развития творческой

индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В.И.Загвязинский [96], В.А.Кан-Калик [115], Н.Е.Мажар [173], В.Г.Максимов [177], Л.С.Подымова [241], С.Д.Поляков [215], М.М.Поташник [217], В.И.Сластенин [241] и др.); становления учителя как субъекта педагогической деятельности и его субъектной позиции (Г.И.Аксенова [8], Р.Л.Асадуллин [19] и др.); формирования общей и профессионально-педагогической культуры учителя (И.Н. Андреева [14], Е.И.Артамонова [18], Е.ПБелозерцев [31], В.В.Буткевич [47], М.Я.Виленский [55], Э.А.Гришин [77], И.Ф.Исаев [110], А.К.Колесова [131], В.В.Краевский [141], Н.Б.Крылова [146], Т.Н.Левашева [156], М.М.Левина [157], А.В.Мудрик [198], В.Г.Пряникова [220], Ю.М.Рябов [229], В.В.Сериков [237], Е.Г.Силяева [238], В.И.Сластенин [240], А.НХодусов [277], Н.Е.Щуркова [297], Т.В.Яковлева [304] и

ДР-)-

Методологическую основу исследования составили идеи и концепции: философской антропологии, позволяющей рассмотреть субъектно-авторскую позицию учителя как бытийную категорию (бытие в профессии), максимально учесть весь комплекс человекознания в интересах целостного понимания современного учителя и выработать методологические положения теории и практики (включая условия) субъектно-авторской позиции учителя (Б.М. Бим-Бад [35], Н.М.Борытко [41], В.ВГоршкова [73], Б.В.Емельянов [93], Калинникова Л.В. [247], В.Б.Куликов [151], А.Н.Леонтьев [161], Л.А.Липская [163], Л.М.Лузина [169], Б.Ф.Марков [181], Г.А.Новичкова [205], Т.А.Петрунина [210], С.Л.Рубинштейн [227], Н.Д.Соколова [247] и др.);

компетентностного подхода, с позиций которого определяется стратегия формирования необходимых для становления субъектно-авторской позиции компетенций учителя (В.ИБайденко [26], В.НВведенский [52], И.А.Зимняя [102], Е.ИКазакова [112], Козырева Н.Ф. [135], Б.К.Коломиец [130], О.ИМартынюк [180], Д.А.Махотин [267], ИН.Медведева [180], С.В.Панькова [180], Дж.Равен [218], Н.Ф.Радионова [135], В.В.Рябов [229], ИО.Соловьева [185], Л.М.Спенсер [251], А.П,Тряпицина [135], Ю.В. Фролов [229], Хуторской A.B. [278] и др.);

- акмеологического подхода, позволяющего рассмотреть субъектно-авторскую учителя как качественную характеристику профессионального мастерства (К.А. Абульханова-Славская [2], Б.Г.Ананьев [12], Л.И.Анциферова [305], В.М.Бехтерев [33], A.A. Бодалев [38], Е.Н.Богданов [36], А.С.Гусева [78],

A.А.Деркач [81], В.М.Дьячков [92], В.Г.Зазыкин [37], НБ.Кузьмина [81], Л.Г.Лаптев [155], В.Н.Максимова [179], А.М.Омаров [207], Н.М.Полетаева [179 ],

B.Д.Шадриков [283], В.М.Шепель [288], М.Г. Ярошевский [305] и др.); аксиологического подхода, позволяющего рассмотреть субъектно-

авторскую позицию как объективную и субъективную ценность (Р.Ф.Абдеев [4],

A.С.Ахиезер [24], В.К.Вилюнас [56], Э.Г.Винограй [57], Г.Б.Выжлецов [65],

B.Н.Иванов [106], М.Кан [114], Р.Когделл [239], А.Н. Леонтьев [159], А.Маслоу [188], Э.М.Мирский [193], Ф.Ницше [204], ИПригожин [218], С.Л.Рубинштейн [227], К.Ситарам [239], В.С.Соловьев [249], И.Стенгерс [218], В.Франкл [272], М.Хайдеггер [276] и др.);

- культурологического подхода, рассматривающего предмет исследования в контексте культуры (Е.В.Бондаревская [39], Н.Б.Крылова [146], П.И.Смирнов [245], Г.Шпет [291] и др.);

деятельностного подхода, позволяющего выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных качеств, индивидуального стиля учителей в различных видах деятельности (К.А. Абульханова-Славская [3], Б.Г. Ананьев [11], А.Г. Асмолов [21], Н.Ф.Басов [28], В.М.Басова [28], Л.С. Выготский [64], И.С. Кон [136, 137], А.Н.Кравченко [28], А.Н. Леонтьев [159], Т.Д. Марцинковская [186], Я.А. Пономарев [216], С.Я. Рубинштейн [228], B.C. Семенов [233] и др.).

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа: Первый этап (2006 - 2007 г.г.) обоснование темы, осознание ее актуальности, изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, фо