Становление авторской позиции учителя

Кошелева, Любовь Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление авторской позиции учителя

Автореферат

Автор научной работы: Кошелева, Любовь Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление авторской позиции учителя"

003434324

На правах рукописи

Кошслева Любовь Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк - 2010

2 [> :.1д? от

003494324

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет»

Научный руководитель Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Сенько Юрий Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Ведерникова Людмила Васильевна,

кандидат педагогических наук, доцент Шахматова Татьяна Степановна

ГОУ ДПО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 15 апреля 2010 г. в 10 00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212 226 01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу 654027, г Новокузнецк, пр Пионерский, 13

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр Пионерский, 13)

Автореферат разослан 15 марта 2010 г

Ученый секретарь

диссертационного совета _

кандидат педагогических --¿¿-Р — ТА Долматова

наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманитаризация образования является одной из стратегических линий его развития В гуманитарной парадигме личность педагога рассматривается как «самоорганизующийся субъект» (А П Валицкая, С М Годник, В Е Клочко, Ю В Сенько, В В Сериков, В А Сластенин и др ), носитель «живого знания», посредник между духовным миром учащихся и учебным предметом, наукой, культурой (В П Зинченко) Одной из главных характеристик «самоорганизующегося субъекта» является авторская позиция личности, понимаемая как стремление и способность к инициативе, рефлексии, направленность на саморазвитие, коррекцию своей деятельности Это поле субъектной педагогики предполагает самоопределение учителя в профессионально-личностной сфере жизни

Однако, несмотря на то, что еще в конце XX столетия наметилась общая тенденция к гуманитаризации образования, к отказу от сциентистской методологии, в школе до сих пор преобладают авторитаризм, репродукция, информативность, являющиеся барьерами становления авторской позиции учителя

В настоящее время существуют теоретические и практические предпосылки исследования авторской позиции учителя Так, в психолого-педагогической литературе рассмотрены формы активности личности (А Маслоу, А К Осницкий, А В Петровский, В А Петровский и др), этапы развития субъектного начала человека в онтогенезе (Л И Божо-вич, В И Слободчиков, Д И Фельдиггейн и др), а также уровни и аспекты субъектности (ЛИ Анцыферова, ЕН Волкова, В В Знаков и др), условия самодетерминации (Л С Выготский, С Л Рубинштейн, Е В Шо-рохова и др), проанализированы механизмы и факторы развития и саморазвития педагогов (С С Амирова, Р Берне, Л В Ведерникова, Г С Вер-шчовский, Г Г Горелова, И Ф Исаев, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, Л М Митина, Н Д Никандров, В В Сериков, В А Сластенин, Е Н Шия-нов и др), исследованы акмеологические особенности профессиональной Я-концепции (Р Берне, А А Бодалев, А А Деркач и др), намечены подходы к пониманию индивидуальности как способу бытия человека (А С Арсеньев, Б Г Ананьев, Б С Братусь, Л С Братченко, И И Рез-вицкий, К Роджерс, В Франкл и др )

Несмотря на то, что в научных работах представлен ценный материал по исследуемой проблеме, остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с определением педагогических условий, способствующих становлению авторской позиции учителя

Актуальность исследования обусловлена следующими факторами а) вызовами времени (востребован человек, проявляющий свою инди-

видуальность, способный к самостоятельному выбору и принятию на себя ответственности за него, действующий инициативно-творчески), б) потребностью в учителе, обладающем гуманистическим мышлением (приоритет индивидуальности над единомыслием, потребностей, интересов ученика - над учебной программой, задач саморазвития -над «передачей» знания в его «готовой» форме), в) недостаточной разработанностью в педагогической науке механизмов актуализации субъектных возможностей учителя, г) отсутствием опыта становления авторской позиции в системе повышения квалификации работников образования и постановки проблемы становления авторской позиции будущих учителей как образовательной задачи в государственных образовательных учреждениях высшего педагогического образования

Необходимость разработки проблемы становления авторской позиции учителя подтверждают следующие противоречия школьной образовательной практики а) между стремлением педагога к самовыражению, самореализации и существующими стереотипами, шаблонами, барьерами творческой деятельности; б) между отношением к ученику как самоценности (ученик - саморазвивающаяся система) и требованиями формирования, влияния, изменения, воспитания (ученик - объект манипуляций, объект обучения), в) между гуманистическим представлением об учителе как цельной и целостной личности и ее дроблением в связи с отождествлением педагога с определенными функциями, ролями, г) между несвободой учителя (не он определяет цели образования, они ему заданы извне) и стремлением быть субъектом педагогической деятельности (для чего цели и ценности образования должны быть внутренне «присвоены», стать своими)

Актуальность выделенных противоречий обусловила выбор темы исследования «Становление авторской позиции учителя»

Проблема исследования, каковы педагогические условия становления авторской позиции учителя7

Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия становления авторской позиции учителя

Объект исследования: стихийно сложившаяся в процессе работы авторская позиция учителя

Предмет исследования: сущность, структура авторской позиции учителя и педагогические условия, этапы ее становления

Гипотеза исследования Становление авторской позиции учителя будет более эффективным, если

- определены сущность, структура и содержание авторской позиции учителя,

- становление авторской позиции учителя осуществляется в соответствии с разработанной структурно-функциональной моделью,

- определен и реализован комплекс педагогических условий, способствующих становлению авторской позиции учителя обеспечение овладения основами гуманитаризации педагогического процесса, актуализация потребностно-мотивационной, ценностно-смысловой сфер деятельности учителя, развитие рефлексивной позиции педагога, ориентация на диалогический характер педагогического взаимодействия, при котором осуществляется обмен духовными ценностями, идеями, переживаниями, полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», когда в деятельностном общении с коллегами осущестгляет-ся осмысление собственной позиции и приращение смыслов, идей, опыта

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи

1) выявить теоретико-методологические предпосылки становления авторской позиции учителя,

2) определить сущность, структуру и содержание авторской позиции учителя как педагогической категории,

3) разработать и обосновать модель становления авторской позиции учителя,

4) определить и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия реализации разработанной модели становления авторской позиции учителя

Методологические основания исследования идея сущностной реализации человека (А С Арсеньев, Б С Братусь, А Маслоу, Ф Т Михайлов, С Л Рубинштейн, А В Суворов, В Франкл, В Э Чудновский), идея универсальности диалогических отношений в культуре (М М Бахтин, В С Библер, М Бубер, Ю С Курганов, Ю М Лотман и др), понимание текста как системы знаков и смыслов (Л М Баткин, X -Г Га-дамер, В Днльтей, II Рикер, М Хайдеггер, Г Г Шпет и др), гуманитарные основы образования (Е В Бондаревская, В П Зинченко, Ф Т Михайлов, Ю В Сенько) Ведущий методологический принцип исследования - культурологический подход (Е В Бондаревская, А П Валиц-кая, О С Газман, Ь Т Лихачев, Н Е. Щуркова, И С Якиманская) Кроме того, оно опирается на общеметодологическне принципы системного подхода (В П Беспалько, Э Н Гусинский, М С Каган, В А Сластенин), аксиологического (И С Розов, М Рокич, ВП Тугаринов, М Шелер), личностно ориентированного и субъектно-деятельностного (К А Абуль-ханова-Славская, Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Л И Анцыферова, Г С Ба-тищев, А В Брушлинский, Л С Выготский, В П Зинченко, М С Каган, В А Слободчиков), антропологического (М К Мамардашвили, А Б Ор-

лов, И И Резвицкий, К Роджерс, В И Слободчиков, Э Фромм) и ак-меологического (Р Берне, А А Бодалев, А А Деркач)

Теоретическую основу исследования составляют идеи- а) о закономерностях индивидуально-личностного становления и развития учителя в процессе его профессионально-личностного самоопределения (В И Андреев, Н М Борытко, Л В Ведерникова, Е Н Волкова, С М Годник, А К Маркова, Л М Митина и др), б) непрерывности педагогического образования учителя (ОП Морозова, НБ Москвина, Н Е Щуркова и др), в) формирования творческой направленности и развития творческой индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В И Загвязинский, В А Кан-Калик, Н Д Никандров, Л С Поды-мова, В И Сластешш), г) конструировании образовательных пространств в гуманитарной парадигме (Н М Борытко, В В Сериков, Е Н Шиянов и др)

В диссертационном исследовании использовались теоретические и эмпирические методы К первым относятся анализ и обобщение философской, психологической, герменевтической, культурологической и педагогической литературы, моделирование, выдвижение гипотезы, ко вторым наблюдение, рефлексия собственного опыта, гуманитарная экспертиза, анализ продуктов деятельности учителя и учеников, анкетирование, беседа, интервью, проективная методика «неоконченные предложения», методика выявления мотивов прихода в педагогическую профессию (автор И А Колесникова), методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (автор Ю А Ко-реляков), опросник «Понимание педагогического процесса» (автор М К Тутушкина), методика «Субъектность учащихся в образовательном процессе» (авторы Т В Терехина, Н А Разина, М И Лукьянова), построение эксперимента В исследовании применялись математические методы обработки данных, контент-анализ

База и этапы исследования В опытно-экспериментальной работе приняли участие учителя и школьники гимназии № 123 Барнаула, лицея «Сигма» Барнаула, СОШ ЗАТО «Сибирский», МОУ Караколь-ской СШ Онгудайского района Республики Алтай, Детской школы искусств «Традиция» села Власиха (503 человека 139 педагогов, 84 выпускника, 52 ученика 8-х классов, 226 учащихся 10, 11 классов) Одним из источников исследования был собственный педагогический опыт соискателя по преподаванию русского языка и литературы в школе

На первом этапе (2005-2006 гг) осуществлен анализ научных публикаций по проблеме, проведена работа над понятийным аппаратом, сформулирована гипотеза, определены цели, задачи исследования, произведен выбор методов исследования

Второй этап (2006-2007 гг) представлял собой разработку модели становления авторской позиции учителя и апробацию ее в опытно-экспериментальной работе, эмпирическое изучение ценностно-смысловых ориентаций учащихся и учителей, профессионально-личностных качеств педагогов, наблюдения над характером педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик», собраны данные по развитию творческих способностей школьников (формы, приемы, методы работы)

На третьем этапе (2008-2009 гг) обобщались результаты исследования, которые были оформлены в виде диссертации и автореферата

Личный вклад автора заключается в определении авторской позиции учителя, разработке условий ее становления, рассмотрении механизмов и факторов становления авторской позиции учителя, организации экспериментальной работы по становлению авторской позиции учителя

Новизна исследования заключается в следующем уточнены и конкретизированы понятие и сущность авторской позиции учителя (с позиций гуманитаризации образования),

па хравис дополнения определены структура и содержание авторской позиции учителя, установлено, что становление авторской позиции учителя происходит вместе со становлением авторской позиции ученика и в этом смысле предполагает со-авторство, которое ведет к взаимообусловленным изменениям педагога и школьника, выявлены и реализованы педагогические условия становления авторской позиции учителя обеспечение овладения учителем основами гуманитаризации педагогического процесса, актуализация потребностно-мотивационной, смысловой сфер деятельности учителя, развитие рефлексивной позиции педагога, создание диалогичиости, организация работы учителей по осмыслению собственной педагогической позиции в деятельностном общении с коллегами,

на уровне преобразования разработана и реализована структурно-функциональная модель становления авторской позиции учителя, в которой раскрыты и содержательно наполнены задачи и принципы работы с учителями, компоненты авторской позиции учителя (ценностно-смысловой, деятельностный, коммуникативный), уровни становления авторской позиции учителя (личностный, субъектный, индивидуальный), этапы становления авторской позиции учителя (диагностический, ориентационно-мотивационный, ценностно-смысловой, операционно-регулятивньш, деятельностно-творческий, оценочно-результативный) Теоретическая значимость исследования заключается - в теоретическом обосновании сущности (авторская позиция учителя существует и проявляется только во взаимодействии с учащимися

как результат их обращенности друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием) и содержания авторской позиции учителя, уровней, показателей и критериев ее становления,

- в разработке теоретических оснований модели становления авторской позиции учителя Работа вносит определенный вклад в теорию профессионализации по исследованию механизмов, путей и способов оптимизации профессиональной подготовки учителей в общеобразовательных учреждениях

Практическая значимость исследования: 1) разработаны и апробированы программа «Авторская позиция учителя», дидактические и методические материалы, рекомендации, цикл семинаров, направленных на оптимизацию условий становления авторской позиции учителя, 2) предложена и реализована система организационно-педагогических условий, необходимых для становления авторской позиции учителя (материалы исследования можно использовать в системе повышения квалификации работников образования и в рамках любою педагогического коллектива)

Положения, выносимые на защиту:

1 Авторская позиция - индивидуальный способ взаимодействия педагога и учащихся с целью обнаружения ими предмета совместной деятельности - рассматривается как фундаментальная составляющая профессиональной культуры учителя, так как характер взаимодействия со школьниками определяется системой представлений учителя о педагогическом процессе, о себе и других его участниках, их собственной деятельности в этом процессе, а предметом совместной деятельности является обращенность учителя и ученика друг к другу за сочувствием, со-мыслием и со-действием

2 Становление авторской позиции учит еля происходит вместе со становлением авторской позиции ученика и в этом смысле предполагает со-авторство, которое ведет к взаимообусловленным изменениям педагога и школьника, потому что к личностному и профессиональному росту учителя побуждает ученик (постижение «Я» педагога невозможно без мнения, реакции, восприятия его школьником, ведь учитель смотрит на себя глазами учащегося, оценивает себя с его точки зрения, не может стать самим собой (как учитель) без школьника, поэтому находит себя в ученике, найдя ученика в себе (во взаимоотражении, во взаимоприятии)

3 Становление авторской позиции учителя осуществляется на основе разработанной структурно-функциональной модели, включающей следующие компоненты а) ценностно-смысловой (мотивы, потребности, ценности и смыслы), б) деятельностный (целеполагание, средства, приемы и способы организации педагогического процесса, оценка ре-

зультата), в) коммуникативный («построение» диалога как основы педагог ического взаимодействия, результатом которого можно считать новообразования духовного характера представления, идеи, интересы, приобщение учителя и ученика к ценностям друг друга), уровни становления (личностный, субъектный, индивидуальный) и адекватные динамике становления этапы работы с учителями диагностический, ориентационно-мотивационный, ценностно-смысловой, операционно-регулятивны й, деятельностно-творческий, оценочно-результативный

4 Педагогическими условиями, необходимыми для становления авторской позиции учителя, являются а) обеспечение овладения основами гуманитаризации педагогического процесса, б) актуализация по-требностно-мотивационной, ценностно-смысловой сфер деятельности учителя, в) развитие рефлексивной позиции педагога, г) ориентация на диалогический характер педагогического взаимодействия, при котором осуществляется обмен духовными ценностями, идеями, переживаниями, д) полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», когда в деятельностном общении с коллегами осуществляется осмысление собственной позиции и идет приращение смыслов, идей, опыта

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологическими позициями, непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методоло1 ических основ исследования, целенаправленным использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, воспроизводимостью результатов исследования, количественным и качественным их анализом, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях международных (Пенза, 2007 г, Рязань, 2007 г), всероссийских (Барнаул, 2001, 2007, 2008 гг, Чита, 2007 г), на Всероссийском научно-методическом симпозиуме «Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов» (Барнаул, 2003 i ), краевых научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики АлтГУ, в АКИПКРО (2007, 2008 гг) Практические материалы исследования использовались в работе семинаров, проводимых в педагогическом коллективе гимназии № 123 Барнаула и в АКИПКРО (2008 г)

По теме диссертации опубликовано 16 работ Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (227 наименований), приложений Основной объем работы - 177 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи работы, обозначены этапы ее выполнения, охарактеризованы методологические основания и методы исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки становлении авторской позиции учителя» представлены результаты анализа исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, дана оценка состояния проблемы в теории и практике общего образования, выявлены сущностные характеристики авторской позиции учителя, определена структура авторской позиции учителя, представлена модель становления авторской позиции учителя

В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявлены теоретико-методологические предпосылки становления авторской позиции трактовка позиции как целостной характеристики человека в единстве его личностного, субъектного и индивидуального начал (Б Г. Ананьев, И И Резвицкий, В И Слободчиков), иерархическая структура позиции, предложенная Л И Божович, концепция Н И Ше-лиховой, согласно которой, профессиональная позиция - единство профессионального сознания, профессиональной деятельности и профессиональных отношений

Выявленные в психолого-педагогических исследованиях сущностные характеристики позиции (осознанность, целостность, неповторимость, креативность, стремление к реализации сущностных сил), их обусловленность системой потребностей, мотивов, смыслов, реализующихся в педагогической деятельности, а также стремлением приобщиться к ценностям, переживаниям, действиям Другого посредством общения позволили выделить в структуре авторской позиции учителя следующие компоненты ценностно-смысловой, деятельностный, коммуннкативный

Основание авторской позиции образует ценностно-смысловой элемент (представление об идеальном педагогическом результате), который выполняет гуманитарную функцию и обеспечивает понимание учителем себя, своего места и роли в педагогическом процессе, целей и задач образования, а также осознание своих установок относительно ученика и характера педагогического взаимодействия Основной механизм становления системы смыслов педагога - самоопределение как осознание ценностных оснований своей деятельности, понимание ее смысла Самоопределение обеспечивается рефлексивным

взаимодействием с коллегами, с текстом культуры, что и создает дидактическую среду становления авторской позиции учителя В стремлении найти смысл педагогической деятельности заключается первичная мотивирующая сила, поэтому можно говорить об особой форме активности, характерной для становления авторской позиции учителя, -смыслообразующен Ценностно-смысловой компонент означает активизацию внутренних побуждений педагога мотивов, потребностей, ценностных ориентации, стремлений, притязаний, а также готовность к профессиональному росту, противостояние профессиональной деформации Второй компонент, входящий в структуру авторской позиции учителя, - деятельностный (целеполагание, планирование, оценка процесса и результата), «отвечающий» за развитие и саморазвитие педагога Основными механизмами деятельностного аспекта становления авторской позиции учителя являются самопознание себя как субъекта деятельности и педагогического взаимодействия (инициатива, самостоятельность, свобода выбора, ответственность - показатели субъект-ности), мотивация саморазвития, самообразование как основа самореализации, самоуважение (удовлетворенность собой, чувство собственного достоинства, согласованность «реального Я» и «идеального Я», вера в себя, в успешность своей деятельности) Способность учителя планировать свою деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему, находить адекватные средства ее разрешения - производные становящейся рефлексивной позиции педагога

Третий компонент авторской позиции - коммуникативный, предполагающий владение диалогическими способами педагогического взаимодействия и совместной (учителя и учащихся) деятельности Указанные компоненты нельзя рассматривать изолированно, так как каждый из них вносит свой «вклад» в обеспечение интегративно-целостного характера авторской позиции учителя

На основе понимания сущности, структуры, содержания авторской позиции учителя построена модель ее становления (см рис 1), которая включает блоки целевой, содержательный, технолого-процессуальный и оценочно-результативный Целевой блок модели становления авторской позиции учителя обеспечивает реализацию принципов контек-стуальности (соответствия деятельности учителя (целей, установок, педагогических задач) контексту его ценностно-смысловой сферы, его жизненно значимым целям), индивидуализации, гуманитаризации, диалогичности, развития, творчества

Содержательный блок модели представлен компонентами (ценностно-смысловой, деятельностный, коммуникативный) авторской позиции учителя и выполняет познавательную функцию (представления о целях педагогической деятельности, месте и роли учителя в культуре, освоение ценностей гуманитарной культуры)

ё § =г

Цель становление авторской позиции учителя

Задхчн

- формирование у учителя системы представлений об авторской позиции

- о предмете совместной деятельности,

- овладение основами гуманистического мышления и формирование гуманитарной направленности педагогической деятельности

- о предмете совместной деятельности

Принципы

- контекстуальное!и, • гуманитаризации

- индивидуализации,

- диалогнчностк,

- развития,

- творчества.

§ и

Структура авторской позиции учителя

Ценностно-смысловой компонент (мотивы, потребности, ценностные ориентации, грктя-зания, готовность к профессионально-личностному росту)

т_

Деятель ностный компонент (целепола-гание, выбор средств и реализация действия, рефлексия процесса и результата)

Коммуникативный компонент (владение диалогическими способами педагогического взаимодействия)

Технолого-процессуалънын блок

Условия овладение основами гуманитаризации; актуализация потреби остно-смысловой сферы деятельности учителя, развитие его рефлексивной позиции; становление системы отношений к себе и учащемуся как равноправным субъектам педагогического взаимодействия, диало-гичностъ как обмен смыслами, ценностями, кося ми; лолисубъектность отношений в системе «учитель • учитель»

Механизмы

самопознание, самоопределение, рефлексия, самосовершенствование, самоактуализация и самореализация

Средства, анализ и обобщение собственного опыта, творческое изучение опыта других, поиск новых идей, способов и приемов действия

Оценочно-результативный блок

Критерии субъекта ость педагогической деятельности, владение диалогическими способами педагогического взаимодействия способность к децентрации, обращенность учителя и ученика друг к другу, совместность поиска смыслов, креативность

Личностный

Субъектный

Индивидуальный

Результат авторская позиция учителя (гуманитарно ориентированная)

Рис I Модель становления авторской позиции учителя

Организационно-технологический блок включает условия, механизмы и средства (рефлексия учителем собственного педагогического опыта, поиск новых способов, приемов, средств педагогического взаимодействия, творческое изучение опыта других педагогов) становления авторской позиции, а также ее основные этапы.

Оценочно-результативный блок, включающий уровни, показатели и критерии становления авторской позиции, выполняет функции коррекции, регуляции, самоконтроля Таким образом, с позиций системного подхода целостность становления авторской позиции понимается как совокупность целей, содержания, условий, форм, методов работы с учителями

В качестве критерия авторской позиции учителя предлагается диалогичность, позволяющая объединить объективированный мир культуры и субъективное пространство личности Показатели атмосфера открытости, доверия, обмен мнениями, восприятием, переживаниями. На личностном уровне авторской позиции учителя диалогичность проявляется как встреча с Другим, преобразующаяся в со-бытие (значимый факт личностного бытия) На субъектном уровне - как понимание себя и Другого На индивидуальном - как «самосотворение»

Следующий критерий - степень проявления субъектности (ценностей, смыслов, отношений) учителя и ученика в педагогическом взаимодействии В качестве показателей этого критерия выступают самостоятельность, инициатива, свобода выбора технологий организации педагогического процесса, ответственность за результаты труда, способность к рефлексии, осуществляемой средствами самопознания самонаблюдение, самоанализ, моделирование собственной деятельности (умение вносить новизну в содержание, формы и методы педагогического взаимодействия, в том числе во владение диалогическими способами взаимодействия)

Еще один критерий становления авторской позиции - креативность (установка на самовыражение и самореализацию), основными формами которой являются- самоутверждение (заявление о себе как творческой личности), самосовершенствование (стремление приблизиться к некоторому идеалу), самоактуализация (выявление в себе некоторого потенциала и использование его)

Авторская позиция учителя проявляется на трех уровнях личностном, субъектном, индивидуальном Личностный уровень означает понимание потребностей (активизирующая функция), мотивов (побуждающая функция), целей (направляющая функция) педагогической деятельности Субъектный - осознание ее ценностно-смысловой составляющей Индивидуальный - выход учителя на уровень самобытия, обеспечивающий целостность, неповторимость авторской позиции

Самобытие педагога есть тождественность самому себе в условиях внешних и внутренних изменений, самостояние его в культуре

Во второй главе «Становление авторской позиции учителя в опытно-экспериментальной работе» определены условия, способствующие становлению авторской позиции педагога общеобразовательной школы Цель экспериментального этапа исследования - проверить эффективность выдвинутой гипотезы

Система условий становления авторской позиции учителя, разработанная на основе деятельностного, аксиологического, антропологического подходов в рамках гуманитарной парадигмы, предполагает выделение этапов этого процесса Первый этап - диагностический По мегодике экспресс-диагностики Ю А Корелякова (МЭДПНУ) определялся характер педагогической направленности деятельности учителя (было протестировано 106 педагогов гимназии № 123 г Барнаула) Оказалось, что в начале эксперимента 23% учителей ориентированы на коммуникацию, 29% - на организацию образовательного процесса, 20,5% - на предмет, 15,5% - на просветительство, духовные ценноеги Педагогов смешанного типа педагогической направленности -12%

Для самооценки педагогами уровня понимания психолого-педагогической сущности педагогического процесса использовался опросник «Понимание педагогического процесса» Было обнаружено, что высокий уровень понимания педагогического процесса с позиций методологии и психологии общения присущ только 7,5% педагогов Такие учителя главным считают установление межличностного педагогического взаимодействия между учителем и школьником Низкий уровень понимания педагогического процесса был обнаружен у 13% педагогов, которые считают, что педагогический процесс организуется «от предмета», его логики, поэтому знание предмета - достаточное условие для успешного обучения Средний уровень понимания сущности образовательного процесса характерен для 79,5% учителей, ориентированных на понимание и интерпретацию учащимися изучаемого материала, но не имеющих знаний по психологии общения, теории личности и индивидуальности

Диагностика педагогической направленности учителя и понимания им сущности педагогического процесса выявила проблему большинство преподавателей ориентируются на учебный предмет, а не на педагогическое взаимодействие

В связи с недостаточностью знаний по психологии общения, теории личности и индивидуальности, определена задача следующего (ориентационно-мотивационного) этапа опытно-экспериментальной работы (ОЭР) расширить теоретическое преставление учителей о сущности, структуре и содержании авторской позиции

На ориентационно-мотивационном этапе ОЭР проанализированы такие сущностные свойства авторской позиции учителя, как целостность, неповторимость, «самостояние» в культуре, а также характеристики субъекта (активность, самостоятельность, осознанность, направленность) Чтобы работать в пространстве субъективной реальности, учитель должен преодолеть шаблоны и стереотипы педагогической деятельности С этой целью проанализированы барьеры субъектности (отказ от свободы в пользу контроля, низкий уровень самопознания, отсутствие рефлексивных навыков, преобладание внешней детерминации над внутренней, технократический стиль мышления и поведения, оценочное общение, консерватизм в отношении к педагогическим новациям. негативная Я-концепция, отсутствие в школе условий для саморазвития) и выявлены условия ее становления внутренняя свобода учителя, высокий уровень самопознания, рефлексивные навыки, готовность взять на себя ответственность за конечный результат, эмпа-тнйное понимание ученика, открытость новому знанию, передовому опыту, адекватная самооценка, творческая атмосфера в педагогическом коллективе, инновационный поиск, готовность к сотрудничеству Потенциал становления авторской позиции учителя содержится в гуманитаризации педагогического процесса, поэтому учителя овладевали основами гуманитарного мышления, работали с таблицей, выявляющей разницу между проявлениями авторской позиции в технократической и гуманитарной парадигмах (см таблицу 1)

Табчица 1

Авторская позиция учителя в технократической и гуманитарной парадигмах

Авторская позиция учителя в технократической парадигме Авторская позиция учителя в гуманитарной парадигме

ЦЕЛЬОБРАЗОВАНИЯ

- выполнение социального заказа (.шчность с заданными качествами) - создание условий для раскрытия учеником своих сущностных сил, становления его индивидуальности

Отношение учителя к ученику

-как к объекту деятельности учителя -как к субъекту совмест ной деятельности

Отношение учителя к себе

- как к транслятору знаний, социокультурных образцов - как к посреднику между духовным миром ученика и миром культуры (человек-человек - мир)

Направленность познания

- окружающий мир (мысль о мире, одно сознание, вытеснение учительским ученического) личность самого познающего (мысль в мире, два и ботее сознания, ученик проявляет себя в слове и других знаках культуры)

Стиль мышления

- естественнонаучный (принципы объяснения, простоты, соответствия, наблюдаемости) - гуманитарный (принципы понимания, диалогичности, другодоминантности, рефлексивности, метафоричности)

ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

- монолог (ученик безгласен) - диалог как обращение к Другому за сочувствием, со-мыслием и со-действием

ЦЕННОСТИ

- интересы общества (социоцен-тризм) человек (антропоцентризм), ценности творчества, переживания, долга, ответственности, выявление в себе и другом оснований отношения открытости

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

- организация педагогического процесса, ориентированного на овладение стандартами образования построение взаимодействия ученик -учитель как способа вхождения в культуру

АКТИВНОСТЬ

- репродукция - основная форма «участия» ученика в образовательном процессе - творческая самореатизация учитетя и ученика

Как видно из таблицы 1, авторская позиция в гуманитарной парадигме проявляется в ценностно-смысловом целеполагании, когда ведущим смыслом педагогической деятельности становится создание условий для развития и саморазвития школьника Под развитием понимаются способности и потребности учащегося искать универсальные смыслы и проецировать их на каждую конкретную ситуацию, а также «выращивание» в себе «внутреннего человека», способного к самоопределению Задача любого становящегося человека - освоить свой собственный мир, понять себя, научиться жить в мире с собой, с другими, с миром в целом Для решения этих задач школьное образование должно стать гуманитарно ориентированным

Гуманитаризация образовательного процесса предполагает овладение стилем гуманитарного мышления, понимание диалогической сущности межличностного общения (обмен духовными ценностями, личностными смыслами, идеями, переживаниями во время особой «встречи», со-бытия учителя и ученика), осознание, что становление педагога и учащегося осуществляется в пространстве культуры, для чего общечеловеческие ценности должны приобрести личностный смысл, стать личностно значимыми, культивирование в педагогическом про-

цессе ценностей творчества, переживания, свободы, ответственности, отказ от репродукции как основного способа усвоения знания в пользу творческой самореализации ученика, освобождение от такой социально-психологической характеристики учителя, как авторитарность

Ценностно-смысловое самоопределение человека является одной из важнейших функций образования гуманитарного типа, поэтому третий этап ОЭР - ценностно-смысловой Задача этого этапа - «перевести» смысловые образования из «утаенного» плана сознания (Л С Выготский) в осознаваемую форму, которая, будучи предпосылкой профессионально-личностного роста, способствует целостности и гармоничности педагога Уяснение учителями смыслов своей педагогической деятельности требует сложной внутренней дея гельности по «оцениванию», решению особой «задачи на смысл» (А Н Леонтьев) Ценностно-смысловые ориентации учителя, являясь новообразованием, относящимся к высшему уровню индивидуальности, становятся детерминантами способа взаимодействия с учащимися и тем самым определяют его авторскую позицию

С целью самоопределения учителя гимназии № 123 г Барнаула анализировали совокупность потребностей, мотивов, целей, смыслов своей педагогической деятельности (см таблицу 2)

Табчица 2

Ценностно-смысловая составляющая авторской позиции

Потребности учителя Мотивы, движущие учителем Смыслы педагогической деятельности

В общении, в познании себя и окружающих, в самореализации, в свободе, в профессиональном росте, в творчестве, в признании, уважении, в новизне ощущений, в желании делиться опытом и знаниями Любовь к детям (89%), общение (82%), желание приобщить к предметной области (70%), осознание своей возможности помочь учащимся в решении их проблем (59%), желание передать опыт (53%), стремление оказать влияние, переориентировать, увлечь за собой (41%) Общение с детьми (97%), научить пользоваться знаниями (66.6%), помочь ребенку самоопределиться в жизни и реализовать себя (58%), совместное с детьми творчество (49%), научить понимать себя и других (41,7%), профессиональный рост (24,8%)

Как видно из таблицы 2, существует прямая зависимость между потребностями, которые удовлетворяет педагог, работая в школе, и смыслами его деятельности Осознание собственных потребностей, моти-

вов, смыслов побуждает учителя работать в поле личностных смыслов При работе с этими составляющими педагогической деятельности осуществлялась актуализация рефлексивного компонента в структуре самоопределения учителя

Следующий этап ОЭР с учителями - операционно-регулятивный Задача этого этапа - актуализация таких профессионально-личностных качеств учителя, как понимание ученика, толерантность, отношение к себе и к ученику как безусловной ценности, повышение коммуникативной компетентности, понимание ведущего смысла педагогической деятельности как создание условий для саморазвития и самореализации учащегося

На основе анализа исследований в области философии, литературоведения, языкознания, психолингвистики, семиотики выделен текст как основная содержательная единица гуманитарно ориентированной педагогической деятельности Текст представляет собой объективированную форму субъективного сознания Это результат смыслопоиско-вой деятельности личности, построенной на основе диалога (внутреннего и внешнего)

На специальных занятиях-практикумах создавались условия для диалогического постижения текстов культуры Процесс обнаружения личностных смыслов выстраивался как гуманитарная практика, в ходе которой предъявлялись позиции всех участников диалога В результате работы с текстами культуры участники семинара сформулировали основную задачу учителя - организовать смыслопоисковую деятельность ученика, создать условия для «вычерпывания» смыслов текста, пробуждать в школьнике способность к самостоятельному суждению, к выбору, к поступку, способствовать становлению его (ученика) авторской позиции Результатом операционно-регулятивного этапа опытно-экспериментальной работы стала система умений выстраивать субъект-субъектные отношения, ориентация на педагогическое взаимодействие как обращение учителя и ученика друг к другу за сочувствием, со-мыслием и со-действием

Пятый этап - деятельностно-творческий (стадия самореализации) Цель данного этапа - помочь учителю выйти на творческий уровень педагогической деятельности Активно применялись тренинги, орга-низационно-деятельностные игры, рефлексия, мастер-классы, авторские курсы, открытые уроки с их последующим обсуждением, творческие мастерские Учителя выступали на научно-практических конференциях, семинарах и т д На данном этапе становления авторской позиции учитель самостоятельно инициирует активность на основе внутренней мотивации, на основе смыслов педагогической деятельности, умения реализовывать в своей деятельности собственную индивидуальность

Завершающий этап - оценочно-результативный Результатом экспериментальной работы можно считать положительную динамику направленности деятельности учителей гимназии № 123 г Барнаула Процент педагогов, показавших высокий уровень понимания сущности педагогического процесса как диалогического взаимодействия, вырос с 7,5 % до 19 % Заметно выросла ориентация на ценности, на просветительство эту позицию разделяют 23 % педагогов Примечательно, что учителя на заключительном этапе ОЭР ориентированы и на коммуникацию, и на организацию образовательного процесса, и на предмет Ориентация только на предмет не была выявлена, а на комм> никацию и предмет - у 18 % педагогов, 11 % учителей ориентируются на предмет и организацию образовательного процесса, для 41 % педагогов главным является общение и организация образовательного процесса.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила педагогам 1) осознать потребности, мотивы, цель своей педагогической деятельности (личностный уровень становления авторской позиции), 2) осмыслить свою систему ценностно-смысловых ориентации, выработать отношение к себе как субъекту педагогической деятельности (субъектный уровень становления авторской позиции), 3) выйти на творческий уровень педагогической деятельности для реализации себя в профессии (индивидуальный уровень становления авторской позиции) В результате опытно-экспериментальной работы произошло самоопределение учителей в пространстве гуманитарной парадигмы.

Анализ программ самообразования, написанных учителями, самопрезентаций педагогов, осуществляемых в рамках подготовки к аттестации, посещенных уроков выявил следующие тенденции отказ от функционально-ролевого типа общения (создание атмосферы доверия, открытости), изменение отношения к ученику (ученик - уникальная человеческая сущность), реализация идеи ценностно-смыслового равенства учителя и учащегося учет их совместных смыслов, потребностей, интересов, реализация принципов гуманистической этики (формирование чувства собственного достоинства, веры в свои силы, стремления к самосовершенствованию, творчеству), гуманизация отношений (тактичность, понимание, толерантность), изменение статуса предметных знаний их «превращение» из цели обучения - в средство, инструмент для понимания себя и мира Произошло переосмысление учителями предмета педагогической деятельности, в качестве которого выступает организация жизнедеятельности ученика, его становление личностью, субъектом, индивидуальностью, а также педагогические условия, способствующие этому процессу

Реализация модели становления авторской позиции учителя дает следующий образовательный эффект Во-первых, она способствует

гуманитаризации образования, так как предполагает обращение к личностным смыслам и ценностям, поэтому делает преподавание адресным, учитывающим запросы, потребности, интересы ученика, пробуждающим его «вопрошание» и жажду поиска ответов Адресное преподавание означает совместное целеполагание, отказ от предметоцен-тризма, смещение акцента с поля «значения» в поле «понимание», развитие рефлексивных навыков Во-вторых, становление авторской позиции есть постоянное самообразование учителя, работа по раскрытию своей сущности Ученик, наблюдая процесс самосовершенствования учителя, стремится воспитать в себе потребность в самообновлении, саморазвитии, в духовном росте Взаимообращенность к духовному опыту друг друга побуждает учителя и учащегося к постоянному «за-новорождению» (М К Мамардашвили), так как в процессе взаимодействия оказывается востребованной не только культура педагога, но и культура учащихся, их жизненный опыт, в результате взаимодействия культур происходит расширение сознания через диалогическое соприкосновение с мыслью, с точкой зрения Другого В-третьих, становление авторской позиции учителя осуществляется вместе со становлением авторской позиции ученика и в этом смысле предполагает со-авторство, которое ведет к взаимообусловленным изменениям личности педагога и личности школьника

В заключении проанализированы результаты выполненного исследования, сделаны выводы о подтверждении гипот езы, степени достижения цели исследования и решения поставленных задач

В качестве теоретико-мегодологических. предпосылок становления авторской позиции учителя выступают антропологический, аксиологический, культурологический, личностно ориентированный, субъектно-деятельностный и системно-целостный подходы Опора на них позволила выявить следующие характеристики авторской позиции учителя осознанность, целостность, неповторимость, креативность, стремление к реализации своей индивидуальности - и определить авторскую позицию как базовую составляющую педагогической культуры, так как авторская позиция учителя является основой и движущей силой самореализации педагога

Сущность авторской позиции учителя заключается в том, что она становится, развивается, обогащается только во взаимодействии с учащимися

В связи с тем, что авторская позиция учителя обусловливается системой потребностей, мотивов, смыслов, реализующихся в педагогической деятельности, а также стремлением педагога к общению, в качестве структурных компонентов авторской позиции выделены ценностно-смысловой. деятелыюстный, коммуникативный

Разработанная структурно-функциональная модель становления авторской позиции учителя включает несколько блоков целевой, содержательный, технолого-процессуальный и оценочно-результативный При реализации данной модели необходимо учитывать факторы и тенденции, влияющие на становление авторской позиции учителя

В качестве принципов становления авторской позиции учителя следует рассматривать принципы контекстуальности, индивидуализации, диалогичности, креативности, развития

Обеспечивают становление авторской позиции учителя следующие педагогические условия создание условий для овладения основами гуманитаризации педагогического процесса, актуализация ценностно-смыслового компонента педагогической деятельности, ориентация на диалогический характер педагогического взаимодействия, при котором происходит обмен духовными ценностями, идеями, переживаниями, полисубъектность отношений в системе «учитель - учитель», когда в деятельностном общении с коллегами осуществляется осмысление собственной позиции и идет приращение смыслов, идей, опыта, развитие рефлексивных навыков

Результаты ОЭР позволяют утверждать, что разработанная модель становления авторской позиции учителя и методика организации работы с учителями показали высокую результативность Выявлена положительная динамика понимания учителями сущности педагогического процесса, сформировано представление о гуманитарной природе педагогичекой деятельности, произошло самоопределение учителей в пространстве гуманитарной парадигмы, переосмысление учителями предмета педагогической деятельности, в качестве которого выступает организация жизнедеятельности ученика, его становление личностью, субъектом, индивидуальностью, а также педагогические условия, способствующие этому процессу Успешность становления авторской позиции определяется способностью учителя к построению индивидуального пространства профессионально-личностного развития

Таким образом, можно утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза подтвердилась

Проведенное исследование не претендует на решение всех аспектов проблемы становления авторской позиции учителя Перспективным видится изучение закономерностей этого процесса, определение ведущих тенденций, принципов и факторов становления авторской позиции, разработка инновационных технологий становления авторской позиции учителя и диагностических программ уровней ее становления, анализ этапов и уровней становления авторской позиции учителя в системе непрерывного педагогического образования

Содержание диссертации представлено в следующих публикациях

Работы, опубликованные в периодических научных изданиях, рекомендованных перечнем ВАК Министерства образования и науки РФ

1 Кошелева, Л А Становление авторской позиции учителя-практика [Текст] / Л А Кошелева // Сибирский педагогический журнал-2007-№ 14-С 116-122

Другие работы

2 Кошелева. Л А Уроки литературы как уроки самопознания (из опыта работы) [Текст] /Л А Кошелева // Преподавание словесности в высшей и средней школе Сб ст-Барнаул Изд-воАлт ун-та- 1995.-С 10-16

3 Кошелева, Л А Проблемы школьного сочинения [Текст] / Л А Кошелева // Лингвисгика и школа Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Барнаул Изд-во Алт ун-та, 2001 -С 180-182

4 Кошелева, Л А Путь к себе [Текст] /Л А Кошелева // В поисках ответа (Инициатива, творчество, находки) - Барнаул Изд-во БГПУ, 2002-С 15-19

5 Кошелева, Л А Рассказ А П Чехова «Душечка» Опыт прочтения [Текст] /Л А Кошелева // Учительское ученичество - Новосибирск Изд-во НИПКиПРО. 2002 - С 9-14

6 Кошелева. Л А Познание себя на уроках литературы [Текст] / Л А Кошелева // Гуманитарные практики в общеобразовательной школе,- Барнаул Изд-во Алт ун-та, 2003 - С 58-63

7 Кошелева, Л А Космические законы и их преломление в романе М А Булгакова «Мастер и Маргарита» [Текст] / Л А Кошелева // Культурологический подход в обучении и воспитании школьников Материалы 3-ей краевой науч -практ конференции - Барнаул АКИП-КРО, 2005 - С 39-42

8 Кошелева, Л А Познание себя на уроках литературы [Текст] / Л А Кошелева // Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов Сб мат Всеросс науч -практ симпозиума - Барнаул Изд-во Алт ун-та, 2003 - С 608-610

9 Кошелева, Л А Вера и безверие в пьесе М Горького «На дне» [Текст] / Л А Кошелева // Школа взаимодействия мат-лы V научно-практической конференции «Гуманитарные практики в образовании» -Барнаул Изд -во «Алтайской правды», 2006 - С 14-17

10 Кошелева, Л А «Взращивание» человечности [Текст] / Л А Кошелева // Гуманитарные практики здоровьесбережение как новый вид совместной деятельности в системе общего образования Мат-лы VI научно-практической конференции «Гуманитарные практики в образовании» - Барнаул Изд -во «Алтайской правды», 2007 - С 47-54

11 Кошелева, JI А Болевые точки традиционной модели школьного образования [Текст] / Л А Кошелева // Гуманитарные основы непрерывного образования Всероссийская научно-практическая конференция 14-15 ноября 2006 г - Барнаул Изд-во Алт ун-та, 2007 - С 363-366

12 Кошелева, Л А Диалогические смыслы педагогической деятельности [Текст] / Л А Кошелева // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве- сб статей IX Международной научно-практической конференции - Пенза Приволжский Дом знаний, 2007 - С 71-73

13 Кошелева, Л А Самоопределение как форма становления [Текст] / Л А Кошелева // Личность в современном обществе социализация, поведение, общение Материалы Всероссийской научной конференции (19-20 апреля 2007 г )/Забайкал гос гум - пед ун-т-Чита, 2007-С 194-198

14 Кошелева, Л А Учитель как субъект педагогической деятельности [Текст] / Л А Кошелева // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества Материалы международной научной конференции В 2-х т Т1 Педагогика Ряз гос ун-т имени С А Есенина - Рязань, 2007 - С 265-268

15 Кошелева, Л A M M Бахтин об «оживлении» грамматики на уроках русского языка [Текст] / Л А Кошелева // Лингвистика и школа -III материалы Всероссийской научно-практической конференции -Барнаул Изд-во Алт ун-та, 2008 - С. 140-146

16 Кошелева, Л А Обнаружение внутренних смыслов на уроках литературы [Текст] /Л А Кошелева // От предмета - к Человеку опыт гуманитарных практик в общеобразовательной школе — Барнаул Изд -во «Алтайской правды», 2008 - С 35-42

Подписано в печать 1 03 2010 г Формат 60х84'/16 Уел печ л 1,0 Тираж 100 экз Заказ 84

Типография Алтайского государственного университета 656049, Барнаул, ул Димитрова, 66

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кошелева, Любовь Александровна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование становления авторской позиции учителя

1.1. Становление авторской позиции учителя как педагогическая проблема.

1.2. Сущность и содержание авторской позиции учителя.

1.3. Модель становления авторской позиции учителя.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогических условий становления авторской позиции учителя

2.1. Диагностика уровня становления авторской позиции учителя.

2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по реализации педагогических условий становления авторской позиции учителя.

2.3. Анализ результатов эксперимента по организации педагогических условий становления авторской позиции учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление авторской позиции учителя"

Актуальность исследования. Гуманитаризация образования является одной из стратегических линий его развития. В гуманитарной парадигме личность педагога рассматривается как «самоорганизующийся субъект» (А.П. Валицкая, С.М. Годник, В.Е. Клочко, Ю.В. Сенысо, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин и др.), носитель «живого знания», посредник между духовным миром учащихся и учебным предметом, наукой, культурой (В.П. Зинченко). Одной из главных характеристик «самоорганизующегося субъекта» является авторская позиция личности, понимаемая как стремление к инициативе, рефлексии, направленность на саморазвитие, коррекцию своей деятельности. Это поле субъектной педагогики предполагает самоопределение учителя в профессионально-личностной сфере жизни.

Степень научной разработанности проблемы исследования позволяет говорить о том, что проблема становления авторской позиции учителя была предметом внимания многих философов, психологов и педагогов.

Философское осмысление данной проблематики нашло свое отражение в трудах Э. Агацци, A.C. Арсеньева, Г.С. Батищева, B.C. Библера, Л.П. Буевой, Н.Э. Гусинского, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана и др.

Анализ психологических работ, посвященных изучению проблемы становления авторской позиции учителя, позволяет говорить о существовании большого количества концепций и теорий. Психологический аспект становления авторской позиции учителя представлен в работах отечественных психологов: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Т.И. Артемьевой, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Б.С. Братуся и др.

Зарубежная психология (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс) большое внимание уделяет проблеме самоактуализации и самореализации учителя.

Проблема становления авторской позиции учителя привлекает к себе внимание педагогов, наполняясь тем самым педагогическим содержанием, становясь все более значимой для современного образовательного процесса (труды Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Л.Н. Куликовой, Л.А. Степашко и др.).

Несмотря на сложившуюся систему научных представлений, анализ накопленного опыта свидетельствует о том, что в психолого-педагогической и философской литературе отсутствует единый подход к становлению авторской позиции учителя. Нет конкретизации в определении условий и способов, способствующих становлению авторской позиции учителя, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и практике. Многие спорные представления по проблеме становления авторской позиции учителя обусловлены сложностью изучаемого вопроса и недостаточной разработанностью экспериментально-диагностического аппарата исследования.

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием, с одной стороны, между потребностью современной системы образования в учителях, способных к самореализации в профессиональной деятельности, а с другой стороны, недостаточной разработанностью проблемы организации педагогических условий становления авторской позиции учителя.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется расхождениями во взглядах, подходах и позициях различных исследователей к определению авторской позиции учителя, условий, способов, механизмов, способствующих становлению авторской позиции учителя.

На научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой становления авторской позиции учителя, имеющей стихийный, самодеятельный характер, и его (становления) научно-теоретическим обоснованием, которое пока не позволяет вывести становление авторской позиции учителя на технологический уровень.

Таким образом, проблема исследования заключается в поиске способов, педагогических условий, механизмов становления авторской позиции учителя.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Становление авторской позиции учителя».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий и способы становления авторской позиции учителя.

Объект исследования - процесс становления авторской позиции учителя.

Предмет исследования - способы, механизмы, этапы и педагогические условия становления авторской позиции учителя.

Гипотеза исследования. Для становления гуманитарно ориентированной авторской позиции учителя необходимы:

• определение сущности и структуры авторской позиции учителя;

• осуществление становления авторской позиции учителя в соответствии с разработанной структурно-функциональной моделью;

• реализация комплекса педагогических условий: понимание педагогического процесса как гуманитарной практики; рефлексивное осмысление учителем своей собственной позиции; установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителей и учащихся, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-суъектном взаимодействии; полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», когда в деятельностном общении с коллегами происходит приращение смыслов, идей, опыта.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1) уточнить понятия «авторская позиция учителя», «становление авторской позиции учителя» и научно осмыслить основные подходы к решению проблемы становления авторской позиции учителя;

2) определить сущность и составные компоненты авторской позиции учителя;

3) разработать и реализовать модель становления авторской позиции учителя;

4) выявить и экспериментально проверить способы и педагогические условия становления авторской позиции учителя.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход к построению педагогического процесса в общеобразовательной школе (В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, В.А. Сластенин и др.); лич-ностно-деятельностный подход, который поддерживает идею развития субъектных свойств и индивидуальности человека и определяет деятельность в качестве необходимого условия развития личности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Анцыферова, Г.С. Бати-щев, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманитарный подход (В.П. Зинченко,

A. Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.), в рамках которого становление человека представляется как его личная активность; антропологический подход, в котором развитие понимается как становление «человеческого в человеке», непрерывное смыслообразование (В.П. Зинченко,

B.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев и др.); аксиологический подход, позволяющий осмыслить становление как процесс развития отношения к себе в качестве самоценного, уникального, творческого существа, стремящегося к самопознанию, самопониманию и самосовершенствованию (М.В. Богуславский, Б.С. Братусь, М.С. Каган, И.С. Розов,); культурологический подход, рассматривающий образование как творческий, эстетический феномен, результатом которого является качественно новый «текст» - саморазвивающаяся, креативная, способная к созданию нового личность (Е.В. Бондарев-ская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская).

Теоретическую основу исследования составили: • концепции гуманитаризации образования (Е.П. Белозерцев, С.Л. Братченко, А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, В.П. Зинченко, А. Маслоу, 6

A.Б. Орлов, Н.Ф. Радионова, К. Роджерс, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин,

B.И. Слободчиков, В.Ю. Троицкий, А. П. Тряпицына и др.);

• теории личностно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

• исследования (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, Л.В. Ведерникова, E.H. Волкова, С.М. Годник, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.) закономерностей индивидуально-личностного становления и развития учителя в процессе его профессионально-личностного самоопределения;

• результаты изучения проблемы формирования творческой направленности и развития творческой индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, JI.C. Подымова, В.И. Сластенин);

• положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, Н.К. Сергеев).

В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

• теоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта диссертанта; систематизация; моделирование изучаемых явлений;

• эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы; наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности учителей, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в МОУ Алтайского края: «Гимназии №123» и «Лицея «Сигма» г. Барнаула, СОШ ЗАТО «Сибирский», Каракольской СШ Онгудайского района Республики Алтай, Детской школы искусств села Власиха. Всего на разных этапах исследования приняли участие 503 человека.

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2005 по 2009 г.г. и состояло из трех этапов.

Аналитико-методологический этап (2005-2006 г.г.) связан с осмыслением теоретико-методологических основ становления авторской позиции учителя, с определением научного аппарата исследования, с разработкой содержания констатирующего этапа эксперимента.

Этап проектирования и внедрения (2006-2008г.г.) включал построение и экспериментальную проверку эффективности модели становления авторской позиции учителя, выявление способов и педагогических условий становления авторской позиции учителя, корректировку и уточнение исходных данных.

На контрольно-проверочном этапе (2008-2009 г.г.) проведен анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования, определены перспективы развития данной проблематики.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены следующим: полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю исследования; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и положения; логичностью общей структуры исследования; использованием комплекса методов исследования, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; связью педагогического исследования с практической деятельно8 стью и ориентацией на нее; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем: конкретизированы понятия:

- авторской позиции учителя как наиболее целостной, интегративной характеристики педагога, включающей в себя совокупность отношений к себе как субъекту педагогической деятельности и ученику как субъекту его собственной жизнедеятельности, проявляющейся в децентрации и обращенности учителя и ученика друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием и отличающейся целостностью, самобытностью, креативностью, осознанностью, гуманитарностью;

- становления авторской позиции как поэтапного процесса возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик компонентов авторской позиции учителя на основе саморазвития педагога в качестве творческого, инициативного, находящегося в состоянии постоянного поиска существа, стремящегося постичь свою сущность, обрести целостность, а также реализовать себя в педагогической деятельности; раскрыта структура и содержание авторской позиции учителя, которая представлена как совокупность следующих компонентов: ценностно-смыслового, деятельностного, коммуникативного; разработана модель становления авторской позиции учителя, содержание которой определяется взаимосвязью целевого, содержательного, технолого-процессуального и оценочно-результативного блоков; определены и экспериментально проверены способы (самоанализ, самопознание, саморазвитие) и педагогические условия становления авторской позиции учителя (понимание педагогического процесса как гуманитарной практики; рефлексивное осмысление учителем своей собственной позиции; установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителей и учащихся, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-суъектном 9 г X I взаимодействии; полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», когда в деятельностном общении с коллегами происходит приращение смыслов, идей, опыта).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: расширении терминологического поля проблемы за счет уточнения сущности и содержания понятий:

- становления авторской позиции учителя как поэтапного процесса возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик компонентов авторской позиции учителя на основе саморазвития педагога в качестве творческого, инициативного, находящегося в состоянии постоянного поиска существа, стремящегося постичь свою сущность, обрести целостность, а также реализовать себя в педагогической деятельности; определении структуры и содержания авторской позиции учителя, включающей ценностно-смысловой, деятельностный и коммуникативный компоненты; теоретическом обосновании модели становления авторской позиции учителя; обосновании необходимости создания педагогических условий становления авторской позиции учителя.

Практическая значимость исследования: разработана и реализована модель становления авторской позиции учителя; разработана и реализована программа «Авторская позиция учителя», материалы которой могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза, в системе повышения квалификации работников образования и в работе школьной методической службы. Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит: в проведении анализа проблемы становления авторской позиции учителя, в выявлении способов и педагогических условий становления авторской позиции учителя, в разработке и внедрении модели становления авторской позиции учителя, разработке научно-методического обеспечения становления авторской позиции учителя, в непосредственном участии, проведении и руководстве опытно-экспериментальной работой, обработке результатов педагогического эксперимента, в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались: на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Пенза, 2007 г., Рязань, 2007 г.), всероссийских (Барнаул, 2001, 2007, 2008 г.г., Чита, 2007 г.), краевых (2005 - 2008 г.г.); на заседаниях кафедры педагогики Алтайского государственного университета (2007, 2008, 2009 г.г.).

Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки и реализации цикла семинаров, проводимых в педагогическом коллективе гимназии № 123 Барнаула и в АКИПКРО (2007 - 2008 г.г.).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Авторская позиция учителя рассматривается как интегративная характеристика педагога, включающая в себя, совокупность отношений к себе как субъекту педагогической деятельности и ученику как субъекту его собственной жизнедеятельности, проявляющаяся в децентрации и обращенности учителя и ученика друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием и отличающаяся целостностью, самобытностью, креативностью, осознанностью, диалогичностью, гуманитарностью.

2. Определяя авторскую позицию как интегративную характеристику педагога, включающую в себя совокупность отношений к себе как субъекту педагогической деятельности и ученику как субъекту его собственной жизнедеятельности, проявляющуюся в децентрации и обращенности учителя и ученика друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием и отличающуюся целостностью, самобытностью, креативностью, осознанностью, диалогичностью, гуманитарностью, мы выделяем следующие компоненты авторской позиции учителя: ценностно-смысловой, деятельностный и коммуникативный. Выделение данных компонентов принципиально важно для разработки модели становления авторской позиции учителя.

3. Становление авторской позиции учителя, под которым мы понимаем поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик компонентов авторской позиции учителя, осуществляется в ходе взаимодействия педагога с учащимися, которое ведет к взаимообусловленным изменениям педагога и школьника, потому что к личностному и профессиональному росту учителя побуждает ученик (постижение «Я» педагога невозможно без мнения, реакции, восприятия его школьником, ведь учитель смотрит на себя глазами учащегося, оценивает себя с его точки зрения, не может стать самим собой (как учитель) без школьника, поэтому находит себя в ученике, найдя ученика в себе (во взаимоотражении, во взаимоприятии).

4. Модель становления авторской позиции учителя представляет собой структуру, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой блоков: целевого, содержательного, технолого-процессуального и оценочно-результативного.

5. Самопознание, самопонимание, самоактуализация, саморазвитие - основные способы становления авторской позиции учителя.

6. Необходимыми условиями становления авторской позиции учителя являются следующие: понимание педагогического процесса как гуманитарной практики; рефлексивное осмысление учителем своей собственной позиции; установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителей и учащихся, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-суъектном взаимодействии; полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», когда в деятельностном общении с коллегами происходит приращение смыслов, идей, опыта.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, содержащий 227 источников, приложения. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты теоретического осмысления проблемы становления авторской позиции учителя: конкретизированы понятия:

- становления авторской позиции как поэтапного процесса возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик компонентов авторской позиции учителя на основе саморазвития педагога в качестве творческого, инициативного, находящегося в состоянии постоянного поиска существа, стремящегося постичь свою сущность, обрести целостность, а также реализовать себя в педагогической деятельности; раскрыта структура и содержание авторской позиции учителя, которая представлена как совокупность следующих компонентов: ценностно-смыслового, деятельностного, коммуникативного; разработана модель становления авторской позиции учителя, содержание которой определяется взаимосвязью целевого, содержательного, технолого-процессуального и оценочно-результативного блоков; рассмотрена структура механизма становления авторской позиции учителя (личностный, субъектный и индивидуальный уровни), которая раскрывается в содержательном (потребности, мотивы, цели, ценности и смыслы, самореализация) и технологическом (методы, способы, средства) аспектах.

Эффективность становления авторской позиции возможна при следующих условиях: понимание педагогического процесса как гуманитарной практики; рефлексивное осмысление учителем своей собственной позиции; установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителей и учащихся, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-суъектном взаимодействии; полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», когда в деятельностном общении с коллегами происходит приращение смыслов, идей, опыта.

Проведенное исследование не претендует на решение всех аспектов проблемы становления авторской позиции учителя. Перспективным видится изучение закономерностей процесса становления авторской позиции учителя; определение ведущих тенденций, принципов и факторов становления авторской позиции; разработка инновационных технологий становления авторской позиции учителя и диагностических программ уровней ее становления; анализ этапов и уровней становления авторской позиции учителя в системе непрерывного педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании решалась проблема становления авторской позиции учителя. Актуальность проблемы и темы исследования рассмотрены на социально-педагогическом, научно-теоретическом и научно-методическом уровнях.

Во введении нами были сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования. Для доказательства гипотезы мы уточнили сущность, содержание и определение авторской позиции учителя, обосновали и экспериментально проверили педагогические условия, влияющие на успешность процесса ее становления. В нашем исследовании мы учитывали различные идеи разработчиков проблемы становления авторской позиции педагога, но выполнили его в контексте гуманитаризации образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кошелева, Любовь Александровна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М., 1980.- 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида).- М., 1977.- 224 с.

3. Авдеев С.К.Человек и мир культуры. Введение в культурологию.- М., 1994.- 256с.

4. Агацци Э. Человек как предмет философского познания // О человеческом в человеке.- М., 1991. С. 59-79.

5. Алтухова A.A. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы. Дисс. на со-иск. учен. степ. канд. пед. наук.- Барнаул, 2004.- 203 с.

6. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. М., 1989.-С. 144-177.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели: В добрый путь, ребята!: Пособие для учителя. М., 1984. - 207 с.

8. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982. - 95 с.

9. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000.- № 2.- С. 11-16

10. Ананьев Б.Г. Некоторые черты психологической структуры личности // Психология личности. Тексты.- М., 1982.- С. 39-41.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- СПб.: Питер, 2001,- 282 с.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.- Казань, Изд-во Казан. Ун-та, 1988.- 238 с.

13. Андреева Е.В. Особенности подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.-Барнаул, 2002.- 205 с.

14. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук.- М., 1994.- 86 с.

15. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук.- М., 1989.- С. 426-434.

16. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития //Психологический журнал.- 1999.- Т.2.- № 1.- С. 6-19.

17. Арефьева Г.С. Социальная активность: Проблема субъекта и объекта в социальной практике и познании.- М., 1974.- 230 с.

18. Арсеньев A.C. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии.- 1993.- № 5.- С.130-160.

19. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями.- М., 2001,- 592 с.

20. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности // Принципы развития в психологии. Под ред. Л.И. Анцыферовой. -М., 1978.-368 с.

21. Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания.- М., 1981.-С. 42-53.

22. Асмолов А.Г. Психология личности. -М., 2002.- 414 с.

23. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 5-12.

24. Асмолов А.Г., Братусь Б.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии.- 1979.- № 4.-С. 35-46.

25. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.-М., 2000.- 272 с.

26. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное образование // Педагогика. 2003. - № 8.- С. 35-41.

27. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии.- 1981.-№ 1.-С.28-37

28. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.- 464 с.

29. Батищев Г.С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (К философской проблематике нового педагогического мышления // Вестник высшей школы.- 1989,- № 8.- С. 58-63.

30. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика.- 2002.- № 4.- С. 27-33.

31. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. - 470 с.

32. Бахтин М.М. Собрание сочинений: В 7-ми т. Т.5. М., 1997. - 731 с.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. — 444 с.

34. Белова C.B. Формирование гуманитарной культуры учителя в условиях новой системы повышения квалификации. http://www.lerner.edu3000.ru/Wladimirbiblos/Beloval.htm

35. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти (Техника профессионального поведения).- М., 1994.- 144 с.

36. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии).- М., 1991.-446 с.

37. Бережнова Е.В. Педагогическое исследование: социально-гуманитарный аспект // Педагогика. 2005. - № 6.- С. 23-30.

38. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

39. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

40. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

41. Библер B.C. М.М. Бахтин, или Поэтика культуры. М., 1991. - 169 с.

42. Библер B.C. Мышление как творчество. — М., 1975. — 399 с.

43. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1990.- 413 с.

44. Богатырёва E.H. Секреты женской психологии. СПб., 1996. - 192 с.

45. Богоявленская Д.Б. Смысл жизни и творчество // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы III- V симпозиумов.-М., 2001.- С. 115-119.

46. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12.- С.65-71.

47. Бодалев A.A. Психология общения.- М., 1996.- 256 с.

48. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М., Воронеж, 1995.352 с.

49. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.- 1979.- № 4.- С. 23-34.

50. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1.- С. 17-24.

51. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - № 1.- С.3-10.

52. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания.- Волгоград: Перемена, 2001.- 214 с.

53. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.- 1997.- № 5,- С. 3-19.

54. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур.- М., 1997.- С. 201-222.

55. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал.- 2000.- Т. 21.- № 6.- С. 5-11.

56. Булгаков С.Н. На пиру богов // Из глубины: сборник статей о русской революции. М., 1990. - С. 90-144.

57. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. - 304 с.

58. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 19-23.

59. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие //Педагогика.- 2001.- № 7.- С.3-12.

60. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2.- С.3-8.

61. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика.- 1997.- № 3.- С.15-19.

62. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности http: // www.lib.ua-ru.net / diss / coht / 191877. html

63. Вестник Алтайской науки. Психология. Выпуск 3 (2).- Барнаул, Изд-во Алт. Ун-та, 2004.- 189 с.

64. Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск. М., 1989. - С. 101-142.

65. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. Автореферат диссертации на соиск. уч. степ, доктора психологических наук. М., 1988.48 с.

66. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 480 с.

67. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка //Психология личности. Тексты. -М., 1982.- С. 161-165

68. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности.- М., 2004.- 240 с.

69. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. -М., 1991,- 270 с.

70. Гачев Г.Д. Творчество, жизнь, искусство. — М., 1980. — 143 с.

71. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. — 2003. № 10.- С. 3-7.

72. Гершунский Б.С. Культура памяти на пороге третьего тысячелетия // Педагогика. 2000. - № 2.- С. 90-102.

73. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - № 2,- С. 49-57.

74. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М., 1995.-447 с.

75. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 2003.-336 с.

76. Годник С.М. О значении понятия «субъект» в теоретико-методологическом мышлении и практической деятельности вузовского педагога //Педагогическое образование и наука.- 2006.- № 1.- С. 56-58.

77. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул, БГПУ, 1994.- 376 с.

78. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. — 1989. № 2. - С. 57-62.

79. Григорьян Б.Т. Понятие о человеке в современной философии // О человеческом в человеке. М., 1991. - С. 358-383.

80. Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Воспитание в современной России // Педагогика. 2005. - № Ю. - С. 3-17.

81. Гусинский Н.Э. , Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.- М., 2003.- 248 с.

82. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. С. 64-89.

83. Давыдов В.В. О понятии человека в современной философии и психологии // Человек в системе наук.- М., 1989.- С.21-30.

84. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

85. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4т. Т.4. М., 1994.-688 с.

86. Елисеев В.А. Развитие личности и психология творчества // Психологический журнал 1981. - № 5.- С. 5-14.

87. Ермаков Д.С. Учить школьников разрешать проблемы // Педагогика. -2005.-№ 10.-С. 33-38.

88. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- М., 1998.- 232 с.

89. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 160 с.

90. Загвязинский В.И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика. 2005. - № 6.- С. 10-14.

91. Зейгарник Б.В. К вопросу о механизмах развития личности // Вестник МГУ.- 1979.-№ 1.- С. 3-8.

92. Зеньковский В.В. Антология гуманной педагогики. М., 2000.- 224 с.

93. Зеньковский В.В. Психология детства.- М., 1996.- 336 с.

94. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.- М., 2005.384 с.

95. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. - № 2.- С.23-34.

96. Зинченко В.П. Живое знание.- Самара, 1997.- 216 с.

97. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.,1989. - С. 90-102.

98. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. -№5.- С. 3-16.

99. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова): Учебное пособие.- М., 2002.- 431 с.

100. Знаков В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема // Психологический журнал.- 2005.- № 1.- Т.26.- С. 18-28.

101. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика. 2005. - № 1.- С. 1319.

102. Ильин E.H. Искусство общения //Педагогический поиск. М., 1989. -С. 211-278.

103. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя словесника. - М., 1988.-224 с.

104. Каган М.С. К построению философской теории личности // Философские науки.- 1971,- № 5.- С. 11-20.

105. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.-М., 1988.-319 с.

106. Каган М.С. О духовном // Вопросы философии .- 1985.- № 9.- С. 91102.

107. Каган М.С. Философия теории ценностей. СПб., 1997. - 205 с.

108. Как построить своё «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. М., 1991. - 136 с.

109. Карпов А.О. Интегрированное знание в современной школе // Педагогика. -2005. № 3.- С. 19-28.

110. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 32-38.

111. Кемеров В.Е. Проблема личности: Методология исследования и жизненный смысл.- М., 1977.- 256 с.

112. Киселев Г.С. Смыслы и ценности нового века // Вопросы философии.- 2006.-№4.- С. 3-16.

113. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М., 1997.- 223 с.

114. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие.- М., 2004.- 240 с.

115. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд.- Томск, 1999.- 154 с.

116. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология.- М., 2005.- 256 с.

117. Колмогорова JI.C. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. — Барнаул, БГПУ, 1999.- 256с

118. Колотаев В.А. Разрушение и рождение субъективности Я // Человек как субъект культуры.- М., 2002.- С. 390-435.

119. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самопознание. М., 1984. -335 с.

120. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М., 1989. -255 с.

121. Кореляков Ю.А. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНУ) // Психологическая наука и образование. 1997. - №1 .- С.75-80.

122. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. -М., 1990.-493 с.

123. Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. 2002. - № 7.- С.19-26.

124. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. 1993. - № 5.- С.58-61.

125. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность // Педагогика. 2005. - № 2.- С. 13-20.

126. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6.- С. 24-30.

127. Кришнамурти Д. Образование и смысл жизни.-Киев, М., 2003.- 192 с.

128. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб., 2002. - 544 с.

129. Лекторский В.А. Человек как проблема научного исследования // Человек в системе наук.- М., 1989,- С. 31-35.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.- 304 с.

131. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т., Т. 1.-М., 1983.-391 с.

132. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 4-15.

133. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур.- М., 1997.- С. 156-176.

134. Лихачёв Д.С., Самвелян Н.Г. Диалоги о дне вчерашнем, сегодняшнем и завтрашнем. М., 1988. - 143 с.

135. Лызь H.A. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике //Педагогика. 2005. - № 8. - С. 16-26.

136. Максаковский В.П. Что мешает нашему образованию? // Педагогика. 2005. - № 4.- С. 3-9.

137. Максимова Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы III-V симпозиумов.- М., 2001.- С. 235-239.

138. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации учителя как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы III-V симпозиумов.- М., 2001.-С.230-234.

139. Мамардашвили М.К. Возможный человек // Человек в зеркале наук. Труды методологического семинара «Человек». Межвузовский сборник.-Л., 1991.- С.6-18.

140. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке. М., 1991. - С. 8-22.

141. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития.- М., 2002.- 256 с.

142. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики.- СПб, 1997.430 с.

143. Мелик-Пашаев A.A. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 76-81.

144. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.-М., 2004.- 320 с.

145. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. — 1990. №3. - С. 58-64.

146. Михайлов Ф.Т. «Болевые точки» культуры // Освобождение духа / Под редакцией A.A. Гусейнова, В.И.Толстых. М., 1991. - С.49-65.

147. Михайлов Ф.Т. Что скрывает разум под словом «воспитание»? // Вестник высшей школы,- 1989.- № 3.- С.23-27.

148. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. — 2002. — № 1.- С.61-67.

149. Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ): Монография.- Хабаровск, 2004.144 с.

150. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление.- М., 1989.- С.103-133.

151. Никитина H.H. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика.- 2000.- № 6.- С. 65-70.

152. Никитина H.H., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика.- М., 2004.- 224 с.

153. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания.- М., 1981.- С. 80-92.

154. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года// Вестник образования. -2002. № 2.- С. 10-40.

155. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии.- 2002.- № 2.- С. 67-82.

156. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.-М., 1991.-287 с.

157. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии.- 1996.- №1.- С. 5-19.

158. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии.- 1987.- № 1.- С. 15-26.

159. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., 1992.224 с.

160. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии.- 1984.- № 4.-С. 15-29

161. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью //Вопросы философии.- 1982.- № 3.- С.44-53.

162. Поиски Высшего Духовного начала // Светочи мира. 4.1. Новосибирск, 1994.-115 с.

163. Психологические проблемы самореализации личности. Выпуск 6 / Под ред. Л.А. Коростылевой.- СПб, 2002.- 276 с.

164. Психология в школе. Учебно-методическое пособие для учителя. Экспериментальный учебный курс для подростков. М., 1994. — 264 с.

165. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой.- М., 2002.- 368 с.

166. Развитие личности в условиях вариативной школы. Материалы третьей научно-практической конференции.- СПб, 2000.- 152 с.

167. Разина Т.В. Рефлексия в педагогическом мышлении // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапо-ва.- М., 2003.-398 с.

168. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию // О человеческом в человеке. — М., 1991. — с. 22-40.

169. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблемы индивидуализации и её социально-философский смысл.-М.,1984.-141 с.

170. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности.- Д., 1973.- 175 с.

171. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре.- М., 1998.- 413 с.

172. Родари Д. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. -М., 1978.-214 с.

173. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ.- 1990.- № 2.- С. 58-63.

174. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.- 2003.512 с.

175. Рубинштейн C.J1. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам педагогики) // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-108.

176. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

177. Рыбин В.А. Учитель в педагогике нового времени // Педагогика.-2006.- № 8.- С. 48-56.

178. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика.- 2001.- № 7.- С. 27-31.

179. Селевко Г. Доминанта в развитии личности // Народное образование." 1995.-№8.- С. 28-34.

180. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение нового педагогического мышления // Педагогика.- 1999.- № 6.- С. 44-49.

181. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000. 240 с.

182. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Aima mater.- 1991.- № 5.- С. 35-40.

183. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя // Педагогика.2004. № 5.- С.22-29.

184. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания.- М., 2007.-189с.

185. Сенько Ю.В. Педагогическая технология в герменевтическом круге // Педагогика. 2005. - № 6.- С. 15-23.

186. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - № 1.- С. 11-17.

187. Сенько Ю.В. Стиль педагогического мышления в вопросах: учебное пособие. -М., 2009. 271 с.

188. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика.- 1997.- № 3.- С.40-45.

189. Сенько Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя // Педагогика.- 2007.- №2,- С.45-52.

190. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.- 1994.-№5.- С. 16-21.

191. Сериков В.В. Субъективная реальность педагога II Педагогика,2005.-№ Ю.- С. 53-61.

192. Сластенин В.А. Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога // Педагогическое образование и наука.-2006.- № 4.- С. 4-7.

193. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений,- М., 2007.- 576 с.

194. Сластенин В.А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя // Педагогическое образование и наука.- 2006.- № 2.- С. 4-9.

195. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Готовность педагога к инновационной деятельности // Педагогическое образование и наука.- 2006.- № 1.-С.32-37.

196. Сластенин В.А., Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя // Советская педагогика. 1983. - № 11.- С.80-84.

197. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности.- М., 1995.-384 с.

198. Собкин B.C., Левин В.А. Художественное образование и эстетическое воспитание // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 24-31.

199. Столяренко A.M. Общая педагогика: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям.- М., 2006.- 479 с.

200. Суворов A.B. Смысл жизни и макропериодизация жизни // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы III- V симпозиумов.- М., 2001.- С. 68-75

201. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1988. 271 с.

202. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление.- М., 2002.- 246 с.

203. Терехина Т.В. Субъективность учащихся в образовательном процессе // Педагогическая диагностика . 2004. - № 4 .- С.132-137.

204. Тульчинский Г.Л. Менеджмент в сфере культуры.- СПб., 2003.- 528 с.

205. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика. — 2002. № 10.- С.97-105.

206. Умом и сердцем: Мысли о воспитании. 5-е изд. - М., 1989. - 368 с.

207. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-и т., т.З. М., 1988.510 с.

208. Философия: учебник / Под ред. А.Ф. Зотова, В.В. Миронова, A.B. Разина.- М., 2004.- 688 с.

209. Фонарев А.Р. Смысл жизни как детерминанта развития личности профессионала // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы III- V симпозиумов.- М., 2001.- С. 204-209.

210. Франкл В. Психотерапия на практике. СПб., 2000. — 205 с.

211. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. — 366 с.

212. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1989. - 272 с.

213. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1990. - 80 с.

214. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992. - 253 с.

215. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания.- М., 1981.- С. 25-42.

216. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития,- М., 1995.288 с.

217. Человек как субъект культуры (отв. ред. Э.В. Сайко).- М., 2002.- 445 с.

218. Чудновский В.Э. Проблема структуры смысла жизни как психологического феномена // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы III- V симпозиумов.- М., 2001.- С. 156163.

219. Шадриков В.Д. Способности человека.- М., Воронеж, 1997.- 288 с.

220. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения: методические указания.- М., 1998. 128 с.

221. Шиянов E.H. Гуманизация и личностно развивающие технологии образования: школа единомышленников // Педагогическое образование и наука.- 2006.- № 5.- С. 36-42.

222. Шкунов В.Г. О культуре учебного предмета // От предмета к человеку: опыт гуманитарных практик в общеобразовательной школе: материалы VII научно-практической конференции педагогов. - Барнаул, 2008.- 132 с.

223. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология.- М., 2000. 256 с.

224. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии.- 1995. № 2.- С. 3142.

225. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика. 1990.- № 10.- С. 6 -14.

226. Ямбург Е.А. Контуры культурно- исторической педагогики // Педагогика.-2001. № 1.- С. 3-10.

227. Ясперс К. Смысл и назначение истории. Изд. 2. М., 2000.- 527 с.1. Структура приложений

228. Наименование содержания приложения № с.

229. Материалы, используемые для диагностики мотивационно-смысловой составляющей авторской позиции учителя 1-6

230. Сочинение-эссе «Я и моя работа» 7

231. Изучение авторской позиции ученика 8-10

232. Авторские тексты учащихся 11-15

233. Авторство учителя на уроке 16, 171. Тексты культуры 18-19

234. Опросник по выявлению мотивов прихода в педагогическую профессию (методика И.А. Колесниковой)

235. Проранжируйте приведённые ниже мотивы (причины) Вашего прихода в педагогическую профессию, воспользовавшись в качестве отправной точки следующей фразой: «В педагогической деятельности мною движет в первую очередь . во вторую . в третью.».

236. Потребность в ученике (передаче уникального социально необходимого опыта, последователях.

237. Ощущение несовершенства общества (людей, подрастающих поколений) потребность переделать их, спасти, уберечь, вырастить «новую породу людей».

238. Стремление быть похожим на (продолжить дело) родственников педагогов.

239. Желание приобщиться и приобщить других к предметной области, которая кажется увлекательной (передать свой интерес, «заразить» им других).

240. Понимание того, как именно надо делать, поступать другому человеку.

241. Наличие своей концепции педагогической деятельности, которую хочется реализовать.7. Любовь к детям.

242. Стремление к общению с молодёжью, детьми, которое способствует личностному росту.

243. Стремление оказать социально-политическое (идеологическое) влияние, переориентировать, увлечь за собой на путь общественной деятельности.

244. Четкое осознание своей возможности помочь другим людям в решении их жизненных (профессиональных, познавательных) проблем педагогическим путём.11 .Жалость, сострадание к детям, обделенным вниманием окружающих.

245. Выполнение миссии взрослого по отношению к младшим.

246. В педагогику попал(а) «от противного»: не хочу, чтобы их учили (воспитывали) так же плох, как когда-то меня.

247. Стремление самовыразиться, самореализоваться на педагогическом поприще.

248. Больше некуда было податься, ничего больше не умею.