Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки

Аксенова, Галина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Аксенова, Галина Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Аксенова, Галина Ивановна, 1998 год

Введение.

ГЛАВА I. Историографический анализ проблемы формирования субъектной позиции учителя.

1.1.Методологические принципы и организация исследования.

1.2. Ретроспектива субъектной проблематики в отечественных и зарубежных философско-психологических концепциях.

1.3.Проблема формирования субъектной позиции учителя в педагогической теории и практике, ее современное состояние.

Резюме.

ГЛАВА П. Сущность, содержание и структура субъектной позиции учителя.

2.1.Сущностные характеристики субъектности.

2.2.Мотивационно-ценностный компонент субъектной позиции.

2.3.0тношенческий компонент субъектной позиции.

2.4.Регулятивно-деятельностный компонент субъектной позиции.

Резюме.

ГЛАВА Ш. Психолого-педагогическая технология формирования субъектной позиции учителя.

3.1. Опыт диагностического изучения субъектной позиции студентов.~JU

3.2.Психолого-педагогические принципы, условия и механизмы становления и развития субъектной позиции учителя.

Резюме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки"

Стремительные перемены в социально-экономической жизни нашего общества объективно "диктуют" кардинальные изменения в духовно-психологическом облике людей. Современному человеку необходимо не только обладать развитыми адаптационными способностями, помогающими сегодня выживать, но и способностями изменять, радикально перестраивать сами жизненные условия, изменяясь и развиваясь при этом внутриличностно, управляя собственной жизнью, а не плывя по ее течению, становясь рабом обстоятельств.

Естественно, что подобная философия жизни остро ставит вопрос о Новом Учителе, обеспечивающем не просто трансляцию готовых знаний, умений и навыков, безусловно необходимых растущему ребенку, но и развивающего индивидуальность и творческое отношение к собственной жизни каждого ученика. На наш взгляд, такое развитие и даже изменение самосознания ребенка (подростка, юноши) может осуществить учитель, которому присущи вышеназванные качества, а именно- тот, который осознает себя субъектом профессионально-педагогической деятельности и даже шире- субъектом своей жизнедеятельности. Задача воспитания, развития такого учителя становится одной из архиважной в системе педагогического образования, поскольку обеспечивает и индивидуальность и творческость, и нестандартность в его работе. Подобная необходимость диктуется и противоречивой ситуацией, сложившейся в теории и практике высшего педагогического образования: с одной стороны, большинство современных исследователей процесса становления личности будущего учителя прямо указывают на необходимость развития его субъектной сущности (В.А.Сластенин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.А.Зимняя, С.М.Годник, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Мажар, Б.А.Сосновский, Е.Н.Волкова и др.), накоплен определенный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий увидеть пути конкретной психолого-педагогической работы, актуализирующей субъектные силы личности студента (С.М.Годник, Е.Н.Шиянов, Е.Н.Волкова).

С другой стороны, в вузовской педагогике и психологии недостаточно четко описан алгоритм, механизм становления личности учащегося субъектом своей жизнедеятельности, отсутствует теория и технология субъектного обучения. Таким образом, становится очевидным необходимость, во-первых, изучения и описания феномена субъектности в процессе профессиональной подготовки учителя, во-вторых, разработки этапов педагогического процесса, в своей логике моделирующих и программирующих стадии постепенного восхождения студента к вершинам субъектности и субъективности.

С учетом вышеназванных противоречий была избрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия становления и развития субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является субъектная позиция учителя, а его предметом выступает процесс становления и развития субъектной позиции учителя в системе профессиональной подготовки.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу становления и развития субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки.

2. Определить сущность, содержание, структуру и критерии субъектной позиции учителя.

3. Теоретически и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие становление и развитие субъектной позиции учителя.

4. С опорой на результаты исследования предложить технологичные стратегию и тактику развития субъектной позиции учителя в системе вузовского обучения, обеспечив их методическим инструментарием.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: синергетический (И.Р.Пригожин, Е.Н.Князева, С.С.Шевелева и др.) и герменевтический (Р.М.Габитова, В.Дильтей, В.Г.Кузнецов, И.И.Сулима и др.) подходы, вскрывающие субъектную природу личности и образования; личностный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев и др.), системно-структурный (Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.), деятельностный (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) подходы к анализу личностно-профессионального становления и развития будущего учителя, разработанный С.Л.Рубинштейном и его последователями (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.); динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип системного подхода в психологии (Б.Ф.Ломов) и педагогике (В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, и др.); принципы субъектности и субъективности (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский и др.).

И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др); исследования по теории и практике педагогического образования (М.Я.Виленский, Г.Н.Волков, С.М.Годник, Г.М.Коджаспирова, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев,

A.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин и др.); исследования, направленные на изучение процесса развития профессиональной культуры учителя, его профессиональных и личностных качеств (И.Г.Безуглов, Э.А.Гришин, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик,

B.Э.Тамарин и др.), индивидуальных личностно-профессиональных стратегий (Н.Е.Мажар, А.В.Гуторова, Е.Г.Евдокимова и др.)

Методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность процесса становления и развития субъектной позиции учителя, в частности, о единстве внешних воздействий и внутренней позиции личности (С.Л.Рубинштейн), о субъектной и субъективной сторонах педагогического процесса (В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков), об учении как самоуправляемом процессе (Т.И.Шамова).

В основу разработки научной концепции положены идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Петровский, А.К.Маркова, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), о субъектной сущности человека и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, В.И.Слободчиков и др.), о полисубъектном характере педагогического процесса (А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Мажар, С.М.Годник, В.А.Кан-Калик и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостности педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова,

В.А.Сластенин и др.), об индивидуально-творческом, полифоническом характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, Н.Е.Мажар и др.), о задачном, дидактически игровом и импровизационном подходах к овладению технологией педагогической деятельности (Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, В.Н.Харькин и др.).

Ключевыми для построения теории развития субъектности будущего учителя послужили исследования по психологии личности и механизмах ее активности (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Братусь, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.Роджерс, А.Маслоу и др.).

Ведущей идеей теоретической концепции исследования является личностно-профессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки, обеспечивающее при соответствующих условиях становление субъектной позиции учителя.

Гипотеза исследования заключается в предположениях о том, что

- в содержании профессионального становления специалиста субъектность является неотьемлимым компонентом, обеспечивающим его личностную и профессиональную зрелость;

- субъектная позиция есть целостное динамическое психическое явление, развивающееся гетерохронно и существующее как синтез мотивационно-целостного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов;

- системообразующим фактором становления субъектной позиции является процесс личностной и профессиональной самореализации будущего учителя;

- логика целеполагания и осуществления педагогического процесса в высшей школе должна совпадать с логикой субъектного развития студентов, специально актуализировать и усиливать субъектный потенциал последних.

Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотетических предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых можно выделить: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование); диагностические (тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Рязанский государственный педагогический университет и Саратовский государственный пединститут, средние школы № 1, № 6, № 69 г. Рязани, Спасский педагогический колледж, Рязанский филиал Московского государственного открытого университета, Рязанский филиал Московского института экономики, менеджмента и права. Основная исследовательская работа (внедренческого характера) проводилась в РГПУ им. С.А.Есенина (г. Рязань). Исследованием были охвачены студенты разных курсов и факультетов, учителя школ, преподаватели вузов- всего свыше полутора тысяч человек.

Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы МПГУ (№ государственной регистрации 01.88.0003627). Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по избранной теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя педагогики и психологии педуниверситета, научного руководителя дипломников и соруководителя лаборатории альтернативной педагогики, соискателя целевой исследовательской программы "Учитель" и гранта Министерства общего и профессионального образования РФ (шифр проекта 97-28-1.7151)).

Исследование выполнялось в несколько этапов (подробнее см. -гл. III. - С.243-244).

На защиту выносятся следующие положения: субъектная позиция -сложная интегративная характеристика личности профессионала, отражающей его активно-избирателное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом; субъектная позиция актуализирует общеличностное и профессиональное развитие человека, проявляясь в авторстве организации и развёртывания собственной жизнедеятельности; она формируется под воздействием среды и воспитания; в структуру субъектной позиции профессионала входят мотивационно -ценностный, отношенческий и регулятивно-деятельностный компоненты (при системообразующей роли первого), её критериями выступают: самостоятельность и осознанность профессионального выбора, потребность в личностно -профессиональной самореализации, устойчивый интерес к профессионально значимым учебным дисциплинам; субъектное отношение к себе и другим, осознанное восприятие себя и других как организаторов и исполнителей собственной жизнедеятельности; умение управлять своей деятельностью и поведением, осуществлять стратегию и тактику собственного личностно -профессионального развития и совершенствования; субъектная позиция -сложная многоуровневая характеристика личности, имеющая четыре основных стадии становления и развития (объектную, объект-субъектную, субъект-объектную и собственно субъектную); психолого-педагогическая технология развития и саморазвития субъектной позиции учителя представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур и складывается из следующей последовательности этапов: диагностика уровней развития субъектной позиции — постадийное развитие субъектной позиции посредством специально организованного обучения — вторичная диагностика уровней развития субъектной позиции — коррекция первоначально избранной стратегии и тактики обучения; формирование субъектной позиции учителя обеспечивается посредством соблюдения следующей совокупности психолого-педагогических условий: гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика субъектности; переориентация вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму, на обобщенную модель субъектного развития будущего профессионала; совпадение логики образовательного процесса с логикой последовательного становления и развития субъектной позиции студентов, изучение и критериальная оценка динамики развертывания субъектности; полисубъектный характер взаимодействий между всеми участниками педагогического процесса; утверждение принципов плюрализма, инакомыслия, свободного и ответственного выбора в учебно-воспитательной среде; междисциплинарная интеграция знаний, образовательных техник и технологий с целью развития субъектных потенциалов личности студента; целостное формирование субъектной позиции профессионала, обеспечение единства мотивационно-ценностного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов; ориентация студентов на личностное и профессиональное жизнетворчество, развитие культуры самопознания, саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования; ориентация студентов на личностную самореализацию в реальной профессиональной деятельности, развитие субъектной позиции по отношению к учебно-профессиональному труду, выработку индивидуально-личностных стратегий и тактик собственной жизнедеятельности; ■ педагогическая стратегия формирования субъектной позиции профессионала в системе высшего образования должна соответствовать некоторым важным принципам: ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференцированного и индивидуально -творческого подхода к его подготовке; усиление субъектных потенциалов личности каждого студента; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах профессиональной подготовки; фундаментализация профессионального образования в сочетании с углублённой профессионализацией; диалогизация учебно-воспитательного процесса и его проблематизация; полисубъектность педагогического процесса, предполагающая активность, инициативу и ответственность всех его участников.

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

Полученные объективные научные результаты в своей совокупности содержат в себе решение крупной научной проблемы- создание теории формирования субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки.

В ходе исследования достигнуты следующие результаты: разработана концепция субъектного развития личности учителя, ведущей идеей которой является личностно-профессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки учителя; разработаны теоретико- методологические основы становления и развития субъектной позиции учителя, определены ее сущность, содержание, структурные компоненты; показано, что в плоскости личностно -профессионального развития субъектный уровень существования человека становится первопричиной и первоосновой его самосовершенствования; построены модель развития и проявления субъектной позиции учителя, выделены ее критерии и определены уровни (объектный, объект-субъектный, субъект-объектный и собственно субъектный) и модель реализации целостного процесса практической диагностики и управления развитием субъектной позиции учителя; разработана и реализована педагогическая технология процесса становления и развития субъектной позиции учителя в системе высшего педагогического образования; выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования субъектной позиции учителя.

Исследование процесса становления и развития субъектной позиции учителя в системе профессиональной подготовки на основе изучения и формирования механизмов личностно-профессионального саморазвития представляет собой новое направление в теории и практике высшего педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс формирования субъектной позиции учителя в современной системе высшего педагогического образования. Результаты исследования можно широко использовать в системе профессиональной подготовке учителей (педклассы, педагогические лицеи и колледжи, ВУЗы, институты усовершенствования), а также студентов вузов непедагогического профиля. Материалы исследования могут использоваться при разработке учебных курсов, спецкурсов и спецсеминаров, тренингов, организационно- деятельностных игр. На основе полученных выводов и рекомендаций возможна подготовка учебных пособий и других материалов по содержанию, сущности и структуре субъектной позиции учителя, по диагностике и организации целостного процесса ее развития. Учебные пособия, монография, экспериментальные программы, подготовленные соискателем по материалам диссертации, могут найти применение в практике подготовки учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах общим объемом около тридцати печатных листов, в докладах и выступлениях на международных (Москва), всесоюзных (Москва, Рязань), всероссийских (Тула, Смоленск, Рязань, Белгород, Москва), республиканских (Чебоксары, Тула) и межвузовских (Балашов, Рязань) научно-практических конференциях, научных семинарах, чтениях. Материалы исследования послужили концептуальной основой для разработки проекта гранта Министерства общего и профессионального образования РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

Полученные в ходе теоретико-экспериментального исследования научные результаты содержат в себе решение важной психолого-педагогической проблемы - создание теории формирования субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки.

Наиболее важные результаты этой диссертационной работы можно представить следующим образом:

1. Разработана концепция субъектного развития личности учителя, ведущей идеей которой является личностно -профессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки учителя.

2. Разработаны теоретико -методологические основы становления и развития субъектной позиции учителя, определены ее сущность, содержание, структурные компоненты; показано, что в плоскости личностно -профессионального развития субъектный уровень существования человека становится причиной и основой ею самосовершенствования.

3. Построены модель развития и проявления субъектной позиции учи геля, выделены ее критерии и определены уровни и модель реализации целостного процесса практической диагностики и управления развитием субъектной позиции учителя.

4. Разработана и реализована психолого -педагогическая технология процесса становления и развития субъектной позиции учителя в системе высшего педагогического образования.

5. Выявлена совокупность психолого -педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования субъектной позиции учителя.

Исследование позволило достигнуть поставленной в нем цели-определить психолого-педагогические условия становления и развития субъектной позиции учителя в системе профессиональной подготовки, к числу которых можно отнести:

-гуманистически ориентированную диагностику и самодиагностику субъектности;

-переориентацию вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму, на обобщенную модель субъектного развития будущего профессионала;

-совпадение логики образовательного процесса с логикой последовательного становления и развития субъектности студентов (этапность субъектного обучения), изучение и критериальная оценка динамики развертывания субъектности;

-полисубъектный характер взаимодействий между всеми участниками образовательного процесса;

-утверждение принципов плюрализма, инакомыслия, свободного и ответственного выбора в учебно-воспитательной среде;

-междисциплинарную интеграцию знаний, образовательных техник и технологий с целью развития субъектных потенциалов личности студента;

-целостное развитие субъектности будущего профессионала, обеспечение единства мотивационно -ценностного, отношенческого и регулятивно -деятельностного компонентов;

-ориентацию студентов на личностное и профессиональное жизнетворчество, развитие культуры самопознания, саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования;

-ориентацию студентов на личностную самореализацию в реальной профессиональной деятельности, развитие субъектной позиции по отношению к учебно-профессиональному труду, выработку индивидуально-личностных стратегий и тактик собственной жизнедеятельности.

В ходе диссертационного исследования получили решение все сформулированные задачи:

1.Обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу становления и развития субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки.

Фундамент концепции составили: синергетический и герменевтический подходы, вскрывающие субъектную природу личности и образования; личностный системно-структурный, деятельностный подходы к анализу личностно-профессионального становления и развития будущего учителя; динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип системного подхода в психологии и педагогике; принцип единства сознания и деятельности; принципы субъектности и субъективности.

Базовыми для разработки проблемы развития субъектности будущего учителя явились исследования закономерностей становления и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования; исследования по теории и практике педагогического образования; исследования, направленные на изучение процесса развития профессиональной культуры учителя, его профессиональных и личностных качеств, индивидуальных личностно-профессиональных стратегий.

В основу разработки научной концепции положены идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская,

A.В.Петровский, А.К.Маркова, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), о субъектной сущности человека и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн,

B.А.Брушлинский, В.И.Слободчиков и др.), о полисубъектном характере педагогического процесса (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Мажар,

C.М.Годник, В.А.Кан-Калик и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостности педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин и др.), об индивидуально-творческом, полифоническом характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, Н.Е.Мажар и др.), о задачном, дидактически игровом и импровизационном подходах к овладению технологией педагогической деятельности (Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, В.Н.Харькин и др.).

Основу теоретического подхода составили синергетические принципы, позволяющие не только переориентировать образовательную стратегию на личность учащегося, провозглашая его равенство с учащим, но и дает возможность увидеть и реально учесть неоднолинейность, незапрограммированность как развития личности в педагогическом процессе, так и неоднозначность самих педагогических воздействий.

Подробное изучение синергетической парадигмы позволило нам сделать вывод о ее внутренней, сущностной связи с полисубъектной идеологией образовательного процесса. Синергетика позволяет методологически усилить модель формирования субъектной позиции учителя, придав законченный вид следующим важным принципам ее функционирования: центр учебно-воспитательного процесса- личность учащегося; учащийся -субъект образования и воспитания, способный влиять на указанные процессы, занимая в них активно-творческую позицию; отказ от заранее заданной парадигмы обучения и воспитания, манипулятивной педагогики, соответствующей механистическому видению мира; свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, смещение акцента с накопления ЗУНов на поиск индивидуальной стратегии самоопределения учащегося в жизни, на выработку психологических качеств, необходимых для ее реализации; пересмотр традиционных подходов к содержанию, формам и методам учебно-воспитательной деятельности, актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы и творчества в обучении; учащийся и учащий -открытые, саморегулирующиеся системы, стремящиеся к развитию субъектности и субъективности, взаимодополняющие и взаимообогащающие друг друга в совместном процессе индивидуального самостроительства; свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а значит, выбора образовательных программ, курсов, глубины их содержания и самого преподавателя.

Изучение идеи субъектности в исторической динамике показало, что проблема субъектного бытия человека, правда, сначала без соответствующего терминологического оформления, рассматривалась в основных философских, психолого-педагогических учениях фактически с момента их оформления в самостоятельные отрасли научного знания. Свою высшую представленность эта идея получила в отечественных и зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX столетии в рамках персонологического направления: индивидуальной психологии (А.Адлер), аналитической психологии (К.Юнг), эго-психологии (Э.Эриксон, Э.Фромм, К.Хорни), гуманистической психологии (А.Маслоу), феноменологии (К.Роджерс), общепсихологической теории личности (Д.Н.Узнадзе), концепции психической активности субъекта (П.П.Блонский, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев), концепции отношений (В.Н.Мясищев) и др. В тридцатые -шестидесятые годы XX века с появлением работ Б.Г.Ананьева и С.Л.Рубинштейна категория субъекта заняла прочные позиции в философско-психологических исследованиях как основополагающая характеристика личности, позволяющая раскрыть ее индивидуальные способы организации собственной жизнедеятельности. С восьмидесятых годов нашего столетия в отечественных человековедческих науках начался своеобразный "бум" субъектной проблематики, представленный в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А.Абульханова-Славская); виртуальной и возвращенной субъектности (В.А.Петровский); развитии субъективной реальности (В.И.Слободчиков) субъектно-генетической концепции (В.А.Татенко) и др. Эта проблема стала сегодня центральной в исследованиях научного коллектива Института психологии РАН (во главе с А.В.Брушлинским).

Параллельно с философско-психологическими поисками исследования феномена субъектности и субъективности активно осуществлялись в рамках педагогической науки. Однако, следует отметить, что западная педагогика начала вплотную изучать этот феномен на несколько десятилетий раньше отечественной, главным образом, под влиянием идей гуманистической психологии. Российская педагогическая мысль обратилась к идее развития субъектного потенциала личности с середины восьмидесятых годов нашего столетия (рубежной в этом отношении стала работа С.М.Годника "Процесс преемственности высшей и средней школы ) и получила свою теоретико-практическую оформленность в трудах Ю.П.Азарова, В.В.Давыдова, А.А.Вербицкого, В.И.Загвязинского, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Г.М.Коджаспировой, Н.Д.Никандрова, А.В.Мудрика, Н.Е.Мажара, А.Б.Орлова, Ю.М.Орлова,

B.А.Сластенина, Б.А.Сосновского, Е.Н.Шиянова и др. В современной педагогике и педагогической психологии появились работы, специально посвященные исследованию субъектного становления и развития личности будущего учителя (Е.Н.Волкова, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.В.Гуторова,

C.М.Годник, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.).

Следовательно, есть все основания утверждать, что субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлениям в изучении психолого-педагогических механизмов личностно-профессионального развития учителя.

2. Определены сущность, содержание, структура и критерии субъектной позиции учителя.

В самом общем виде субъектную позицию студента можно определить как позицию личностного и профессионального саморазвития. В то же время ее можно представить как системное отношение внутренних, психических элементов, позволяющих человеку определенным образом (непротиворечиво и гармонично) осуществлять взаимодействия одновременно с внешней и внутриличностной средой. Важным условием развития субъектной позиции студента выступает соответствие, совпадение, согласованность внешних педагогических воздействий с его внутриличностным потенциалом, "внутренними условиями". С одной стороны, субъектная позиция студента означает соответствие его целей, мотивов, способов действий педагогическим требованиям, а с другой-выход за пределы указанных предписаний, подчинение системы основных отношений задачам личностного, в том числе и профессионального самосовершенствования.

Субъектная позиция учителя как сложное, системное качество обладает определенными уровневыми характеристиками (объектный, объект-субъектный, субъект-объектный, собственно субъектный уровни), каждая из которых, в свою очередь, отражает разную степень развития мотивационно-ценностных, отношенческих и регулятивно -деятельностных структур. Системообразующую функцию в ее структуре выполняет мотивационно -ценностный компонент, поскольку он не просто отражает иерархию личностных смыслов, мотивов и ценностей, но и задает особое отношение личности к различным видам жизнедеятельности; на высших "этажах" субъектности такая позиция вербализуется как "Я -будущий профессионал".

Поскольку субъектная позиция представляет собой сложный сплав личностных качеств и отношений, деятельности и поведения, нами выделены критерии, позволяющие фиксировать и анализировать субъектную позицию учителя на каждом уровне ее проявления: осознанный выбор педагогической профессии; стремление к личностной и профессиональной самореализации; устойчивый интерес к предметам психолого-педагогического, предметно-методического и культурологического циклов; отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности; субъектные связи между студентами и преподавателем; субъектные связи между студентом и учебной группой; умение самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать собственную жизнедеятельность; умение рационально организовать собственную жизнедеятельность; умение контролировать, анализировать, оценивать свою личность, деятельность и поведение; умение осуществлять коррекцию собственной жизнедеятельности; наличие выраженного стремления к самообразованию и самовоспитанию.

3. Теоретически и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие становление и развитие субъектной позиции учителя.

4. Разработана психолого-педагогическая технология развития субъектной позиции учителя в системе вузовского обучения.

Как показало наше исследование, технология субъектно-развивающего обучения складывается из следующей последовательности ее этапов: диагностика субъектности - постадийное развитие субъектности посредством специально организованного процесса обучения - вторичная диагностика субъектности - коррекция первоначально избранной стратегии и тактики субъектного обучения. При этом важными условиями эффективной реализации субъектного обучения выступают: полисубъектный характер взаимодействий в учебном процессе, согласованность его содержания и организации с поуровневыми характеристиками субъектности студента, одновременное усиление всех компонентов субъектной позиции, психологическая готовность преподавателей к принятию субъектно-педагогических стратегий.

Исходя из указанных выше принципов, общими основаниями дидактического процесса являются его уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно -профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Профессиональная среда, соответственно организованный процесс обучения со своими знаниями, нормами, отношениями становятся внешними регуляторами по отношению к внутренним, психическим регуляторам жизнедеятельности каждого студента. Возможность стать субъектом образовательной и профессиональной деятельности реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во внутренние регуляторы жизни и деятельности студента. При этом эффект перехода внешних воздействий во внутриличностный план будет тем выше, чем более они адекватны разнообразным уровням развития субъектной позиции будущего учителя. Однако, адекватность сама по себе означает не просто совпадение характера, силы, объема внешних влияний с такими уровневными характеристиками, но в конечном итоге, усиление параметров субъектности, представляющее из себя по сути перевод будущего педагога на более высокий (по сравнению с наличным) уровень развития субъектной позиции. Все процедуры субъектного обучения учителя могут и должны осуществляться в полной мере на всех уровнях высшего педагогического образования, тактически изменяясь соответственно динамике индивидуального развития субъектной позиции студентов. В соответствии с такой логикой выстраивается следующая последовательность этапов становления и развития субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки:

Первый этап (объектная стадия) -формирование навыков самопознания, развитие рефлексивных и эмпатийных способностей, обучение приемам самообладания; актуализация интереса к предметам психолого-педагогического цикла, выступающим на этом этапе более всего как личностно развивающие предметы, помогающие жить и ориентироваться в социальной действительности. Развитие у студентов способности к профессиональной интерпретации жизненных обстоятельств, педагогических явлений и событий, формирование позитивного принятия полисубъектных взаимодействий в учебно-воспитательной среде; стимулирование всех форм самостоятельности и активности в учебном процессе, альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем.

Второй этап (объект-субъектная стадия) -овладение основами субъектного жизнетворчества. Студенты знакомятся с методологией субъектного обучения, его основными понятиями, содержанием и структурой субъектной позиции, ее многоуровневой "палитрой". На этом этапе создается некий информационно-субъектный фон; актуализируются познавательная рефлексия, овладение ценностями и смыслами учебно-профессиональной деятельности, развивается умение создавать индивидуальные проекты жизненного пути, фрагменты профессионально-педагогической деятельности, усиливается потребность в личностной и профессиональной самореализации.

Третий этап (субъект -объектная стадия)- психолого-педагогические дисциплины профессионализируются, усиливается их предметно-методическая направленность, согласованная с логикой выбранной специальности; актуализируются способности студентов к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных задач, формируется проектная культура будущего учителя, преобразующее отношение к собственной жизнедеятельности вообще и к учебно-профессиональной деятельности в частности. Особое значение придается развитию регулятивных механизмов деятельности, поведения и общения, расширению индивидуальных способов творческого самовыражения в образовательном процессе. Стимулируется поиск личностно-своеобразного "почерка" профессиональной деятельности, авторство в создании собственных моделей будущей педагогической деятельности.

Четвертый этап (собственно субъектная стадия)- практическая реализация индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития; осуществление необходимой коррекции, самоанализ учебно-профессиональных и жизненных достижений, "точек роста"; актуализация потребности в дальнейшем самосовершенствовании; "вторичное" усиление роли психолого-педагогических предметов, повышение их статусного значения не только с личностных, но и с сугубо профессиональных позиций. На этом этапе активно доформировывается и развертывается субъектная позиция будущего учителя как система его взглядов и установок в отношении собственного жизненного и профессионального пути.

Приводимые ниже положения и выводы полностью подтверждают первоначальную гипотезу исследования:

- субъектная позиция- сложная интегративная характеристика личности профессионала, отражающее его активно-избирателное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом;

- субъектная позиция актуализирует общеличностное и профессиональное развитие человека, проявляясь в авторстве организации и развёртывания собственной жизнедеятельности; она формируется под воздействием среды и воспитания;

- в структуру субъектной позиции профессионала входят мотивационно- ценностный, отношенческий и регулятивно-деятельностный компоненты (при системообразующей роли первого), её критериями выступают: самостоятельность и осознанность профессионального выбора, потребность в личностно- профессиональной самореализации, устойчивый интерес к профессионально значимым учебным дисциплинам; субъектное отношение к себе и другим, осознанное восприятие себя и других как организаторов и исполнителей собственной жизнедеятельности; умение управлять своей деятельностью и поведением, осуществлять стратегию и тактику собственного личностно-профессионального развития и совершенствования;

- субъектная позиция- сложная многоуровневая характеристика личности, имеющая четыре основных стадии становления и развития (объектную, объект-субъектную, субъект-объектную и собственно субъектную);

- педагогическая стратегия формирования субъектной позиции профессионала в системе высшего образования должна соответствовать некоторым важным принципам: ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференцированного и индивидуально- творческого подхода к его подготовке; усиление субъектных потенциалов личности каждого студента; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах профессиональной подготовки; фундаментализация профессионального образования в сочетании с углублённой профессионализацией; диалогизация учебно-воспитательного процесса и его проблематизация; полисубъектность педагогического процесса, предполагающая активность, инициативу и ответственность всех его участников.

- психолого-педагогическая технология развития и саморазвития субъектной позиции учителя представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур и складывается из следующей последовательности этапов: диагностика уровней развития субъектной позиции — постадийное развитие субъектной позиции посредством специально организованного обучения — вторичная диагностика уровней развития субъектной позиции — коррекция первоначально избранной стратегии и тактики обучения;

- формирование субъектной позиции учителя обеспечивается посредством соблюдения следующей совокупности психолого-педагогических условий: гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика субъектности; переориентация вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму, на обобщенную модель субъектного развития будущего профессионала; совпадение логики образовательного процесса с логикой последовательного становления и развития субъектной позиции студентов, изучение и критериальная оценка динамики развертывания субъектности; полисубъектный характер взаимодействий между всеми участниками педагогического процесса; утверждение принципов плюрализма, инакомыслия, свободного и ответственного выбора в учебно-воспитательной среде; междисциплинарная интеграция знаний, образовательных техник и технологий с целью развития субъектных потенциалов личности студента; целостное формирование субъектной позиции профессионала, обеспечение единства мотивационно-ценностного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов; ориентация студентов на личностное и профессиональное жизнетворчество, развитие культуры самопознания, саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования; ориентация студентов на личностную самореализацию в реальной профессиональной деятельности, развитие субъектной позиции по отношению к учебно-профессиональному труду, выработку индивидуально-личностных стратегий и тактик собственной жизнедеятельности;

Осуществленная в рамках этого диссертационного исследования теоретико-экспериментальная работа, конечно, не исчерпывает всего круга проблем, связанных с развитием субъектности будущего учителя; она скорее открывает путь, ориентир в дальнейших исследованиях этой многогранной темы. К числу ее перспективных разработок можно отнести изучение вопросов, связанных с развитием субъектности будущего профессионала средствами профилирующих, предметных учебных дисциплин; с развитием субъектности учителя на этапах довузовской и послевузовской подготовки (например, в системе Института развития образования, на курсах повышения квалификации);с развитием субъектности и обучением стратегии субъектного построения образовательного процесса преподавателей высшей школы. Весьма интересным нам представляется и направление научного поиска, связанного с углубленным изучением влияния внутрисемейных отношений, разнообразных воспитательно - обучающих стратегий на становление субъектных характеристик личности.

I Одна из важных тенденций субъектного обучения в вузе состоит, на наш взгляд, в кардинальном пересмотре традиционной системы организации и руководства учебной деятельностью студентов. В практике вузовского образования необходимо усилить акцент самостоятельного, индивидуально -творческого, "штучного" подхода к подготовке специалистов, основанного на "тотальной" диагностике (в том числе с использованием ЭВМ) личностных особенностей и качеств студентов, переориентировке учебных планов и программ на их индивидуально -личностные потребности и интересы.

В числе ключевых направлений совершенствования профессионально-педагогического образования можно выделить и интеграцию педагогического процесса в вузе и деятельности различных типов школ, расширение практики перенесения части учебного процесса на школьные экспериментальные площадки, в мастер -классы, в творческие лаборатории, объединяющие в своем составе преподавателей вузов и творчески работающих учителей, что позволит ускорить, интенсифицировать субъектно-профессиональное развитие будущего учителя, откроет возможности для осуществления им реальной преобразовательной деятельности, будет способствовать дальнейшему изучению феномена субъектности в образовательном процессе вуза и школы.

Даже краткое перечисление вышеназванных проблем подчеркивает важность выделения субъектной педагогики в особое направление педагогической теории и практики. Объективная потребность развития такого направления связана с необходимостью "отхода" от моносубъектных педагогических стратегий в практике образовательной деятельности учебно-воспитательных учреждений любого уровня (начиная с детского сада и кончая университетом).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Аксенова, Галина Ивановна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.Н., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания. //Психологический журнал. -1991.-Т. 12.-№4.-С. 27-40.

5. Абульханова-Славская К.А. Проблемы активности личности. Методология и стратегия познания. //Активность и жизненная позиция личности. М., 1988. - С. 4-19.

6. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности. //Психология личности и образ жизни. М., 1987. - С. 137-145.

7. Адлер А. Индивидуальная психология. //История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. - С. 131-142.

8. Аксенова Г.И. и др. Лаборатория альтернативной педагогики. Рязань: РГПУ, 1996. - 34 с.

9. Аксенова Г.И. и др. Педагогические технологии в современной школе. -Рязань: РГПУ, 1996. 112 с.

10. Ю.Аксенова Г.И., Симакова Т.А. Авторская программа спецкурса "Развитие личности будущего учителя". Рязань: РГПУ, 1997. - 20 с.

11. П.Аксенова Г.И., Купцов И.И. Программа спецкурса "Психологизм русской классической литературы". Рязань: РГПУ, 1997, - 20 с.

12. Аксенова Г.И. Программа спецкурса "Этнопсихология" Рязань: РГПУ, 1997.-20 с.

13. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

14. М.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т.- М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-287с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания,- М.: Наука, 1977.-380 с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Изд -во МГУ, 1968 -339 с.

17. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1980.

18. Ананьев Б.Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения. //Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 83 - 99.

19. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

20. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. 547 с.

21. Антология педагогической мысли России XVIII в. /Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 479 с.

22. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. //Человек в системе наук. М., 1989. - С. 426-434.

23. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе, 1961. - 124 с.

24. Аристотель. О душе. //Соч. :В 4-х т. М.: Мысль, 1975,- T.l. -С.369-448.

25. Аристотель. Политика. //Соч. :В 4-х т. -М.: Мысль, 1984.-Т.4.-С.375-644.

26. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна "Человек и мир". //Вопросы философии. 1993. - № 5. - С. 130 - 161.

27. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

28. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. -М.: Мысль, 1974.-221 с.

29. Архиепископ Лука (Войно -Ясенецкий) Дух, душа и тело. М.: Изд-во Правосл. Свято - Тихоновского Богословского Ин-та, 1997. - 137 с.

30. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1973.-392 с.

31. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

32. Бабенышева Л.Ф. Формирование у слабоуспевающих школьников умения самостоятельно планировать учебную деятельность: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 1975. - 26 с.

33. Басов М.Я. Избранные психологические произведения,- М.: Педагогика, 1975.-432 с.

34. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1980. 456 с.

35. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979 -423с.

36. Белинский В.Г. О воспитании детей. //Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971. - С. 261-273.

37. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений: В 13 т. М. - Л., 1953-1959.

38. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

39. Беляев Г.С., Панов А.Г. и др. Аутогенная тренировка. М. Медицина, 1973.-216 с.

40. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 445 с.

41. Бердяев Н.А. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности. М.: МГУ, 1990. - 240 с.

42. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. -М.: Республика, 1994 480с.

43. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

44. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 476 с.

45. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. М.: Изд-во Моек Патриархии, 1992. - 1372 с.

46. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.

47. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

48. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

49. Болдырев Н.И. Вопросы воспитания коммунистической морали. М.: Учпедгиз, 1951. - 96 с.

50. Бондаревская Т.И. Педагогический такт. М.: Учпедгиз, 1961. - 79 с.

51. Боуэн М. Духовность и личностно центрированный подход. //Вопросы психологии. 1992. № 3-4. - С. 24-33.

52. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

53. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж: Издательство "Институт практической психологии", НПО "Модэк", 1996. - 392 с.

54. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 109 с.

55. Брячанинов И. Письма аскета. Спб.: Сатис, 1993. - 46 с.

56. Буева Л.П. Общественное управление социальной деятельностью и формирование личности. //Об управлении формированием личности школьника в процессе коммунистического воспитания. -Ростов-н\Д, 1971.-С. 3-7.

57. Булгаков С.Н. Сочинения: В 2 т. Т. 1. - М.: Наука, 1993. - 603 с.

58. Булгаков С.Н. Сочинения: В 2 т. Т.2. - М.: Наука, 1993. - 750 с.

59. Бэкон Ф. Опыты или наставления нравственные и политические. //Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1972. - Т.2. - С. 347 - 486.

60. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук. //Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1971. - Т. 1. - С.85 - 546.

61. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. Дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук в форме н. докл. М., 1990. - 84 с.

62. В поисках нового мировидения: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. -М.: Знание, 1991.-62 с.

63. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения. //Современная высшая школа. 1982. - № 3/39. - С. 129 - 142.

64. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

65. Войтко В.И. Социальные и психологические аспекты формирования активной жизненной позиции личности. Киев, 1978. - 27 с.

66. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. психолог, наук. М., 1992. - 20 с.

67. Вопросы изучения учителя. /Под ред. Г.С. Прозорова. М.: Учпедгиз, 1935.-216 с.

68. Вопросы школьной педологии. /Под ред. М.В. Соколова. -М.: Госучпедгиз, 1934. 104 с.

69. Газиев Э.Г. Управление учебной деятельностью школьников. Ташкент: АН, 1986.-66 с.

70. Гальперин П.Я. О возможности построения объективной психологии. //Вопросы психологии. 1987. - № 6. - 174-175.

71. Гапон М.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя (социально-философский аспект становления): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. -Львов, 1990.-20 с.

72. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В Зт. М.: Мысль, 1977.

73. Гельвеций К.А. О человеке. //Соч. в 2-хт.-М.: Мысль, 1974.-Т.2.-с.5-568.

74. Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания. -М.: АПН РСФСР, 1951.-468 с.

75. Герцен А.И. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1990. 367 с.

76. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Издательство ВГУ, 1981. 208 с.

77. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

78. Горбачев Н.А. Сократический метод обучения в оценках выдающихся педагогов и мыслителей. Саратов: СГПИ, 1980. - 36с.

79. Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. М.: ФиС, 1986. - 208 с.

80. Гудыма А.П. Усиление обучающе-развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тюмень, 1981. - 25 с.

81. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1996. - 20 с.

82. Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. М. :Соцэкгиз, 1935.- 382 с.

83. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 369 с.

84. Дивитовская Н.А. Позиция личности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. JI., 1971.- 24 с.

85. Дидро Д. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1986 - 1991.

86. Дильтей В. Понимающая психология. //Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - С. 258 - 286.

87. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1956.- 374 с.

88. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения. М.:АПН РСФСР, 1952.-736 с.

89. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо- Медиа, 1995.-240 с.

90. Достоевский Ф.М. Возвращение человека. М.: Советская Россия, 1989.-560с.

91. Драч Г.В. Проблема человека в древнегреческой философии. Ростов-н \Д: РГУ, 1987. - 174с.

92. Дьюи Д. Школа и общество. //Хрестоматия по истории педагогики. -Минск, 1971.-С. 489-501.

93. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Издательство БГУ, 1978. - 319 с.

94. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981.- 383 с.

95. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук М., 1997. - 17 с.

96. Захарова J1.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Новосибирск, 1997. - 38 с.

97. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М.: Знание,1976.-№9.-64 с.

98. ЮО.Збандуто С.Ф. Некоторые вопросы воспитания социалистического гуманизма в школе. Кишинев: Шкоала советика, 1951. - 48 с.101.3еньковский В.В. История русской философии. JL: МО "Эго" и др., 1991.-Т.2.-254 с.

99. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века: В 2 -х т. -Т.1. М.: Интерпракс, 1994. - 432 с.

100. ЮЗ.Зюбин J1.M. О связи интеллектуальной активности и сознательного отношения школьника к учению. Ученые зап. ЛГУ. - 1956. - № 214.

101. Ю4.Иванников В.А. Формирование побуждения к действию. //Вопросы психологии. 1985. - № 3.

102. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание- искусство. - Киев,1977.

103. Ильенков Э.В. и др. С чего начинается личность? М.: Политиздат, 1984.-360 с.

104. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

105. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 193 с.

106. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1995. - 21 с.

107. Ю.Исаев И.Ф. Особенности воспитательной работы со студентами в профессиональной деятельности преподавателя педвуза: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 1982. 16 с.

108. Ш.Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении. //Вопросы психологии. 1961.-№ 2.-С.5-16.

109. Кавелин К.Д. Наш умственный строй. М.: Правда, 1989. - 653 с.

110. Кампанелла Т. Город солнца. М.-Л.: АН СССР, 1954. 228 с.

111. Камю А. Бунтующий человек: философия, политика, искусство. М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

112. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

113. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. -М.: Центр по проблемам общения, 1990, 32 с.

114. Кант И. Критика способности суждения. //Соч. в 6- ти т. М.: Мысль, 1963-1966.-Т. 5.-С. 161 -542.

115. Кант И. Сочинения: В6 -ти т. М.: Мысль, 1963 - 1966.

116. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1982.-704 с.

117. Карпинская Р.С. и др. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. - 352 с.

118. Квинтилиан. О воспитании оратора. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - С. 39-46.

119. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления. //Общественные науки и современность. -1993.-№ 2.-С.38-52.

120. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования. //Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 31-36.

121. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -М., 1995.-36с.

122. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.

123. Комплексная целевая программа "Учитель советской школы": общая концепция исследования. /Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательство МПГИ, 1987.-38 с.

124. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

125. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: АПН РСФСР, 1957.-400 с.

126. Концепция педагогического образования (проект). М.: ГК СССР по народному образованию, 1988. - 15 с.

127. Копнин П.С. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

128. Кораблева С.В. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 1997. 16 с.

129. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. //Советская педагогика.-1970.-№ 9 -С.103-116.

130. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. 314 с.

131. Краснобаев Б.И. Очерки истории русской культуры XVIII в. -М.: Просвещение, 1987. 319 с.

132. Кронштадский И. Христианская философия. М., 1992. - 214 с.

133. Кувшинов Н.И. Влияние повторных упражнений на самоконтроль учащихся в производственном обучении. //Вопросы психологии. 1961. -№2.-С. 17-23.

134. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-303 с.

135. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

136. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.- 181 с.

137. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. М.: Знание, 1985.-32 с.

138. Кураев А. Школьное богословие. -М: Межд. Правосл. Фонд "Благовест", 1997. 312 с.

139. Кхол И. Эффективность управленческих решений. -М.: Прогресс, 1975.- 195 с.

140. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин, 1980.

141. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. - 271 с.

142. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. -Минск: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. 232 с.

143. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

145. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 318 с.

146. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 391 с.

147. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - № 7. - 64 с.

148. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982.- 182 с.

149. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика. № 2. - 1996. - С. 7 -11.

150. Локк Д. Мысли о воспитании. //Соч.: В 3 -хт. М.: Мысль, 1985. - Т. 3.- С. 407-608.

151. Локк Д. Опыт о человеческом разумении. //Соч.: В 3 т. М.: Мысль, 1985. - Т. 1.-621 с.

152. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -444 с.

153. Лосев А.Ф. Бытие имя - космос. - М.: Мысль, 1993. - 958 с.

154. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.: Политиздат, 1991. -368 с.

155. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. - 159 с.

156. Макаренко А.С. Некоторые соображения о школе и наших детях. //Соч. в 7 т. М.: АПН РСФСР, 1957 - 1958. - Т. 7. - С. 387 - 391.

157. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. //Соч. в 7 ми т. -М.: АПН РСФСР, 1957-1958.-Т.5.-588 с.

158. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М. Педагогика, 1988. - 139 с.

159. Маркарьян Т.Г. Школа, учебник, учитель (педология и дидаскология).- Ростов н /Д: Буревестник, 1924. - 63 с.

160. Марков М. Теория социального управления,- М.: Прогресс, 1978.-447с.

161. Марков С.Jl. Внутриличностные детерминанты профессионального самотворчества студентов: Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Киев, 1990. - 20 с.

162. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. //Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. - С. 21-28.

163. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

164. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения: В 9- ти т. М.: Политиздат, 1984.

165. Материалисты Древней Греции. М. :Госполитиздат, 1955. - 239 с.

166. Махабхарата. Рамаяна. М.: Художественная литература, 1974. - 606с.

167. ПО.Медынский Е.Н. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1947. - 580 с.

168. Мень А. Свет миру. М.: Агентство печати им. Сабашниковых. Лит -худож. агенство "Тоза", НПФ "Синектика", 1991. - 96 с.

169. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М., 1964. - 304 с.

170. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М.: Российский гос. Гуманитарный университет, 1994. - 320 с.

171. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М.: Издательство "Дело", 1994.-216 с.

172. Митрофанова А.Д. Воспитание советского гуманизма у учащихся 5-7 классов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1953. - 21 с.

173. Монтень М. Опыты. М.-Л.: АН СССР, 1954 - 1960. - Кн. 1. - 558 с.

174. Мор Т. Утопия. М.: Наука, 1978. - 414 с.17 8. Московский синергетический форум. Тезисы. /Под ред. В.И. Аршинова, Е.Н.Князевой. -М., 1996. -118 с.

175. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". М.: Знание, 1991 - 80с.

176. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. - 103 с.

177. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -103 с.

178. Мясищев В.Н. Психология отношений. -Москва-Воронеж: Ин-т практич. психологии, НПО "Модэк", 1995. 356 с.

179. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности. //Психология личности. Тексты. М., 1982. - С. 35- 39.

180. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности. //Советская педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 56-60.

181. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. //Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 41 - 47.

182. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека.-JI.: Издательство ЛГУ, 1989 -192 с.

183. Ницше Ф. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1990.

184. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1959.-256 с.

185. Орлов А. Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы. //Коммунист. 1988. - № 12. - С. 121 -124.

186. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. - 224 с.

187. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

188. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.: Медгиз, 1951. - 506 с.

189. Педагогический поиск. /Сост. И.Н. Баженова. -М.: Педагогика, 1987 -541с.

190. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. М. АПН СССР, 1989. - 104 с.

191. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М., 1993. - 238 с.

192. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 х т. - М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 334 с.

193. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 х т. - М.: Мысль, 1981.-Т. 2.-416с.

194. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

195. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность "быть личностью". //Вопросы философии. 1982. - № 3. - С. 44-52.

196. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

197. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. -М., 1992. -70 с.

198. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. -Минск: Народная асвета, 1973. 191 с.

199. Платон. Государство. //Соч.: В 3-х т.-М.: Мысль,1971.-Т.З.-ч.1.-С.89-454.

200. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание. //Педагогика. № 4. - 1995. - С.59 - 63.

201. Позденкова Л.И. Социалистический гуманизм и социалистический оптимизм в педагогической системе А.С. Макаренко: Авторефератдиссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 1950.-21 с.

202. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М., 1994.

203. Принцип системности в психологических исследованиях. М. Наука, 1990.- 182 с.

204. Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - 544 с.

205. Прутченков А.С. Свет мой, зеркальце, скажи.-М.: Новая школа, 1996 -144с.

206. Психология развивающейся личности. /Под ред. А.В. Петровского и др. М.: Педагогика, 1987. -240 с.

207. Пушлина В.П. Воспитание гуманного отношения к людям у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1969. -21 с.

208. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - С. 62-70.

209. Рахманин B.C. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. Воронеж, 1991.

210. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество: Проблема индивидуализации и ее социально- философский смысл. М.: Политиздат, 1984. - 141 с.

211. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М, 1995.

212. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, 1994. 479 с.

213. Розанов В.В. Уединенное. М.: Политиздат, 1990. - 543 с.

214. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ. -М, 1993.

215. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.: Моск. акционерн. изд. общ -во, 1927.- 173 с.

216. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. //Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-107.

217. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.

218. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. //Проблемы общей психологии. М., 1976. - С. 253-381.

219. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

220. Рувинский Л.И. Самоконтроль как средство самовоспитания. //Психологические исследования. М., 1970. - С. 152-162.

221. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

222. Рузавин Г. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения. //Свободная мысль. 1993. - № 17-18.

223. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. //Пед. соч. В 2-х т. -М. Педагогика, 1981. Т. -1. - С. 19-592.

224. Савченко А.П. Подготовка учителя к управлению воспитательным процессом: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1994. - 17 с.

225. Самарский А.А. Неизбежность новой методологии. //Коммунист. -1989.-№1,-С. 82 93.

226. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя. Смоленск: Кн. изд-во,1961. - 214 с.

227. Сартр Ж.П. Слова. М.: Прогресс, 1966. - 175 с.

228. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1958. - 412 с.

229. Синергетика. Сборник статей: Перевод с английского. М.: Прогресс, 1984.-257 с.

230. Ситаров В.А. Проблемы подготовки будущего учителя к формированию личности младшего школьника. //Педагогическое образование. М.: МГПИ, 1990. - Вып. 1. - С. 21 - 29.

231. Скворцова И.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и жизненной позиции личности школьника. //Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся. М., 1988. - С. 5-12.

232. Скиннер Б. Оперантное поведение. //История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. - С. 60-95.

233. Склонности и способности. Сборник статей. /Под ред. В.Н. Мясищева. -Л.: ЛГУ, 1962. 161с.

234. Сластенин В.А. Формирование личности советского учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976,- 160с.

235. Сластенин В.А., Колесова А.К. и др. Проблема формирования социально активной личности учителя: состояние и перспективы исследования. //Формирование социально активной личности: сущность, проблемы. М.: МГПИ, 1985. - С. 19 - 50.

236. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя (в вузе) //Советская педагогика. - 1991. -№10.-С.79-84.

237. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Формирование у студентов методологической культуры современного стиля научно-педагогического мышления. //Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань: КГПИ, 1989. - С. 62 - 72.

238. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

239. Собиева Г А. Формирование навыков самоконтроля у учащихся начальных классов на уроках русского языка. //Вопросы психологии. -1964.-№ 2.-С. 49- 57.

240. Соловьев B.C. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1990. - 822 с.

241. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М. Наука, 1985.- 168 с.

242. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1991.

243. Сонин В.А. Психолого -педагогический анализ профессионального менталитета учителя: Автореферат монографии на соискание ученой степени д -ра психолог, наук. М., 1998. - 49 с.

244. Сулима И И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: Автореферат диссертации кандидата философских наук.-Н. Новгород, 1996. 23 с.

245. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. //Вопросы психологии.-1996. -№ 4 -С.72-80.

246. Сумерки богов. М.: Политиздат, 1989. 396 с.

247. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. //Избр. пед. соч. в 3 хт. - М.: Педагогика, 1979 - 1981. - Т. 3. - С. 7 - 204.

248. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. //Избр. пед. соч. в 3 -х. т. М.: Педагогика, 1979 - 1981. - Т. 2. - С. 5 - 370.

249. Сухомлинский В.А. Человек неповторим. //Избр. произв. В 5- ти т. -Киев: Радянска школа, 1979 1980. Т. 5. - С. 85 - 102.

250. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы. //Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 3. - С. 23-35.

251. Татенко В.А. Субъект психической активности в онтогенезе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Киев, 1997. - 44 с.

252. Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1989. - 268 с.

253. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

254. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 272 с.261 .Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

255. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966,- 451 с.

256. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. //Собр. соч.: В 11-ти т. -М.: АПН РСФСР, 1948-1962. -Т. 8. -С. 11 -682.

257. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. //Собр. соч. в 11-тит. -Т.2. С. 69- 166.

258. Файоль А. Общее и промышленное управление. М., 1923. - 122 с.

259. Фейербах JI. Избранные философские произведения: В 2т. -М.: Госполитиздат, 1955.

260. Филиппов А.Ф. Вопросы психологии управления. //Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 2. - С. 9-28.

261. Философия. Методология. Наука. М.: Наука, 1972. - 236 с.

262. Философско-психологические проблемы развития. /Под ред. В В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

263. Фомичев Н.А. Время истины и добродетели. Сократ. М.: Молодая гвардия, 1984. - 191с.

264. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

265. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989. - 456 с.

266. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. -448 с.

267. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

268. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 271 с.

269. Хакен Г. Синергетика. М., 1983.

270. Харькин В.Н. Импровизация . Импровизация? Импровизация! М. Магистр, 1997. - 288 с.

271. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. /Сост. А.И. Пискунов. М. :Просвещение, 1971. - 560 с.

272. Хрестоматия по истории педагогики. /Сост. И.Ф. Свадковский. М. :Учпедгиз, 1935. - Т. 1. -639 с.

273. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1974. - 527 с.

274. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. Спб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

275. Чеботарева Э.П. Основные проблемы профессиональной этики: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Горький, 1966. - 22 с. 283.Чебышева В.В. Психология трудового обучения. - М.: Просвещение, 1969.-303 с.

276. Чернокозова Е.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Педагогическая этика. Киев: Радянска школа, 1973. - 173 с.

277. Цицерон. Философские трактаты. М. .Наука, 1985. - 381 с.

278. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982 -208с.

279. Шапошников JI.E. Русская религиозная философия XIX-XX вв. -Н. Новгород. 1992.

280. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1980. Т. 4 414 с.

281. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ . немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 207 с.

282. Шиян О.А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1996. - 16 с.

283. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-542 с.

284. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования. //Общественные науки и современность. 1997. - № 1. - С. 125-134.

285. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1991. - 32 с.

286. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. -М.: Республика, 1992.-448с.

287. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1994. - 16 с.

288. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л.: ЛГПИ, 1967.-266 с.

289. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. -№ 10. -64 с.

290. Юнг К.Г. Психологические типы. М. Алфавит, 1992. - 104 с.

291. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана. //Вопросы философии. 1995. - № 2. - С. 106 - 109.

292. Юшманова НЕ. Некоторые проблемы педагогической этики: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Свердловск, 1968. - 17 с.

293. Schultz J.H., Luthe W. Autogenic training. N.Y., 1959.

294. Harrington H. An essay review of the "Case for change: rethinking the preparation of educators" by S.Sarason //Teaching & teacher education, 1994, V 10(3). p. 355-360.

295. Nolen S.B., Nicols J.С. A place to begin in reseach on students' motivation: teacher's beliefs //Teaching & teacher education, 1994, V 10(1). p. 65-71.

296. Clift R.T., Larson A.F. Emphasizing the personal in research of teacher's thinking //Jeaching & teacher education, 1994, V 10(1). p. 121-124.

297. Quicke J. Metacognition pupil empowerment & the school context //School psychology international, 1994, V 15(3). p. 247-260.

298. Bandura A.Regulation of cognitive processes through perceived self -efficacy. Developmental psychology, 25,729-735.

299. Maslow A.N. Toward a psycholody of being. N.Y., 1968.

300. Rogers C.R. On becoming a person: a therapist's view of psychotherapy. Boston, 1961.

301. Adler A. What life should mean to you. L., 1980.

302. ЗЮ.Ногпеу К. Self analysis. N.Y. 1945.31 l .Horney K. Neurosis & human grouth: The struggle toward self realization. N.Y., 1950.

303. Allport G.W. The person in psychology: Selected essays. Boston, 1968.

304. Bandura A. Self efficacy mechanizm in human agency. American psychologist. 37, 122, 147, 1982.

305. Rotter J.B. The development & application of social learning theory: Selected papers. N.Y., 1982.

306. Kelly G. A theory of personality: The psychology of personal constructs, N.Y. 1963.

307. Maslow A.N. Motivation & personality. N.Y., 1970.