Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики

Галанова, Марина Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Галанова, Марина Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики"

На правах рукописи

ГАЛАНОВА Марина Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00,08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, профессор Лукманова Халиса Ханифовна

доктор психологических наук, профессор Кудашев Азат Ришатович

кандидат педагогических наук, доцент Трофимова Екатерина Владимировна

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится «17» мая 2006 г. в 10.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г.Уфа, ул.Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан » ^А-Л/ 2006 г.

Ученый секретарь л_

диссертационного совета /С&м&аг Г.И.Гайсина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В российской образовательной политике за последние годы произошли изменения, нацеленные на модернизацию системы образования и вхождение в Болонский процесс. В России принят ряд документов, определяющих основные направления развития системы образования: Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Комплекс мер по реализации Приоритетных национальных проектов в сфере образования.

В ситуации сложного масштабного не только образовательного, но и социального процесса Россия оказывается перед выбором пути развития национальной системы образования. Одним из наиболее перспективных направлений модернизации образования является подготовка квалифицированного специалиста, владеющего специализированными навыками общения и деятельности в информационной среде. В настоящее время остро ощутима потребность общества в педагоге, способном к самостоятельному, нестандартному, компетентному решению возникающих проблем, сознающем себя субъектом профессионально-педагогической деятельности. В современных научно-педагогических исследованиях особую значимость приобретает такой аспект компетентности педагога как профессиональная позиция. Задачи подготовки специалистов в сфере образования сформулированы в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где профессиональная позиция вводится в ранг обязательной характеристики педагога.

Общие закономерности формирования личности будущего учителя отражены в исследованиях Б.Г.Ананьева, С.И.Архангельского, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина и др. Современные подходы к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления представлены в трудах А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Е.А.Климова, А.А.Реана и др. Особенности подготовки будущих педагогов с точки зрения их субъектного развития исследованы в работах Г.И.Аксеновой, Р.М.Асадуллина, В.А.Кан-Калика, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова и др. В теории высшего педагогического образования профессиональная позиция рассматривается как неотъемлемая составляющая компетентности специалиста (Э.Ф.Зеер, И. А .Колесникова, А.К.Маркова), как составляющая педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, Р.М.Фатыхова), как необходимое условие осуществления педагогической деятельности (Е.С.Заир-Бек, А.В.Мудрик).

Однако при всем многообразии работ, посвященных проблеме формирования субъектной и профессиональной позиций, мы обнаружили недостаток в исследованиях, интегрирующих данные категории в понятие «профессионально-субъектная позиция студента», без чего, на наш взгляд, невозможно вести речь о реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов, актуального на современном этапе развития образования.

Анализ практики подготовки будущих учителей убедил нас в том, что в исследованиях, посвященных педагогической практике, недостаточно полно раскрыты ее потенциальные возможности в создании условий для поступательного перехода студентов в позицию субъекта своей профессиональной деятельности. Анализ литературы по проблеме профессиональной подготовки в ходе педагогической практики свидетельствует о том, что в работах отражаются в основном общие и методические вопросы ее организации (И.Т.Огородников, А.И.Пискунов, П.Е.Решетников, В.К.Розов и др.). В отдельных работах освещаются вопросы профессионального самоопределения студентов в период педагогической практики ) (К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева и др.); пути совершенствования педагогической практики (Г.М.Коджаспирова, Л.М.Куликова и др.); проблемы формирования профессиональных способностей в ходе практики (В.Н.Иванченко, Л.А.Щелкунова и др.). Наиболее полно теоретические основы педагогической практики раскрыты в исследованиях О.А.Абдуллиной, З.И.Васильевой, В.А.Сластенина и др. При этом не получил достаточного рассмотрения вопрос о формировании профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики.

Анализ реального состояния профессиональной подготовки студентов высших педагогических учебных заведений позволил выявить противоречие, обусловленное несоответствием между возрастающими требованиями общества к уровню профессиональной подготовки современного учителя, необходимостью повышения практической направленности подготовки будущих педагогов и недостаточной разработанностью содержательных и технологических основ формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики.

С учетом названного противоречия нами была сформулирована проблема исследования, направленная на выявление организационно-педагогических условий формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики.

Исходя из актуальности исследуемой проблемы, нами выбрана тема исследования: «Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процес- >

се педагогической практики.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов высших педагогических образовательных учреждений.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики.

Гипотеза исследования: профессиональная подготовка студентов высших педагогических образовательных учреждений, направленная на формирование профессионально-субъектной позиции будущих учителей в процессе педагогической практики, будет эффективной, если:

- определена сущность профессионально-субъектной позиции студентов, становление которой начинается с осмысления педагогической профессиональной деятельности как личностно значимой;

- созданы организационно-педагогические условия, позволяющие в процессе педагогической практики осуществлять поступательный переход студента от объектного уровня сформированности профессионально-субъектной позиции к субъектному;

- разработано технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педпрактики.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать сущность и уточнить содержание понятий «профессионально-субъектная позиция» и «педагогическая практика»; охарактеризовать структуру и критерии сформированности профессионально-субъектной позиции студентов.

2. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики.

3. Разработать и экспериментально апробировать технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики.

4. Создать учебно-методический комплекс материалов по формированию профессионально-субъектной позиции будущих учителей в процессе педагогической практики для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений.

A.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, А.ВЛетровский,

B.А.Петровский); концептуальные идеи профессионального образования будущего педагога (О.А.Абдуллина, Р.М.Асадуллин, Е.В.Бондаревская, А.В.Брушлинский, А.С.Гаязов, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, Х.ХЛукманова, ВЛ.Сластенин); деятельностный подход к развитию личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн); теоретические основы педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко); положения о целостном образовательном процессе (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Б.ТЛихачев, М.И.Махмутов).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы использован ряд взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; концептуальный анализ нормативных документов; научно-методический анализ и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; педагогический эксперимент; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; метод экспертной оценки, самооценки; статистические методы обработки данных эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования является Башкирский государственный педагогический университет, базовые образовательные учреждения проведения педагогической практики студентов в г. Уфе.

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2001 гг.) - подготовительно-поисковый. Проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучена степень разработанности вопросов подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в процессе практического знакомства с проблемой формирования личности студента педагогического университета; выделен аспект формирования профессионально-субъектной позиции студента в процессе педагогической практики как наименее исследованный. Определены исходные параметры исследования: объект, предмет, гипотеза, цели и задачи, методология и методы; проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе результатов, полученных в процессе констатирующего эксперимента и теоретического анализа психолого-педагогической литературы, обоснованы критерии сформированности профессионально-субъектной позиции студентов; концептуально обоснованы организационно-педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы, осуществлялось внедрение технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в реальный образовательный процесс Башкирского государственного педагогического университета.

Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. Завершен формирующий эксперимент по созданию организационно-педагогических условий формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики. Проведена систематизация, статистическая обработка и апробация результатов исследования. Обобщенные выводы сформулированы в рекомендациях по практическому использованию накопленного опыта в образовательном процессе высших педагогических учебных заведений. Определена логика изложения материала, сформулированы выводы исследования и исследовательские задачи на перспективу дальнейшей разработки проблемы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- конкретизирована сущность профессионально-субъектной позиции студентов, в структуре которой обосновано выделение когнитивного, аффективного, поведенческого и творческого компонентов;

- разработано технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики, представляющее собой совокупность педагогически целесообразных операций, процедур, приемов, осуществляемых в строго определенной последовательности, обеспечивающих поступательный переход студента от объектного уровня сформированное™ профессионально-субъектной позиции к субъектному;

- определены организационно-педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики (осуществление субъект-субъектной коммуникации между преподавателем и студентом; предъявление педагогами школы и вуза единых требований к студентам с учетом их личностных особенностей; организация личностно-ориентированного сопровождения студентов в процессе практики; применение диагностических методик определения уровня сформированное™ профессионально-субъектной позиции; выработка единых критериев оценивания уровня сформированности профессионально-субъектной позиции на основе портфолио студента и др.).

Теоретическая значимость определяется тем, что в исследовании:

- расширены имеющиеся теоретические представления о необходимости и возможностях формирования профессионально-субъектной позиции студента в процессе педагогической практики;

- в логике формирования профессионально-субъектной позиции студентов осуществлено поэтапное структурирование педагогической практики, обоснована необходимость выделения подготовительного, формирующего, рефлексивно-оценочного этапов;

- уточнены критерии и показатели сформированнорти профессионально-субъектной позиции студентов (наличие профессионально-педагогического мышления, профессионально-педагогической направленности, готовности к профессионально-педагогической деятельности, творческой самостоятельности).

Практическая значимость состоит в том, что:

- разработаны и внедрены в образовательный процесс вуза нормативные документы, регламентирующие организацию педагогической практики в Башкирском государственном педагогическом университете и его представительствах в Республике Башкортостан;

тов к выполнению функций классного руководителя в процессе педагогической практики»; б) сборник практических материалов, способствующих формированию профессионально-субъектной позиции студентов; в) банк диагностических методик определения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции студентов; г) контрольно-учетную книжку студента-практиканта;

- методические материалы, разработанные в ходе исследования, могут применяться преподавателями высших педагогических образовательных заведений в процессе преподавания дисциплин общепрофессионального блока. {

На защиту выносятся следующие положения: "

1. Профессионально-субъектная позиция студента как интегративная характеристика, выражающая личностно значимую систему теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций, определяющая рефлексивно-личностные способы педагогической деятельности и ее творческое развитие; включающая когнитивный, аффективный, поведенческий и творческий компоненты, проходящие четыре основные уровня развития (объектный, объект-субъектный, субъект-объектный, субъектный).

2. Целенаправленное формирование профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики, осуществляемое путем создания ряда организационно-педагогических условий: реализация субъект-субъектной коммуникации участников образовательного процесса; предъявление единых требований к студентам с учетом их личностных особенностей; организация личностно-ориентированного сопровождения студентов; применение диагностических методик определения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции; выработка единых критериев оценивания уровня сформированности профессионально-субъектной позиции на основе портфолио студента и др.

3. Техно .огическое обеспечение процесса формирования проф,ж-сионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики, представляющее собой совокупность педагогически целесообразных операций, процедур и приемов, осуществляемых в строго определенной последовательности, способствующих поступательному переходу студента от объектного уровня сформированности профессионально-субъектной позиции к субъектному, обеспечивающее повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя. ,

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, применением комплекса методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам, , возможностью воспроизведения результатов опытно-экспериментальной работы и их дальнейшей трансляции в системе высшего профессионального педагогического образования.

Апробация результатов исследования проводилась на международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2006); всероссийском совещании-семинаре «Практическая подготовка студентов вузов как основной фактор повышения качества специалистов и их конкурентоспособности на рынке труда» (Москва, 2002); всероссийской конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); межрегиональной практической конференции «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2000); межрегиональных Герценовских чтениях «Научные традиции и перспективы педагогики» (Санкт-Петербург, 2001); межрегиональной научно-практической конференции «Аксиологические основы педагогического образования» (Ульяновск, 2002); межрегиональных педагогических чтениях «Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2004); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей БГПУ (Уфа, 1999-2005 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и Совета по педагогическому образованию Башкирского государственного педагогического университета.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования, раскрывается степень их изученности, определяется цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза, рассматривается теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Концептуальные основы формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики» рассмотрена проблема формирования профессионально-субъектной позиции студентов в высших педагогических учебных заведениях, раскрыт феномен субъектности будущего учителя через анализ позиции, занимаемой им в образовательном процессе и процессе педагогической практики. Обоснована целесообразность введения в теорию высшего педагогического образования и уточнено понятие «профессионально-субъектная позиция студента», рассмотрена проблема формирования профессионально-субъектной позиции студентов в педагогическом университете. Произведен анализ роли педагогической практики в формировании профессионально-субъектной позиции студентов: определено понятие «педагогическая практика», названы и обоснованы характеристики, принципы организации и функции педагогической практики в контексте формирования профессионально-субъектной позиции студентов.

Вхождение России в Болонский процесс предполагает помимо «установления соответствий между качеством подготовки в разных университетах в разных странах, предоставление большей свободы студентам в выборе своей образовательной траектории» (А.А.Фурсенко). В свете этого особую актуальность приобретает изучение феномена субъектности личности. Для создания рабочего определения понятия «субъект деятельности» мы взяли за основу идеи Б.Г.Ананьева. Субъект деятельности - это человек, активно действующий в объективном мире, познающий и преобразующий его и себя, противостоящий ему в силу своей сознательной энергии. Это - носитель сознания, которое формируется на основе совокупности ощущений и восприятий, эмоций, мышления и воли. Исследуя феномен субъектности студента, мы пришли к выводу, что его рассмотрение возможно через категорию «позиция личности». Сегодня ощущается необходимость в тщательной процедуре перевода будущего педагога из объектной в субъектную позицию, то есть позицию активного профессионального самовоспитания (В.А.Сластенин). Субъектную позицию студента можно определить как системное отношение внутренних психических элементов, позволяющих человеку осуществлять взаимодействия одновременно с внешней и внутриличностной средой и являющееся основой личностного и профессионального саморазвития (Г.И.Аксенова). Субъектная позиция не существует «вообще», без ее отнесенности «к кому- или чему-то» (к людям, к себе, к деятельности), без ее проявления в «чем-то» (в деятельности, в общении, в поведении). Мы рассматриваем субъектную позицию в ее проявлении в профессиональной деятельности студента.

Изучение профессиональной позиции педагога занимает особое место в современных исследованиях. Подчеркивается, что педагогическая деятельность является специфически личностным образованием, выражающим профессиональную позицию каждого педагога (А.В.Мудрик); профессиональная позиция признается характеристикой, определяющей выбор субьектом своего профессионального пути, осуществления деятельности, поведения, общения (Э.Ф.Зеер). В данном определении для нашего исследования особую значимость имеет субъектное свойство рассматриваемого понятия. Акцентируя внимание на активно-преобразующей функции личности, на ее субъектных характеристиках, мы выделяем качественно определенное отношение личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому мы считаем необходимым вести речь о профессионально-субъектной позиции студента, которая понимается нами как ингегративная характеристика, выражающая личносгно-значимую систему теоретико-методологических знаний, ценностных отношений, определяющая рефлексивно-личностные способы педагогической деятельности и ее творческое развитие. Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза колеблется в интервале объектного - объект-субъектного - субъект-объектного и субъектного уровня развития и рас-

сматривается нами как непрерывный процесс, осуществляемый в период обучения в вузе и в дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности. Наше внимание направлено на изучение профессионально-субъектной позиции как целостной системы, включающей в себя интеллектуальные, эмоционально-волевые, регулятивные и творческие качества личности, определяющие ее способность реализовывать себя в профессиональной деятельности. Исходя из перечисленных качеств личности, мы выделяем компоненты профессионально-субъектной позиции студентов: когнитивный, аффективный, поведенческий, творческий.

Под когнитивным компонентом профессионально-субъектной позиции студента мы понимаем отражение внешней профессиональной педагогической реальности в системе взглядов и убеждений личности, основанных на совокупности теоретико-методологических знаний, на осознании основных концептуальных положений педагогической деятельности. Когнитивный компонент профессионально-субъектной позиции студента связан с обретением личностью теоретических, методологических, научно-практических знаний и может быть выражен через систему взглядов и убеждений; он характеризует осознание основных концептуальных положений, связанных с реализацией педагогической деятельности. В полном объеме система знаний, которыми должен овладеть педагог, представлена в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Критерием сформированности когнитивного компонента профессионально-субъектной позиции является профессионально-педагогическое мышление. Профессионалы принимают свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов. Поскольку вопрос об отношении человека к окружающему миру, возникающему на основе ценностей и мотивов поведения, затрагивает эмоционально-волевые качества личности, в структуре профессионально-субъектной позиции студента мы выделяем аффективный компонент, который представляет собой мотивационно-ценносгное отношение студента к получаемым знаниям и к будущей профессиональной деятельности, является внутренней основой профессионально-субъектной позиции учителя. Эффективность деятельности определяется тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие субъективных отношений личности, а также ее мотивационной сферы, жизненных ценностей, то есть направленности личности. Следовательно, критерием сформированности аффективного компонента профессионально-субъектной позиции студента является профессионально-педагогическая направленность личности. Формирование аффективного компонента профессионально-субъектной позиции в процессе педагогической практики осуществляется посредством активного включения студента в педагогическую деятельность, что позволяет ему сформировать собственное отношение к педагогической действительности, осознать уровень своих притязаний и перспектив.

Поведенческий компонент профессионально-субъектной позиции студента синтезирует в себе когнитивный и аффективный компоненты и отражает практический, действенный, регулятивный характер профессионально-субъектной позиции личности. Критерием сформированности поведенческого компонента профессионально-субъектной позиции студента является готовность будущего педагога к профессионально-педагогической деятельности. На современном этапе развития общества достаточно четко выражена потребность в специалистах, не только демонстрирующих готовность к профессионально-педагогической деятельности, но и обладающих высоким уровнем развития творческого потенциала, умением систем- | но ставить и решать различные задачи. Творчество можно рассматривать не только как профессиональную характеристику, но и как личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в меняющихся социальных условиях и ориентироваться в расширяющемся информационном пространстве. Творчество понимается нами как реализация человеком собственной индивидуальности. Специфика педагогического творчества состоит в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. Творческий компонент - это составная часть и результат формирования профессионально-субъектной позиции студента, отражение его внутренней готовности к достижению творческих результатов и внешней активности по осуществлению преобразовательной деятельности. Критерием сформированности творческого компонента профессионально-субъектной позиции студента является творческая самостоятельность личности.

Формирование профессионально-субъектной позиции студентов мы считаем долгосрочным, последовательным, систематическим, усложняющимся процессом, результат достижения которого имеет отдаленные перспективы в самостоятельной профессиональной деятельности студентов по завершении обучения в вузе. Однако мы полагаем, что формирование профессионально-субъектной позиции студента от объектного до субъект-объектного уровня (и в редких случаях - до субъектного уровня) возможно в учебно-воспитательном процессе и в процессе педагогической практики при условии применения специально разработанного технологического обеспечения, определяющего способы, приемы, шаги, последовательное выполнение которых обеспечит гарантированный результат. При этом педагогическую практику мы считаем наиболее продуктивным периодом в ' формировании профессионально-субъектной позиции студентов. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования отмечается, что педагогическая практика студентов является не- ' отьемлемым компонентом программы высшего профессионального образования, дающим право присвоить выпускнику педагогического университета квалификацию «учитель». Она «обеспечивает закрепление и применение теоретических знаний в практической деятельности, практическое ос-

воение профессиональной деятельности, выполнение требования «иметь опыт», установленного в квалификационной характеристике выпускника.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить и конкретизировать понятие «педагогическая практика» с точки зрения ее роли в формировании профессионально-субъектной позиции студентов педвуза. Педагогическая практика - это составная часть образовательного процесса, направленная на формирование профессионально-субъектной позиции студентов, на постижение ими смысла профессионально-педагогической деятельности, на становление социальной и профессиональной активности личности, развитие ее творческих возможностей. Педагогическая практика, организованная в логике формирования профессионально-субъектной позиции студента, носит лич-ностно-ориентированный, комплексный, усложняющийся, непрерывный и творческий характер. Перечисленные выше характеристики раскрывают специфику педагогической практики как системного процесса.

В нашем исследовании мы определяем цель педагогической практики как создание организационно-педагогических условий для формирования профессионально-субъектной позиции студентов на основе последовательного овладения системой знаний, способов практической деятельности, способов творческой деятельности, ценностного отношения к профессии.

Цель и задачи педагогической практики определяют ее содержание. Оно включает в себя те направления деятельности, которые должен реализовать студент в ходе практической работы. Е.В.Бондаревская отмечает, что содержание педагогической практики «определяется системой заданий, предполагающих участие студентов в практическом решении проблем школьной жизни, включает разнообразные виды педагогической деятельности, которые должен освоить студент, систематически выполняя практические и учебно-исследовательские задания, а также активно участвуя в работе с детьми, проявляя самостоятельность и инициативу». В обобщенном виде содержание педагогической практики может быть представлено следующими видами деятельности студентов: учебной, воспитательной, методической, научно-исследовательской. Успешное выполнение студентом перечисленных видов деятельности позволяет говорить о достижении результата, который мы определяем как совокупность новообразований в личностной и профессиональной сферах студента, качественное преобразование субъекта, развитие профессионально<убъектной позиции личности.

Реализация указанного результата возможна только при условии определения принципов, которые будут лежать в основе подготовки специалиста в период педагогической практики. Мы выделяем следующие принципы организации педагогической практики: принцип демократизации, гуманизации, фундаментализации, непрерывности, интегративности, индивидуализации, диалогизации, проблематизации, профессионально-личностного авансирования, антропо-синергетического взаимодействия,

принцип учета перестройки современной общеобразовательной школы и опережающего характера развития педагогического образования по отношению к ней. В целом, принципы организации педагогической практики рассматриваются нами как исходные положения, которые лежат в основе содержания, организации и проведения педагогической практики студентов. Мы подчеркиваем, что они вытекают из требований общества к школе, из задач профессионально-педагогической подготовки учителей.

Наряду с принципами организации педагогической практики мы определяем ее функции. Педагог в своей практической деятельности реализует следующие основные функции: коммуникативная, организаторская, проектировочная, конструктивная, гностическая (Н.В.Кузьмина). Основываясь на функциях педагога, мы выделяем следующие функции педагогической практики: адаптационную, образовательную, воспитательную, проектировочную, развивающую, гностическую, диагностическую, корректирующую, креативную, мотивационно-стимулирующую, коммуникативную.

Таким образом, разрабатывая концептуальные основы формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики, мы исходили из признания того, что сложившаяся система организации практики не вполне соответствует природе профессиональной деятельности учителя. Поскольку педагогическая деятельность является одновременно и массовой, и творческой, то, как массовая деятельность, она требует относительно типовой системы управления, но как деятельность творческая предполагает создание возможностей для самореализации личности, для выявления и формирования творческой индивидуальности студента. При таком подходе становится актуальным создание организационно-педагогических условий и разработка технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в ходе педагогической практики.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики» осуществлена экспериментальная проверка организационно-педагогических условий и технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов.

Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза осуществлялось в ходе эксперимента, организованного в естественных условиях образовательной системы г.Уфы. Создание организационно-педагогических условий формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики было заложено в основу эксперимента, проведенного на филологическом факультете Башкирского государственного педагогического университета.

педагогических условий для ее формирования в системе высшего профессионального образования, в частности в ходе педагогической практики. Формирующий этап эксперимента был направлен на определение организационно-педагогических условий, создание технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов. Заключительный этап эксперимента был посвящен анализу и обобщению результатов опьггно-экспериментальной работы и оформлению диссертационного исследования.

О репрезентативности данных исследования свидетельствует количество студентов, охваченных экспериментом. Всего за 2000-2005 годы в эксперименте было задействовано 750 студентов БГПУ, непосредственными участниками эксперимента стали 300 студентов, экспериментальную группу составили 50 студентов. Кроме того, мы осуществляли руководство педагогической практикой на 11 факультетах университета, что позволило нам на основе сравнительного анализа создать целостную картину состояния уровня профессиональной подготовки студентов в вузе. В эксперименте приняли участие преподаватели, администрация и учителя базовых образовательных учреждений проведения практики студентов БГПУ. Целенаправленная работа по определению уровня сформированное™ профессионально-субъектной позиции студентов и по ознакомлению с системой организации педагогической практики в ряде вузов России свидетельствует о том, что полученные результаты характерны для большинства высших педагогических образовательных учреждений страны.

В ходе формирующего эксперимента организацию и проведение педагогической практики, нацеленной на формирование профессионально-субъектной позиции студентов, мы осуществляли в три этапа:

I. Подготовительный этап, который реализуется в процессе теоретической подготовки студентов на лекциях, семинарах, лабораторных занятиях, практикумах и т.д.

II. Формирующий этап, который осуществляется неросредственно в ходе практики и включает в себя три стадии:

- стадия адаптации студента к новым условиям профессиональной деятельности;

- стадия активизации профессиональной деятельности студента;

- стадия творческой интерпретации собственного опыта.

1П. Рефлексивно-оценочный этап, который реализуется как в ходе практики, так и после ее завершения.

Организация педагогической практики представляет собой циклическую последовательность этапов учебно-профессиональной деятельности студентов, осуществляемую по усложняющейся траектории, что обусловливает необходимость технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов на всех этапах практики. Для эффективного формирования профессионально-субъектной

позиции личности мы считаем необходимым переводить студента в активного субъекта деятельности уже на подготовительном этапе педагогической практики, который мы определили как период активного овладения теоретико-практическими знаниями профессиональной деятельности в процессе учебной и внеурочной работы.

Формирующий этап педагогической практики - это период последовательного изменения способов осуществления деятельности студента: от исполнительского - к репродуктивному и далее - к творческой интерпретации собственного опыта. Выводы об изменении уровня профессионально-субъектной позиции студента на формирующем этапе практики позволяет сделать рефлексивно-оценочный этап.

Рефлексивно-оценочный этап педагогической практики основан на доминирующем действии оценочного компонента, решает задачу обучения студентов навыкам рефлексии индивидуальных профессиональных преобразований. В нашем исследовании мы рассматриваем рефлексивно-оценочный этап как период активного самоанализа студентом уровня сформированное™ профессионально-субъектной позиции, определения путей профессионального самосовершенствования и оценивания со стороны руководителей педагогической практики. Специфика данного этапа заключается в том, что он пронизывает все этапы педагогической практики.

Традиционная система анализа и оценки работы практикантов носит контролирующий характер и предполагает изначально противостоящие позиции студента и педагога, что не способствует формированию профессионально-субъектной позиции студентов. Мы пришли к выводу, что формирование профессионально-субъектной позиции студента в процессе педагогической практики невозможно, если со стороны педагогов осуществляется руководство в традиционном его понимании. Основная функция руководителей педагогической практики, на наш взгляд, заключается в лично-стно-ориентированном психолого-педагогическом сопровождении студента, которое мы понимаем как целостный и непрерывный процесс изучения и анализа деятельности будущего учителя, формирования и коррекции его отдельных качеств, оказание студенту профессиональной помощи на всех этапах педагогической практики.

Изменение процедуры оценивания и руководства студентами не является единственным условием формирования профессионально-субъектной позиции студентов. В ходе нашего исследования мы выявили ряд организационно-педагогических условий формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики:

1) рассмотрение учебно-воспитательного процесса в вузе как подготовительного этапа педагогической практики, в ходе которого осуществляется междисциплинарная интеграция знаний, образовательных технологий развития субъектного потенциала студентов;

2) ориентация будущих учителей на личностное и профессиональное жизнетворчество, выработку индивидуально-личностных траекторий своей жизнедеятельности посредством развития культуры самопознания, самовоспитания, самосовершенствования;

3) «субъект-субъектный» характер коммуникации между всеми участниками педагогической практики;

4) интеграция деятельности кафедр педагогики, психологии и специальных кафедр по подготовке студентов к осуществлению профессиональной деятельности в период практики;

5) организация личностно-ориентированного психолого-педагогического сопровождения студентов на основе толерантного профессионального общения;

6) обеспечение доступа студентов, руководителей практики и педагогов базовых образовательных учреждений к нормативной и учебно-методической литературе, к мультимедийным средствам обучения;

7) осуществление поэтапного анализа хода и результатов деятельности студентов на основе банка диагностических методик, позволяющих определить качественные изменения в формировании профессионально-субъектной позиции;

8) определение единых критериев оценивания результатов практики на основе портфолио студента.

Для проверки выдвинутой гипотезы исследования мы охарактеризовали уровни и критерии сформированное™ профессионально-субъектной позиции студентов, создали Банк диагностических методик, что позволило нам составить Индивидуальную карту изменения уровня сформированно-сти профессионально-субъектной позиции студентов и в виде графиков проследить изменения, происходящие в процессе педагогической практики на 3,4 и 5 курсах обучения в вузе (Рис. 1,2). Графики наглядно демонстрируют, что на формирующем этапе эксперимента уровень сформированно-сти профессионально-субъектной позиции студентов в экспериментальной группе существенно изменился. В экспериментальной группе осталось 14,0% (7 студентов) с объектным уровнем профессионально-с} бъектной позиции, тогда как в контрольной группе 20,0% (10 студентов) по-прежнему остались в пределах этого уровня. В контрольной группе на 32,0% больше, чем в экспериментальной, студентов с объект-субъектным уровнем профессионально-субъектной позиции (КГ - 58,0%, ЭГ - 26,0%). В контрольной группе 22,0% (11 студентов) достигли субъект-объектного уровня профессионально-субъектной позиции, тогда как в экспериментальной группе численность таких студентов составила 48,0 % (24 студента). В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что целенаправленное формирование профессионально-субъектной позиции студентов в процессе практики приводит не только к овладению будущими учителями про-

фессиональной деятельностью, но и к стабильному стремлению студентов самосовершенствоваться в избранной профессии.

100' 90 80 70 60 50 40 30 20 10 о

■ч.

1. >_ тя ш ш^т •

-^ -1

Констатирующий этап эксперимента

ПЭП

ФЭП

Этапы практики

роэп

' Объектный уровень ПСП •Субъект-объектный уровень ПСП

Объект-субъектный уровень ПСП

Рис. 1. Динамика изменения уровней профессионально-субъектной позиции студентов контрольной группы

В контрольной группе нет студентов, достигших субъектного уровня сформированное™ профессионально-субъектной позиции. В экспериментальной группе 6 студентов обнаружили субъектный уровень профессионально-субъектной позиции, который мы рассматриваем как перспективный.

Констатирующий этап эксперимента

ПЭП

ФЭП РОЭП

Этапы практики

Объектный уровень ПСП •Субъект-объектный уровень ПСП

Объект-субъектный уровень ПСП ■Субъектный уровень ПСП

Рис. 2. Динамика изменения уровней профессионально-субъектной позиции студентов экспериментальной группы

Условные обозначения. ПСП - профессионально-субъектная позиция, ПЭП - подготовительный этап практики, ФЭП - формирующий этап практики, ЮЭП - рефлексивно-оценочный этап практики.

Разработанное нами технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики позволяет создать оптимальные условия для профессионального и личностного развития студента, способствующие становлению конкурентоспособной личности.

Опытно-экспериментальная апробация технологического обеспечения формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы и избранной логики исследования, его эффективность и практическую значимость.

В заключении диссертации проведено обобщение теоретических положений исследования, результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы следующие выводы:

1. Раскрыт феномен субъектности будущего учителя через анализ позиции, занимаемой им в образовательном процессе и процессе педагогической практики. Обоснована целесообразность введения в теорию профессионального образования и уточнено понятие «профессионально-субъектная позиция студента» как интегративная характеристика, выражающая личностно-значимую систему теоретико-методологических знаний, ценностных отношений, определяющая рефлексивно-личностные способы педагогической деятельности и ее творческое развитие.

2. Выделены и охарактеризованы четыре составляющих компонента профессионально-субъектной позиции студентов: когнитивный, аффективный, поведенческий и творческий.

3. Обоснованы и даны качественные характеристики уровней сформированности профессионально-субъектной позиции: объектный -объект-субъектный - субъект-объектный - субъектный, для определения которых подобраны диагностические методики, включающие современные методы теоретико-методологического анализа, эмпирические, статистические методы, которые были успешно применены в ходе качественной и количественной обработки результатов эксперимента.

4. Проведен анализ современной трактовки понятия «педагогическая практика», которую мы определили как составную часть образовательного процесса личности, направленную на формирование профессионально-субъектной позиции студентов, на постижение ими смысла профессионально-педагогической деятельности; на становление социальной активности личности, развитие ее творческих возможностей, способствующих преобразованию педагогической действительности. Обоснованы характеристики, принципы организации и функции педагогической практики с точки зрения ее роли в формировании профессионально-субъектной позиции студентов.

5. Определены цели, задачи, основные этапы педагогической практики: подготовительный, формирующий, рефлексивно-оценочный; описа-

ны оптимальные методы и формы организации деятельности по формированию профессионально-субъектной позиции студентов.

6. Выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-субъектной позиции будущих учителей в процессе педагогической практики (субъект-субъектный характер коммуникации между преподавателем и студентом; предъявление единых требований к студентам педагогами школы и вуза; организация психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе практики; наличие банка диагностических методик; единые критерии оценивания уровня сформированное™ профессионально-субъектной позиции на основе портфолио студента и др.).

7. Обоснована целесообразность перевода понятия «руководство педагогической практикой» в «психолого-педагогическое сопровождение студента», рассматриваемое нами как целостный и непрерывный процесс изучения и анализа деятельности студента, оказание студенту профессиональной помощи на всех этапах педагогической практики.

8. Разработанное нами технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции оказало позитивное влияние на развитие структурных компонентов профессионально-субъектной позиции студентов, установлены статистически достоверные положительные изменения в показателях всех исследуемых характеристик.

9. Проведенная опытно-экспериментальная работа не только способствовала эффективному формированию профессионально-субъектной позиции студентов, но и обеспечила повышение качества профессиональной подготовки студентов педвуза.

Настоящее исследование не претендует на абсолютное раскрытие проблемы формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики. При дальнейшей разработке данной проблемы заслуживает внимание определение и внедрение новых педагогических условий оптимизации формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки, разработка инновационных технологий ее непрерывного формирования в образовательной системе высших педагогических заведений.

Основное содержание диссертации отражаю в следующих публикациях:

1. Галанова М.А. Предметно-функциональные и ценностно-смысловые характеристики личности как основа развития субъектной позиции будущего учителя // Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего. - Уфа: БГПУ, 1999. - С. 168-169.

2. Галанова М.А. Проблема развития творческой личности педагога в процессе высшего профессионального образования // Ценности и истины педагогики: Материалы Всероссийской научно-теоретической конференции молодых ученых. - Уфа: БГПУ, 1999. - С. 18.

3. Галанова М.А. Повышение эффективности научно-теоретических аспектов педагогической практики // Наука в жизни современной молодежи: Сборник научных трудов Регионального студенческого молодежного форума. - Уфа: БГПУ, 2000. - С. 60-64.

4. Методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики / Сост. Уканеев Б.Г., Галанова М.А. - Уфа: БГПУ, 2000.-31 с.

5. Галанова М.А. Роль педагогической практики в профессиональной подготовке студентов // Система непрерывного образования школа-педучилище-педвуз-ИП: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Уфа: БГПУ, 2000. - С. 143-145.

6. Галанова М.А. Основные квалификационные характеристики социального педагога //' Психолого-педагогические проблемы социальной работы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С. 142-144.

7. Галанова М.А. Экология образования студентов высших педагогических заведений // Развитие региональных систем экологического образования: Материалы Всероссийской конференции. - Пермь: ПГПУ, 2000. -С. 96-98.

8. Галанова М.А. Гуманизация процесса профессиональной подготовки студентов педагогических вузов // Гуманизация образования в XXI веке: Тезисы Межрегиональной практической конференции. - Шадринск: ШГТТИ, 2001.-С. 91-93.

9. Галанова М.А. Взаимосвязь теории и практики в подготовке будущего учителя // Научные традиции и перспективы педагогики. Герце-новские чтения: Межрегиональный сборник научных трудов. - СПб: Петрополис, 2001.-С. 126-129.

10. Программа и типовая инструкция по организации и проведению педагогической практики в Башкирском государственном педагогическом университете / Сост. Галанова М.А. - Уфа, 2001. - 44 с.

11. Программа и методические рекомендации по педагогической практике для студентов Ш~У курсов филологического факультета БГПУ / Сост. Лукманова Х.Х., Галанова М.А. - Уфа: БГПУ, 2001. - 64 с.

12. Галанова М.А. Толерантность как основа подготовки будущего педагога // Система непрерывного образования: школа - педучилище -педвуз: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Уфа: БГПУ, 2002. - С. 47-50.

13. Галанова М.А. Ценностные ориентации высшего педагогическо-*> го образования // Аксиологические основы педагогического образования:

Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 23-25.

14. Галанова М.А. О проблемах организации педагогической и учебной практики в соответствии с требованиями новых Государственных

образовательных стандартов в области педагогического образования // Содержание и технологии современного педагогического образования: Сб. статей/Подред. ЭЖХамитова, Р.М.Асадуллина -Уфа: БГПУ, 2002.-С. 57-61.

15. Галанова М.А. Практическая направленность подготовки студентов педагогических вузов // Практическая подготовка студентов вузов как основной фактор повышения качества специалистов и их конкурентоспособности на рынке труда: Тезисы докладов Всероссийского совещания-семинара. - Москва: МГСУ, 2002. - С. 11-16.

16. Галанова М.А. Основные функции педагогической практики в системе профессиональной подготовки будущего учителя // Модернизация педагогического образования: поиски подходы, решения: Коллективная монография / Под ред. А.С.Гаязова. - Уфа: БГПУ, 2003 - С. 62-68.

17. Банк диагностических методик определения уровня сформиро-ванности профессионально-субъектной позиции студентов /Сост. Галанова М.А.-Уфа: БГПУ, 2004. - 59 с.

18. Галанова М.А. Исследовательская направленность педагогической практики как условие подготовки студентов к инновационной деятельности // Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы: Сборник докладов вторых Межрегиональных педагогических чтений. - Краснодар: ООО Компания «Далекс», 2004. - С. 107-112.

19. Подготовка студентов к выполнению функций классного руководителя в период педагогической практики: Программа дисциплины по выбору / Сост. Галанова М.А. - Уфа: БГПУ, 2005.- 25 с.

20. Подготовка студентов к выполнению функций классного руководителя в период педагогической практики: упражнения, тренинги, игры: Сборник практических материалов для формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе изучения дисциплины по выбору и подготовки студентов к педагогической практике / Сост. Галанова М.А. -Уфа: БГПУ, 2005.-35 с.

21. Галанова М.А. Теоретико-функциональный анализ понятия «педагогическая практика» // Наука и образование: Тезисы докладов VI Международной научной конференции. - Белово: КемГУ, 2006. - С. 67-71.

22. Галанова М.А., Набиулина Н.Г. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к профессиональной деятельности в период педагогической практики // Методика вузовского преподавания. Материалы VII межвузовской конференции - Челябинск: ООО «РЕКПОЛ», 2006. - Ч.Н. - С. 145-148.

23. Галанова М.А. Формирование профессионально-субъектной позиции личности как условие обеспечения модернизации образования // Экология образования. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференцин-Уфа: БИСТ (филиал) АТиСО, 2006. - С.19-21.

Лиц. на издат деят. Б848421 от 03 11 2000 г. Подписано в печать 12 04 2006 Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. -1,7. Уч.-изд. л. - 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № У PS"

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

Р" 8 3 1 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Галанова, Марина Андреевна, 2006 год

Введение

ГЛАВА I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

1.1. Сущность и содержание профессионально-субъектной позиции

1.2. Роль педагогической практики в формировании профессионально

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

2.1. Поэтапное структурирование педагогической практики в логике формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза.

2.2. Технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в ходе педагогической практики.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики.

Выводы по второй главе. студентов педагогического вуза субъектной позиции будущего учителя Выводы по первой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики"

В российской образовательной политике за последние годы произошли серьезные изменения, нацеленные на модернизацию системы образования и вхождение в Болонский процесс, в рамках которого инициируется масштабная интернационализация образования. В России принят ряд документов, определяющих основные направления развития системы образования: Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Комплекс мер по реализации Приоритетных национальных проектов в сфере образования [204].

В ситуации сложного масштабного, не только образовательного, но и социального процесса, Россия оказывается перед выбором пути развития национальной системы образования. Одним из наиболее перспективных направлений модернизации образования является подготовка квалифицированного специалиста, владеющего специализированными навыками общения и деятельности в информационной среде. Новые взгляды на роль человека в обществе обусловливают необходимость развития личности, способной достичь вершин профессионального мастерства, способной к творческому совершенствованию социально-культурного опыта прошлого и настоящего. В настоящее время остро ощутима потребность общества в педагоге, способном к самостоятельному, компетентному решению возникающих проблем, сознающем себя субъектом профессионально-педагогической деятельности. В научно-педагогической литературе особую значимость приобретает такой аспект компетентности педагога как профессиональная позиция.

Задачи подготовки специалистов в сфере образования сформулированы в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где профессиональная позиция вводится в ранг обязательной характеристики педагога. Общие закономерности формирования личности будущего учителя отражены в исследованиях Б.Г.Ананьева, С.И.Архангельского, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, ВА.Сластенина и др.

Современные подходы к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления представлены в трудах Е.А.Климова, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана и др. Особенности подготовки будущих педагогов с точки зрения их субъектного развития исследованы в работах Г.И.Аксеновой, Р.М.Асадуллина, Н.М.Борытко, В.А.Кан-Калика, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова и др. В теории высшего педагогического образования профессиональная позиция рассматривается как неотъемлемая составляющая компетентности специалиста (Э.Ф.Зеер, И.А.Колесникова), как составляющая педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, Р.М.Фатыхова), как необходимое условие осуществления педагогической деятельности (Е.С.Заир-Бек, А.В.Мудрик).

Анализ практики подготовки будущих учителей убедил нас в том, что в исследованиях, посвященных педагогической практике, недостаточно полно раскрыты ее потенциальные возможности в создании условий для поступательного перехода студентов в позицию субъекта своей профессиональной деятельности. Анализ литературы по проблеме профессиональной подготовки в ходе педагогической практики свидетельствует о том, что в работах отражаются в основном общие и методические вопросы ее организации (И.Т.Огородников, А.И.Пискунов, П.Е.Решетников, В.К.Розов и др.). В отдельных работах освещаются вопросы профессионального самоопределения студентов в период педагогической практики (К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева и др.); пути совершенствования педагогической практики (Г.М.Коджаспирова, Л.М.Куликова и др.); проблемы формирования профессиональных способностей в ходе практики (В.Н.Иванченко, Л.А.Щелкунова и др.). Наиболее полно теоретические основы педагогической практики раскрыты в исследованиях О.А.Абдуллиной, З.И.Васильевой, В.А.Сластенина и др. При этом не получил достаточного рассмотрения вопрос о формировании профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педпрактики.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:

2. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики.

Методологической основой исследования являются положения гуманистической философии о личности как субъекте отношений и собственной жизни (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм); психологические подходы, раскрывающие субъектную природу личности (К.А.Абульханова-Славская, Г.И.Аксенова, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский); концептуальные идеи профессионального образования будущего педагога (О.А.Абдуллина, Р.М.Асадуллин, Е.В.Бондаревская, А.В.Брушлинский,

A.С.Гаязов, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, Х.Х.Лукманова,

B.А.Сластенин); деятельностный подход к развитию личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теоретические основы педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко); положения о целостном образовательном процессе (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев, М.И.Махмутов).

Этапы исследования:

Определены исходные параметры исследования: объект, предмет, гипотеза, цели и задачи, методология и методы; проведен констатирующий эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определены организационно-педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики (осуществление субъект-субъектной коммуникации между преподавателем и студентом; предъявление педагогами школы и вуза единых требований к студентам с учетом их личностных особенностей; организация личностно-ориентированного сопровождения студентов в процессе практики; применение диагностических методик определения уровня сформированно-сти профессионально-субъектной позиции; выработка единых критериев оценивания уровня сформированности профессионально-субъектной позиции на основе портфолио студента и др.).

Теоретическая значимость определяется тем, что в исследовании:

- уточнены критерии и показатели сформированности профессионально-субъектной позиции студентов (наличие профессионально-педагогического мышления, профессионально-педагогической направленности, готовности к профессионально-педагогической деятельности, творческой самостоятельности).

Практическая значимость состоит в том, что:

- в процессе подготовки студентов университета к педагогической практике используется созданный учебно-методический комплекс, включающий в себя: а) программу дисциплины по выбору «Подготовка студентов к выполнению функций классного руководителя в процессе педагогической практики»; б) сборник практических материалов, способствующих формированию профессионально-субъектной позиции студентов; в) банк диагностических методик определения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции студентов; г) контрольно-учетную книжку студента-практиканта;

На защиту выносятся следующие положения:

3. Технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики, представляющее собой совокупность педагогически целесообразных операций, процедур и приемов, осуществляемых в строго определенной последовательности, способствующих поступательному переходу студента от объектного уровня сформированности профессионально-субъектной позиции к субъектному, обеспечивающее повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, применением комплекса методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам, возможностью воспроизведения результатов опытно-экспериментальной работы и их дальнейшей трансляции в системе высшего педагогического образования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (282 источника), 7 приложений, включает 23 таблицы и 15 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе нашего исследования мы описываем экспериментальную проверку организационно-педагогических условий и технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в ходе педагогической практики.

Целью констатирующего этапа эксперимента было определение исходного уровня сформированности профессионально-субъектной позиции студентов педагогического университета и изучение организационно-педагогических условий для ее формирования в системе высшего профессионального образования, в частности в ходе педагогической практики. Формирующий этап эксперимента был направлен на определение организационно-педагогических условий, создание технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов. Заключительный этап эксперимента был посвящен анализу, обобщению и оформлению результатов опытно-экспериментальной работы.

II. Формирующий этап, который осуществляется непосредственно в ходе практики и включает в себя три стадии:

- стадия адаптации студента к новым условиям профессиональной деятельности;

- стадия активизации профессиональной деятельности студента;

- стадия творческой интерпретации собственного опыта.

III. Рефлексивно-оценочный этап, который реализуется как в ходе практики, так и после ее завершения.

Организация педагогической практики представляет собой циклическую последовательность этапов учебно-профессиональной деятельности студентов, осуществляемую по усложняющейся траектории, что обусловливает необходимость создания технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов на всех этапах практики.

Традиционная система анализа и оценки работы практикантов носит контролирующий характер и предполагает изначально противостоящие позиции студента и педагога, что не способствует формированию профессионально-субъектной позиции студентов. Мы пришли к выводу, что основная функция руководителей педагогической практики заключается в личностно ориентированном психолого-педагогическом сопровождении студента, которое мы понимаем как целостный и непрерывный процесс изучения и анализа деятельности будущего учителя, формирования и коррекции его отдельных качеств, оказание студенту профессиональной помощи на всех этапах практики.

В ходе нашего исследования мы выявили ряд организационно-педагогических условий формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики: осуществление субъект-субъектной коммуникации между преподавателем и студентом; предъявление педагогами школы и вуза единых требований к студентам с учетом их личностных особенностей; организация личностно-ориентированного сопровождения студентов в процессе практики; применение диагностических методик определения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции; выработка единых критериев оценивания уровня сформированности профессионально-субъектной позиции на основе портфолио студента и др.

Для проверки выдвинутой гипотезы исследования мы охарактеризовали уровни и критерии сформированности профессионально-субъектной позиции студентов, создали Банк диагностических методик, что позволило нам составить Индивидуальную карту изменения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции студентов.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что целенаправленное формирование профессионально-субъектной позиции студентов в процессе практики приводит не только к овладению будущими учителями профессиональной деятельностью, но и к стабильному стремлению студентов самосовершенствоваться в избранной профессии. Проведенная опытно-экспериментальная работа не только способствовала эффективному формированию профессионально-субъектной позиции студентов, но и обеспечила повышение качества профессиональной подготовки студентов педвуза.

Заключение

Анализ философской, педагогической, психологической литературы, практики отечественного педагогического образования, свидетельствует о все возрастающем интересе к феномену субъектности личности и его профессиональной составляющей.

Однако при всем многообразии исследований, посвященных проблеме формирования субъектной и профессиональной позиций, мы обнаружили недостаток в исследованиях, интегрирующих данные категории в понятие «профессионально-субъектной позиции студента», без чего, на наш взгляд, невозможно вести речь о реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов, актуального на современном этапе развития высшего профессионального образования.

Исследование показало, что профессионально-субъектная позиция студента - это интегративная характеристика личности, выражающая личностно значимую систему теоретико-методологических знаний, ценностных ориентации, определяющая рефлексивно-личностные способы педагогической деятельности и ее творческое развитие.

В работе обоснованы и даны качественные характеристики уровней сформированности профессионально-субъектной позиции, для определения которых были подобраны диагностические методики, включающие современные методы теоретико-методологического анализа, эмпирические, статистические методы, которые были успешно применены в ходе качественной и количественной обработки результатов эксперимента.

Основной замысел исследования состоял в последовательном теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной апробации организационно-педагогических условий и технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики.

Изучая названную проблему, мы пришли к выводу, что наиболее продуктивным периодом для формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза является педагогическая практика, которую мы определили как составную часть образовательного процесса личности, направленную на формирование профессионально-субъектной позиции студентов, на постижение ими сущности педагогического процесса, смысла профессионально-педагогической деятельности; на становление социальной активности личности, развитие ее творческих возможностей, способствующих преобразованию педагогической действительности.

В нашем исследовании мы определяем цель педагогической практики как создание условий для формирования профессионально-субъектной позиции на основе последовательного овладения студентами системой знаний, способов педагогической деятельности, способов творческой деятельности, ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности, формирующей у студентов готовность к преобразованию педагогической действительности.

Рассмотренная проблема формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики позволяет подвести некоторые итоги теоретической и опытно-экспериментальной работы и сделать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы.

На основе анализа научно-педагогической литературы по проблеме профессиональной подготовки студентов педагогических университетов и опыта организации педагогической практики в вузах страны мы установили, что уровень практической подготовки студентов к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности не в полной мере удовлетворяет потребности современной школы.

Повышение уровня практической профессионально-педагогической подготовки будущего учителя требует определенного технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студента в ходе педагогической практики, которое позволило бы создать условия для поступательного продвижение студентов к профессии и заложило основы для дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования.

Разработанное нами технологическое обеспечение позволяет последовательно осуществлять формирование взаимосвязанных компонентов профессионально-субъектной позиции студентов (когнитивного, аффективного, поведенческого, творческого) на подготовительном, формирующем и рефлексивно-оценочном этапах педагогической практики, что обеспечивает эффективность практической подготовки студентов и гарантирует достижение субъект-объектного уровня сформированности профессионально-субъектной позиции личности.

Организация педагогической практики в логике формирования профессионально-субъектной позиции студентов, представляет собой циклическую последовательность этапов учебно-профессиональной деятельности студентов, осуществляемую по усложняющейся траектории.

Анализ основных аспектов педагогической практики как продуктивного периода формирования профессионально-субъектной позиции позволил обосновать принципы ее организации: принцип демократизации, гуманизации, фун-даментализации, практической направленности, непрерывности, интегратив-ности, индивидуализации, диалогизации, проблематизации, персонификации, профессионально-личностного авансирования, антропо-синергетического взаимодействия, учета перестройки современной общеобразовательной школы и опережающего характера развития педагогического образования по отношению к ней.

Исследованием доказано, что процесс формирования профессионально-субъектной позиции детерминирован следующими организационно-педагогическими условиями:

1) учебно-воспитательный процесс в вузе рассматривается как подготовительный этап педагогической практики, в ходе которого осуществляется междисциплинарная интеграция знаний, образовательных техник и технологий развития субъектного потенциала студентов;

3) «субъект-субъектный» характер коммуникации между всеми участниками педагогической практики;

5) организация личностно ориентированного психолого-педагогического сопровождения студентов на основе толерантного профессионального общения;

8) определение единых критериев оценивания результатов практики на основе портфолио студента.

Полученные результаты исследования имеют два аспекта:

- в теоретическом аспекте разработаны концептуальные основы формирования профессионально-субъектной позиции студента, определены ее сущность, содержание и структурные компоненты; охарактеризованы уровни, критерии и показатели сформированности профессионально-субъектной позиции студентов; аргументирована возможность психолого-педагогического сопровождения формирования профессионально-субъектной позиции студента в процессе педагогической практики; в логике процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов определены этапы педагогической практики;

- в прикладном аспекте разработано и внедрено в образовательный процесс технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики; создан учебно-методический комплекс, включающий в себя: а) программу дисциплины по выбору «Подготовка студентов к выполнению функций классного руководителя в процессе педагогической практики»; б) сборник практических материалов, способствующих формированию профессионально-субъектной позиции студентов; в) банк диагностических методик определения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции студентов; г) контрольно-учетную книжку студента-практиканта.

Таким образом, учитывая тот факт, что стратегия современного педагогического образования состоит в развитии и саморазвитии личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложной социокультурной ситуации, мы в своем исследовании предприняли попытку разработать технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции будущего учителя в процессе педагогической практики с учетом возрастания роли информационных технологий, гуманизации и демократизации общественных отношений, практической направленности профессиональной подготовки. Мы полагаем, что основным нашим достижением является то, что разработанное нами технологическое обеспечение позволяет выявить студентов, способных стать учителем, «то есть людей, способных жить саI мим и учить этому других, руководствуясь в самых обыденных делах общечеловеческими гуманистическими ценностями» [16; 256] и создать для этих студентов полноценные условия для профессионального развития.

Осуществленная в рамках исследования теоретическая и экспериментальная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием личности учителя, она скорее обозначает путь в дальнейших исследованиях этой многогранной темы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Галанова, Марина Андреевна, Уфа

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиск // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 73 - 76.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

4. Абдуллина О.А., Парфентьева Н.Е. Вопросы формирования педагогических умений у студентов в процессе педагогической практики // Вопросы общепедагогической подготовки будущего учителя. М.: МГПИ, 1972.-С. 54-77.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М: Мысль, 1991.300 с.

6. Аверьянова С.И. Дидактические условия организации педагогической практики студентов педагогического университета.' На примере технологического факультета: Дис. канд. пед. наук.-Магнитогорск, 1999. 192 с.

7. Адамская Н.П., Столяр А.А. Какой учитель нужен школе? // Сов. педагогика. 1991. - № 7. - С. 71 - 78.

8. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции личности будущего учителя: Учеб. пособие. Рязань: Изд-во Рязан. ГПУ, 1995. - 101 с.

9. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. д-ра пед. наук.-М., 1998. 448 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т 1. - 230 е., Т. 2. - 287 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. СПб: Питер, 2001.-272 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2002.288 с.

13. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

14. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 63 - 81.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высш. школа, 1980.-368 с.

16. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа: Китап, 2001.-263 с.

17. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов. Уфа: Изд-во БГПУ, 1999. - 146 с.

18. Асмолов А.Т. Содействие ребенку развитие личности //Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. - М.: Инно-ватор, 1996. - Вып. 6. - С. 39 - 48.

19. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (в вопросах и ответах). Киев: Рад. шк., 1984. - 287 с.

20. Баев С.Я. Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения. СПб: НИИ Профтехобразования, 1992.-80 с.

21. Бандура А. Социально-когнитивная теория личности Электронный ресурс. // http://refcity.ru/content/26395/17.html

22. Банк диагностических методик определения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции студентов (в процессе педагогической практики) / Сост. Галанова М.А. Уфа, Изд-во: БГПУ, 2004. - 59 с.

23. Бекетова Р.П. Резервы педагогической практики // Банк методических идей. Курган: Курган, гос. пед. ин-т, 1991.-Вып. 1. -С. 13 -15.

24. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. 145 с.

25. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск: ЧГПИ, 1986.-88 с.

26. Бенин B.JI. Педагогическая культурология: Курс лекций: Учебное пособие. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - 515 с.

27. Бердяев Н. А. Самопознание: (Опыт философской автобиографии). -М: Книга, 1991.-445 с.

28. Бердяев Н.А. Философия свободы Электронный ресурс. http://www.krotov.info/berdyaev/191 l/pilsvOO.html

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1987.-420 с.

30. Беспалько В.П. Мониторинг качества образования средство управления образованием. // Мир образования. - 1996. - № 2. - С. 31 - 36.

31. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (Педагогика третьего тысячелетия): Учебно-методическое пособие М: МПСИ /Воронеж: МОДЭК, 2002. - 352 с.

32. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М.: Педагогика, 1993 - 350 с.

33. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995.-336 с.

34. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

35. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. - 175 с.

36. Бодалев А.А. Как становятся великими или выдающимися (о новой области человекознания акмеологии) — М.: Изд-во института Психотерапии, 2003. - 286 с.

37. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.- 188 с.

38. Бодалев А А., Рудневич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. -1995. № 3. - С. 19-23.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 349 с.

40. Болонский процесс в России: интервью А.Фурсенко Электронный ресурс. http://bologna.mgimo.ru/print.php?docid=322

41. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условия социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 290 с.

42. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996. - 53 с.

43. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 - 17.

44. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. - 28 с.

45. Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTICA: Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М.: Филинъ, 1997. - 608 с.

46. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания Электронный ресурс. http://borytko.nm.ru/papers/pedprvos.htm

47. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-С. 129- 143.

48. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 108 с.

49. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 387 с.

50. Бурмистрова М.Н. Продуктивная педагогическая практика в профессиональной подготовке будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. -Саратов, 2004. 289 с.

51. Вайсбург А.А. Проблемы профессиональной адаптации молодого учителя // Воспитательные функции школьного коллектива. Свердловск: УрГУ, 1978.-С. 103-108.

52. Васильева З.И. Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя // Сов. педагогика. - 1982. - № 7. - С. 63 - 67.

53. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

54. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Айрис-пресс, 2004.576 с.

55. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

56. Весна Е.Б., Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика. М. - Воронеж, 1999. - 74 с.

57. Вильчинский В.Я. Познание и практика в структуре деятельности. Рига: Зинате, 1988. - 200 с.

58. Войтко В.И. Социальные и психологические аспекты формирования активной жизненной позиции личности. Киев, 1978. - 27 с.

59. Воловикова M.JI. Понятие «педагогическая технология» в современной педагогике Электронный ресурс. http://rspu.edu.ru/university/publish/ journal/lexicography/conference/volovikova.htm

60. Волошина M.JI. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателей // Сов. педагогика. 1982. - № 7. - С. 63 - 67.

61. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 616 с.

62. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 112 с.

63. Вульфов Б.З. Школа молодых ученых: Материалы занятий и выступлений. Ярославль: ЯГРУ, 1996. - С. 120.

64. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 534 с.

65. Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2004.1008 с.

66. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1995. - №2. - С. 16 45.

67. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. М.: Прометей, 2002. - 316 с.

68. Гаязов А.С. Образование и образованность в современном мире-М.: Наука, 2003.-256 с.

69. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования Электронный ресурс. // Образование: исследовано в мире: Международный научный педагогический Интернет-журнал // http://www.oim.ru

70. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

71. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

72. Гиргинов Г. Наука и творчество: пер. с болг. М.: Прогресс, 1979.-365 с.

73. Годник С.М. Педагогическая деятельность: парадоксы теории и практики Электронный ресурс. // http://www.lib.vsu.ru/elib/texts/172.pdf

74. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и социальное познание. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 54 - 63.

75. Горбунова JI.JI. Развитие умений учителя анализировать педагогический опыт // Формирование профессионально-педагогического мастерства учителя: Сб. научных трудов. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - С. 62 - 71.

76. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 63 - 69.

77. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжакова. М: МПСИ, 2002. - 384 с.

78. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования Электронный ресурс. // http://www.edu.ru/db/portal/ spe/archiv.htm

79. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приемов до философии // Директор школы. 1996. - № 4. - С. 28 - 36.

80. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

81. Давыдов В.В. Проблемы деятельности как способа человеческого бытия и принцип монизма // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С. 151 - 239.

82. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

83. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

84. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей: Монография. Электронный ресурс. // Образование: исследовано в мире: Международный научный педагогический Интернет-журнал // www.oim.ru

85. Дракина И. К. Организационно-управленческие условия построения педагогической практики будущего учителя в современной школе. Дис. канд. пед. наук. - Омск, 2000. - 187 с.

86. Дурай-Новакова К.М Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983.-465 с.

87. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учебное пособие для студентов педагогических институтов. М: Просвещение, 1989. - 189 с.

88. Епишева О. Основные параметры педагогической технологии Электронный ресурс. // http://www.lseptember.ru/ru/mat/2000/no08l.htm

89. Ефимов В.Т., Косолапов С.М. Формирование активной жизненной позиции цель нравственного воспитания. - М: Мысль, 1977. - 166 с.

90. Жизнь и научная деятельность В.М.Бехтерева // История отечественной психологии Электронный ресурс.// http://www.psyche.ru

91. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1984. 175 с.

92. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 164 с.

93. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень: Тюм. гос. ун-т, 1978. - 94 с.

94. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. -СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.

95. Закон Российской Федерации «Об образовании» Электронный ресурс. // http://www.hro.org/docs/rlex/edu

96. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

97. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. М.: МПСИ, 2005.-216 с.

98. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. 2004. - № 3. - С. 26 - 34

99. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург: РГППУ, 2002. - 126 с.

100. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. М.: Академический проект, 2003. - 336 с.

101. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

102. Иванов П.В. Какой должна быть педагогическая практика студентов университетов // Вестник высшей школы. 1984.-№ 1.-С.30-33.

103. Иванченко В.Н. Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики в системе вузовского образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Владивосток, 1999. - 19 с.

104. Инструкция по организации и проведению педагогической практики студентов педагогических институтов. М., 1975. - 72 с.

105. Инструкция по применению в учебных учреждениях положения о производственной практике / Под. ред. Бориковой JIB., Коджаспировой FJVL -М., 1988. 109 с.

106. Исаев И.Ф. Стандарт высшего профессионального образования и подготовка учителя // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 58 - 66.

107. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

108. Калмыкова И.Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности // Образование в современной школе . 2002 . - № 5. -С. 23 - 27.

109. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Педагогика. 1989 - № 1. - С. 97 - 100.

110. Кан-Калик В., Никандров Н. Ваша творческая концепция: (О системе психолого-педагогических знаний учителя) // Народное образование. — 1990.-№2.-С. 76-81.

111. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 152 с.

112. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14 - 19.

113. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1998. - 222 с.

114. Кларин М.В. Технология постановки целей // Школьные технологии. 2005. - №2. - С. 50 - 65.

115. Климов А.Я. Диалектика практики и познания. М.: Высшая школа, 1991 - 144 с.

116. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ин-та, 1996. 213 с.

117. Ковалев А.Г. Общая психология. М.: Просвещение, 1981. — 361 с.151

118. Коджаспирова Г.М., Борикова JI.B. Педагогическая практика в начальной школе. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 280 с.

119. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5 - 6. - С. 71. - 78.

120. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпара-дигмальной рефлексии. СПб: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

121. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1991. - 463 с.

122. Комаровская Л.В. Роль педагогической практики в совершенствовании профессиональной подготовки молодых специалистов // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. — Томск: Томский ун-т, 1981. С. 82 - 92.

123. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

124. Кон КС. Психология ранней юности.-М: Просвещение, 1989. 225 с.

125. Коник О.А. Организация педагогической практики студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: на примере факультета иностранных языков: Дис. канд. пед. наук. Курган, 1997.- 159 с.

126. Коростылева Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. — СПБ., 1997. С. 3- 19.

127. Коротков И.В. Педагогическая практика в условиях модернизации высшего педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 2004.- 174 с.

128. Костикова М.Н. Очерк развития педагогического образования в России Электронный ресурс. // http://www.bspu.secna.ru/Pedobr/Sbornik/ articlel.html

129. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 3 - 12.

130. Краевский В.В. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования Электронный ресурс. //Интернет-журнал «Эйдос»//httpyAvww.eidos.ru/journal/2003/0711 04.htm.

131. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб.: СПбГУП, 2001. -264 с.

132. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос» // http://www.eidos.ru/ journal/2003/071 l-03.htm.

133. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24 - 31.

134. Круглов Ю.Г. О концепции высшего профессионального образования // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. -М.: МГОПИ, 1992. С 3 - 14.

135. Крутецкий В.А. и др. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1991.-112 с.

136. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: ГГУ, 1976. -51 с.

137. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во: ЛГПУ, 1967.- 183 с.

138. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990. - 119 с.

139. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 263 с.

140. Куликова JI.M. Модернизация содержания и организации непрерывной педагогической практики в физкультурном вузе: Монография. М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2004. - 283 с.

141. Куликова Л.М. Оптимизация непрерывной педагогической практики как фактор профессиональной подготовки студентов ИФК: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 26 с.

142. Лаптева Е.Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции учащихся педагогических классов: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. - 208 с.

143. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. школа, 1981. -223 с.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975.-304 с.

145. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т., Т.2. М: Наука, 1983. - 318 с.

146. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

147. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов педагогических заведений. М.: Прометей. - 528 с.

148. Локтева Л.В. Руководство процессом теоретического осмысления студентами педагогических явлений в период практики // Педагогическая практика в системе подготовки будущего учителя. М:МГПИ, 1978.-С. 79-83.

149. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 297 с.

150. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

151. Лукманова Х.Х. О новой парадигме педагогического образования // Ватандаш; -1999. № 6. - С. 101-103.

152. Лукманова Х.Х. Обновление содержания многоуровневой подготовки учителей-филологов // Содержание и технологии современного педагогического образования: Сб. статей / Под ред. Э.Ш.Хамитова, Р.М.Асадуллина. Уфа: БГПУ, 2002. - С. 2 - 7.

153. Марков С.Л. Внутриличностные детерминанты самотворчества студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1990. - 20 с.

154. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

155. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. - 351 с.

156. Маслоу А. Теория человеческой мотивации Электронный ресурс. // http://flogiston.ru/library/ maslow

157. Матвеева М.А. Организация и содержание педагогической практики студентов педагогических вузов РСФСР (20-30 гг.) // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. — М. : МГПИ, 1980.-С. 113-121.

158. Матюшкин А.И. Мышление, обучение, творчество: Избранные психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2003. - 718 с.

159. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.367 с.

160. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994.-219 с.

161. Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения. СПб: НИИ Профтехобразования, 1992. - 80 с.

162. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.

163. Михалевская Г.И. Роль педагогической практики в формировании педагогических умений студентов // Психолого-педагогические вопросыорганизации учебно-воспитательного процесса. Томск: Томский ун-т, 1978. -С. 123 - 130.

164. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1986. - 44 с.

165. Морозов B.C. Педагогический практикум. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 315 с.

166. Мосин А., Гуц Е. Еще раз о педагогической практике // Вестник высшей школы. 1990. -№ 10. - С. 49 - 51.

167. Мудрик АВ. Социализация человека. -М.: Академия, 2004. -300 с.

168. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

169. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.: МОДЭК, МПСИ, 2004. - 400 с.

170. Надирашвили Ш.А. Узнадзе Дмитрий Николаевич (к 100-летию со дня рождения) Электронный ресурс. // http://www.voppsy.ru/issues/ 1986/866/866087.htm

171. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов: Учеб. пособие / Сост. Гребенюк О.С. Калининград, 1998 - 76 с.

172. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн.; Кн. 1: Общие основы психологии. -М.:Владос, 2001.-576 с.

173. Нечепоренко Л.С., Троцко А.А. Непрерывная педагогическая практика в университете // Сов. педагогика. 1986. - № 8. - С. 73 - 78.

174. Новацкий Т.Г. Основы дидактики профессионального обучения. М.: Высшая школа, 1979. - 248 с.

175. Новикова Т.Г. и др. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся // Профильная школа. 2004. - № 2. - С. 48 - 56.

176. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 с.

177. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. -СПб.: Изд-во: РАО ИОВ, 1995. 170 с.

178. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителя в высшей школе // Сов. педагогика. -1975.-№2.-С. 87-94.

179. Ойзерман Т.И. К вопросу о практике как критерии истины // Вопросы философии. 1987. - № 10. - С. 98 - 112.

180. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. школа, 1990.380 с.

181. Оконь В. Элементы дидактики в высшей школе.-Варшава, 1982.364 с.

182. Опрощенко Д.Л. Развитие познавательной самостоятельности студентов на педагогической практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Липецк, 1999.-24 с.

183. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопросы психологии. -1996. № 1. - С. 5 - 19

184. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. научных трудов / Отв. ред. В.А.Сластенин. М.: МГПИ, 1987. - 138 с.

185. Педагогическая практика: (Методические материалы для студентов старших курсов) / Сост. О.А.Абдуллина, Г.П.Журавлева и др. М.: МПГУ, 1994. - 77 с.

186. Педагогическая практика / Под ред. В.К.Розова М.: Просвещение, 1981.- 160 с.

187. Педагогическая практика: Справочник: Учебно-методическое пособие / Авт.- сост. М.Е.Сысоева. М.: Нар. образование, 2002. - 127 с

188. Педагогическая энциклопедия Электронный ресурс. // http://www.otrok.ru/teach/enc/index.php

189. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

190. Петров А.П., Абдуллина О.А. Непрерывная педагогическая практика: опыт и проблемы // Сов. педагогика. 1986. - № 1. - С. 67 - 72.

191. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 110с.

192. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. -Самара, 1997. 101 с.

193. Петровский В.А. Идея «Я-мир» в развитии личности // Новые ценности образования. 1995. - № 3. - С. 27 - 37.

194. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование Электр,онный ресурс. // http://www.psyedu.ru/view.php?id=351

195. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цели, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-63.

196. Пискунов А.И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов // Сов. педагогика. 1975. - №2. - С. 82 - 83.

197. Положение о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования. Утверждено в Минобразования России от 25.03.2003 № 1154.

198. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 350 с.

199. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации Электронный ресурс. // http: //mon.gov.ru/edu-politic/priority/

200. Программа и методические рекомендации по педагогической практике для студентов III-V курсов филологического факультета БГПУ / Сост. Лукманова Х.Х., Галанова М.А. Уфа, 2001. - 64 с.

201. Программа педагогической практики студентов педагогических институтов / Под ред. Е.В.Бондаревской. М., 1989. - 83 с.

202. Протасова И.А. Непрерывная педагогическая практика: теория и технология организации: Учеб. пособие. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2000 - 89 с.

203. Прутченков А.С., Новикова Т.Г. Портфолио ученика профильной школы // Интернет-журнал «Эйдос» Электронный ресурс. // http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-21 .htm.

204. Психологический словарь Электронный ресурс. // http://azps.ru/handbook/

205. Психология и педагогика развития личности: Монография / Е.Н.Шиянов, С.В.Бобрышов, О.Г.Власова и др. -М.: Илекса, 2002. 568 с.

206. Рахимов А.З. Психодидактика творчества (творческое развитие учащихся). Уфа, 2002. - 286 с.

207. Рахимов А.З. Творческое мышление. Психологическая теория и технология творческого развития. Уфа: Творчество, 2005. - 224 с.

208. Рахманин B.C. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. Воронеж, 1991. - 215 с.

209. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.- СПб: Питер, 2001. 431 с.

210. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. - 224 с.

211. Редлих С.М. Адаптация начинающих педагогов // Профессиональные проблемы образования: концепции и подходы /Под ред. Л.И.Кундо-зеровой. Москва-Новокузнецк, 1998. - С. 88 - 102.

212. Редлих С.М. Модель личностного и профессионального развития учителя // Подготовка учителей в условиях непрерывного образования / Под ред. Редлиха С.М. М.: ИОСО РАО, 1999. - С. 50 - 55.

213. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с

214. Решетников П.Е. Педагогическая практика в комплексе «педкол-ледж-пединститут» // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 76- 83.

215. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

216. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, Универс, 1994 - 480 с.

217. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. -М: Академия, 2004.- 172 с.

218. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 178 с

219. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2002.- 688 с.

220. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983.-159 с.

221. Рындак В.Г. Творчество: Краткий педагогический словарь. -Оренбург: Изд- во ОПТУ, 2001.- 108 с.

222. Сазонов А.Д. Педагогическая практика студентов как средство улучшения профессиональной подготовки будущего учителя // Вопросы содержания и организации педагогической практики студентов педвузов. -Белгород: Курск, пед. ин-т, 1973. С. 70 - 75.

223. Сапунов Б. Встать в строй // Высшее образование в России. -1997.-№3.-С. 108- 115.

224. Свирский С.Я. К вопросу о содержании категории «практика» // Вопросы философии . 1986. - № 8. - С. 137 - 142.

225. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

226. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: Школьные технологии; 2005. - 144 с.

227. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования Элeктpoнныйpecypc.//http://bspu.ab.ru/Journal/pedagog/pedagogl 1/istpedan.htm

228. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

229. Сичко И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педагогическом университете: Дис. канд.пед.наук М. 1995. - 152 с.

230. Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта // Народное образование. 1981. - № 9. - С. 24 - 29.

231. Сластенин В.А. Педагогическая практика студентов и формирование личности учителя советской школы // Вопросы содержания и организации педагогической практики студентов педвузов. Белгород: Курск, пединститут, 1973. - С. 36 - 54.

232. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. М.: Магистр-пресс, 2000. - 274 с.

233. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

234. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-383 с.

235. Словарь русского языка Электронный ресурс. // http://www.slovari.ru/lang/ru/ivoc/index.html

236. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: (Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М: Рос. пед. агентство, 1997. - 173 с.

237. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.303 с.

238. Столяр А.А., Адамская Н.П. Какой учитель нужен школе?// Сов. педагогика. 1991. - № 7. - С. 71-75.

239. Страхов И.В. Психология литературного творчества. М.: Ин-т практической психологии, 1998. - 379 с.

240. Социологический словарь Электронный ресурс. // http://www.socium.info/dict.html

241. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Коллективная монография / Шиянов Е.Н., Морозова О.П., Сластенин В.А. и др. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 546 с.

242. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю.-Киев: Рад. шк., 1984.254 с.

243. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 288 с.

244. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (психологические основы). 2-е изд., доп. и испр.- М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

245. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа, 1998. - 232 с.

246. Трещев A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: Дис. д-ра пед. наук /Калужский государственный педагогический университет (КГПУ). Калуга, 2001. - 541 с.

247. Узнадзе Д.Н. Общая психология. СПб: Питер, 2004. - 412 с.

248. Усова А.В. О статусе принципов дидактики // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985.-С. 12-24.

249. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения: В 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - 584 е., Т. 2 -438 с.

250. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. Уфа: Изд-во БГПУ, 2000. - 164 с.

251. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Меж-дунар. пед. академия, 1994. - 192 с.

252. Философский энциклопедический словарь Электронный ресурс. // http://filosof.historic.ru

253. Фромм Э. Бегство от свободы. Минск: Харвест, 2003. - 383 с.

254. Фурсенко А.А. Высшее профессиональное образование: о многоуровневой подготовке кадров // Вестник образования Электронный ресурс. // http://vestnik.edu.ru/minl 105.html

255. Фурсенко А.А. О качестве образования и востребованности его результатов // Вестник образования Электронный ресурс.// http://vestnik.edu.ru/min0205.html

256. Хамитов Э.Ш., Асадуллин P.M. Актуальные задачи профессионального педагогического образования // Учитель Башкортостана. 2002. -№3.-С. 6-9.

257. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. -№ 3. - С. 65-71

258. Харламов И.Ф., Горленко В.П. О концептуальных основах педагогической практики // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 50 - 55.

259. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7 - 8. - С. 11 - 16.

260. Хуторской А.В. Как обучать творчеству? Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». // http://www.eidos.ru/journal/2001/0105. htm

261. Черкес-Заде Н.М. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. науч. трудов. М., 1978. — С. 105-114.

262. Шалыгина И.В. «Портфолио» педагогическая технология школьной оценки // Естествознание в школе. - 2004 . - № 2. - С. 51 - 54.

263. ШацкийС.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.;Т.2. -М.: Педагогика, 1980. 414 с.

264. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.-№2.-С.30-34.

265. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991. - 180 с.

266. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис.д-ра. пед. наук. -М, 1991.-32с.

267. Щелкунова JI.A. Подготовка будущих учителей к взаимодействию с учащимися в процессе педагогической практики Дис. . канд. пед. наук. - Ярославль , 1997. - 209 с.

268. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. -М, 1980.-С. 132.

269. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002.-224 с.

270. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 250 с.

271. Яворский А.А. Формирование умений саморазвития личности студента в процессе педагогической практики Электронный ресурс. // Международный научно-педагогический интернет-журнал «Образование: исследовано в мире» // http://www.oim.ru

272. Ягофарова Д.С. Из опыта непрерывной педагогической практики студентов // Сов. педагогика 1987. - № 11. - С. 82 - 84.

273. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

274. Hoffman F. P.J. Das Erziehungsziel Autonomic in der Unter-richtspraxis // Pychologie in Erziehung und Unterricht. 1999. - Jg.46, № 2. - S. 126- 135.

275. Humanisierung der Bildung: Jahrbuch der Inter. Akad. Zur Humanis-ierung der Bildung (IAHB). Frankfurt am Main: Lang, 1998. 297 S.

276. Juergens E. Brauchen wir ein paedagogisches Leistungsverstaendnes? //Paedagogik.- 1999.-Jg. 51,№ l.-S. 47-51.

277. PatryJ.-L. H.F. Erziehungsziel Autonomie Anspruch und Wirklich-keit // Pychologie in Erziehung und Unterricht. - 1998. - Jg. 45, № 1. - S. 53 - 66.

278. Тематика работы Совета по педагогическому образованию

279. Хайруллина Р.Х. проректор по BP

280. Галанова М.А. зав. практикой

281. Содержание и организация работы групповых руководителей в период педагогической практики на факультете иностранных языков. Сухова И. А факультетский руководитель

282. Обсуждение и утверждение отчетов руководителей педагогической практикой факультетов за текущий учебный год. Определение перспектив совершенствования педпрактики в БГПУ. руководители педпрактикой факультетов