Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя

Терпугова, Наиля Файзрахмановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя

Автореферат

Автор научной работы: Терпугова, Наиля Файзрахмановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя"

На правах рукописи

Терпугова Наиля Файзрахмановна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Астрахань - 2009

003473919

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трещев Александр Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гуров Валерий Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Шакиров Игорь Анварович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Армавирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 26 июня 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: ЬИр://\у\у\у/а8ри.ги « »_2009 г.

Автореферат разослан 26 мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И. О. Попова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Потребность государства и общества в образованном, предприимчивом, активном и деятельном гражданине, способном самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора и готовом к продуктивному сотрудничеству, по-новому ставит вопрос об учителе, который должен ориентировать молодого человека на субъектное отношение к собственной жизни, развитие индивидуальности, способности к самоопределению, выбору жизненного пути в многообразии ценностей и отношений. Чтобы воспитать такого гражданина, учитель должен сам обладать названными характеристиками, постоянно работать над собой. Однако сложившаяся система непрерывного повышения квалификации учителя не нацелена на то, чтобы помочь начинающему свою профессиональную карьеру молодому учителю не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализовывая свою субъектность.

В соответствии с материалами исследований Европейского фонда развития менеджмента (EFMD) за последние годы значительно сократился период устаревания знаний. В настоящее время он составляет 1,5-2 года, к моменту окончания вуза устаревает 90 % полученных выпускником знаний. Именно так важна систематическая и планомерная работа по развитию человеческих ресурсов, в том числе и личности молодого специалиста. Эту ситуацию в свое время предвосхитил академик В.И. Вернадский, указав, что на место «человека трудящегося» станет «человек учащийся». Подтверждение этой мысли мы находим у американского ученого, создателя концепции «информационного работника» П.Ф. Друкера, который утверждал, что каждый институт найма должен стать для работника учителем.

Современное общество, основанное на знаниях, требует создания адекватных систем непрерывного, пожизненного обучения человека, различных форм корпоративного, внутрифирменного обучения, в которых происходило бы непрерывное профессиональное совершенствование специалиста и развитие его профессионально-субъектной позиции.

Проблематика внутрифирменного обучения, обучающейся организации, организационного обучения исследована специалистами в области менеджмента и социологии образования. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: К. Арджириса, P.A. Белоусова, П. Друкера, И. Нонаки, П. Сенджа, Г.В. Слуцкого и др.

Особенностям подготовки педагога в системе внутришкольного, непрерывного образования посвящены работы О.В. Акуловой, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.Г. Онушкина, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпицыной и др.

Теоретико-методологические основы профессионального становления молодого учителя представлены в работах O.A. Абдулиной, Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, В.А. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, В.А. Сластёнина, А.И. Щербакова и др.

/ V.,

Общетеоретические основы профессиональной подготовки учителя раскрыты в исследованиях O.A. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, С.Б. Епканова, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, A.B. Мудрика, Г.С. Никифорова, Г.И. Рогова, В.А. Сластенина и др.

Проведенный нами анализ исследований по проблемам педагогического образования (Е. П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, А.И. Пискунов, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.) и практики подготовки будущего учителя свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя.

Вместе с тем анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы показал, что, с одной стороны, проблема развития личности, в том числе и личности учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованной, целостной концепции развития профессионально-субъектной позиции начинающего профессиональную деятельность учителя.

В исследованиях профессионального становления учителя акцент делается на статусно-ролевом механизме этого процесса. И хотя отмечается значимость в нем личностных преобразований, все же основы субъектности такого становления остаются недостаточно изученными и систематизированными. Допускается неоправданная подмена понятий, не разграничиваются структурные компоненты субъектности позиции, не уделяется должного внимания проблемам формирования отношений личности молодого учителя к профессиональной деятельности, к другим людям и к себе как субъекту профессиональной деятельности, что в совокупности и представляет его профессионально-субъектную позицию.

Анализ исследований и опыта профессиональной подготовки молодых учителей позволил выявить ряд противоречий между: потребностью общества в профессионализме педагога и отсутствием научно обоснованной совокупности психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя; необходимостью выявления сущности, критериев и уровней сформированное™ профессионально-субъектной позиции молодого учителя и недостаточной разработанностью их в науке и практике; потребностями молодого учителя в развитии профессионально-субъектной позиции и возможностями образовательных учреждений при реализации психолого-педагогической и организационной поддержки этого процесса.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема, связанная с теоретическим и практическим обоснованием психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе его профессиональной деятельности.

Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы.

В своем исследовании мы опираемся на методологические идеи о становлении человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира, разработанные в трудах отечественных ученых К.А. Абульхановой-

Славской, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна.

Большое значение при изучении вопроса о содержании субъектности личности имеют исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, A.B. Брушлинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, В.И. Степанского, В.И. Слободчикова и др.

Различные аспекты субъектности и профессиональной позиции педагога рассмотрены в работах Н.М. Борытко, E.H. Волковой, В.В. Горшковой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, A.M. Трещева, И.С. Якиманской и др.

Наряду с теоретическими сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальную образовательную стратегию - инициативу «Наша новая школа», Федеральную целевую программу развития образования на 2006-2010 годы, Национальную доктрину образования в Российской Федерации; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; стремление учреждений повышения квалификации учителей и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагога; развитие вариативных форм повышения квалификации, применение принципов внутрифирменного обучения учителя; создание муниципальных, сетевых моделей методических служб, развитие института наставничества.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом определении психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Объективно существующие потребности общества в молодом учителе со сформированной профессионально-субъектной позицией и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработка проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя».

Объект исследования: развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя будет проходить более успешно, в сравнении с имеющейся практикой, если:

- развитие профессионально-субъектной позиции рассматривается руководителями образовательных учреждений как одна из целей непрерывного

профессионального образования молодого учителя, нуждающегося в содержательном и организационном обеспечении и поддержке;

- в образовательном учреждении создана система внутришкольного обучения молодого учителя, способствующая осознанию им совокупности своих отношений к профессиональной деятельности как личностно-значимой, к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, к другим как к субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его профессионально-личностное саморазвитие;

- сконструирована и внедрена в процесс внутришкольного обучения научно обоснованная модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, определены ее структурные составляющие;

- при определении психолого-педагогических условий учитывается по-уровневый характер сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя, который связан с развитием субъектных характеристик его личности: активностью, способностью к целеполаганию, свободой выбора и ответственности за него, осознанием собственной уникальности, пониманием и принятием другого, саморазвитием.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структуру профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

3. Разработать модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.

4. Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: диалекгико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); положения о личности как субъекте отношений и собственной жизнедеятельности (A.A. Бодалев, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.В. Столин и др.); гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Тугаринов, E.H. Шия-нов и др.); контекстный подход, рассматривающий систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (A.A. Вербицкий, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, Е.М. Шишова и др.);

- на общенаучном уровне-, системно-структурный подход для выявления взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (A.A. Аверьянов, И.Б. Новик, З.А. Решетова и др.); деятельност-ный подход в практико-ориентированных исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.Г. Пищулин, В.А. Сластенин и

др.); системно-целостный подход при изучении социальных процессов (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); принцип единства сознания и деятельности (A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, Л.П. Буева, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в обучении (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.M. Маркова и др.); методы педагогического моделирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспапько, А.Н. Да-хин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, A.A. Орлов, И.О. Яковлева); концепции формирования профессионализма педагога (Н.В. Кузьмина, K.M. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина); идеи и положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершлов-ский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, А. Е. Марон, В. И. Подобед, Н.К. Сергеев и др.); идеи внутришкольного повышения квалификации учителя (И.В. Кру-пина, Л. Н. Панова, Л. И. Поветьева, Е. В. Ракульцева, А.П. Тряпицына и др.);

- на технологическом уровне-, концепция обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани, X. Текучи, И. Туоми и др.); модели методической поддержки молодого учителя (Г.Д. Ивлиева, И.В. Круглова, И.В. Куликова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, метод теоретического моделирования); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, диагностирующий и формирующий эксперимент); статистические (ранжирование, методы математической статистики).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения: МОУ «COLLI с. Солянка» Наримановского района Астраханской обл., МОУ «СОШ № 48» г. Астрахани, МОУ «COLU-интернат № 3» г. Астрахани, МОУ «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Приволжского района Астраханской обл.. На разных этапах исследования было охвачено более 270 молодых учителей.

Исследование проводилось в 2004-2009 гг. и включало в себя три этапа.

ния; изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература; определялась методологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза, цели и задачи исследования; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Второй этап (2005-2007 гг.) был связан с разработкой модели развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в системе внутришко-льного обучения, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. На основе изученной литературы по проблеме и практического опыта организации «школы» молодого учителя, внутришкольной методической работы, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система психолого-педагогических условий, реализация которых повышает эффективность процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась всесторонняя проверка, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировались выводы и рекомендации; результаты исследования внедрялись в практику работы; оформлялось диссертационное исследование; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, в соответствии с которой уточнены научные представления о сущностных характеристиках профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Разработана и обоснована модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Согласно этой модели, профессионально-субъектная позиция представляет собой полиструктурно и полипроцессуально организованное развертывание следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального. Показано, что процесс развития профессионапь-но-субъектной позиции заключается в формировании и проявлении у молодого учителя качеств субъекта профессиональной деятельности и включает в себя формирование не только активно-деятельностного, когнитивного, но и мотивационно-ценностного, эмоционального отношения к действительности. Опреде-

лены психолого-педагогические условия, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Определены и описаны критерии и показатели сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя, их особенности и зависимости. В качестве комплексного критерия, позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности, выделяется субъектность его личности, т. к. она выступает системообразующим свойством, придающим позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. С учетом выделенных показателей (активность, способность к целеполаганию, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие) выделены поуровневые характеристики сформированности профессионально-субъектной позиции

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующим: в нем поставлена и применительно к условиям общеобразовательного учреждения решена социально-педагогическая проблема развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования; понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием: о сущности понятия «профессионально-субъектная позиция»; о структуре, компонентах и психолого-педагогических условиях развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для конструирования новых форм непрерывного образования педагогов. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения служит основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике. Результаты исследования дают основания выработать рекомендации для молодых учителей по определению индивидуальных стратегий развития профессионально-субъектной позиции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-субъектная позиция - устойчивая сложно структурированная система отношений молодого учителя к самому себе как субъекту, к коллегам, ученикам и др. как субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. Кроме того, профессионально-субъектная позиция предполагает признание и принятие за собой активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к саморазвитию.

2. В качестве комплексного критерия позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности выступает субъектность личности, которая является систе-

мообразующим свойством, придающим профессиональной позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. В основе этого свойства лежит самоотношение человека к самому себе как субъекту, отношение к другим как уникальным субъектам, к профессиональной деятельности как креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире.

3. Модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса направленного на формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального компонентов и разработкой в процессе внутри-школьного обучения личностно-развивающей технологией, в которой описана стратегия, тактика и техники использования средств, способов и процедур развития функциональных и структурных компонентов профессионально-субъектной позиции молодого учителя

4. Развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве профессиональной деятельности возможно, если школа выступает как обучающаяся организация где обеспечивается диалогичность и взаимосвязь теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения, будет обеспечена возможность для творческого, профессионального самовыражения, основопологающими моментами которого является оценка молодым учителем происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям, а сам учитель выступает как авторствующий субъект профессиональной деятельности, осуществляющий в этой деятельности целеполагание, свободно выбирающий способы и средства ее реализации, принимающий на себя ответственность за непредрешенный заранее исход своих действий в сочетании с готовностью выйти за пределы формальных обязанностей, осознающий свою уникальность, стремящейся к саморазвитию, принимающий и понимающий другого как самоценность и как субъекта собственной деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях, публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования опубликованы в 7 работах автора, в том числе научных статьях, две из которых опубликованы в издании, включённом в список ВАК РФ). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на методических объединениях школ - баз исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в общеобразовательных учреждениях г. Астрахани.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

Во введении обосновывается актуальность, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования,

научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя» рассматриваются различные подходы к изучаемой проблеме в зарубежных исследованиях, в отечественной философии, социологии, социальной психологии, психологии и педагогике; раскрывается теория отношений как концептуальная основа разработки проблемы позиции личности. Анализируются психолого-педагогические основы субъектности, раскрывается сущность и структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя; обосновывается выбор критериев, показателей и уровней сформированное™ профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве профессиональной деятельности.

Во второй главе «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя» описано педагогическое обеспечение процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, обоснованы психолого-педагогические условия, приведены данные опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы исследования, подтверждающие гипотезу, а также намечены перспективы дальнейшего исследования

В приложении представлены материалы эмпирического исследования.

Основное содержание работы

С целью раскрытия сущности понятия «профессионально-субъектная позиция» в диссертации проанализирована история и современное состояние исследований отношений, статуса, роли, позиции, субъекта деятельности, субъективности, субъектности.

Проведенный нами теоретико-методологический анализ научных исследований позволяет заключить, что понятие «позиция личности» стало обиходным для философов, социологов, психологов, социальных психологов, педагогов. Все они рассматривают позицию личности с точки зрения предмета своей науки. Так, в философии позиция исследуется как ведущая характеристика личности, определяющая закономерность ее поведения в определенной социальной общности (J1.M. Архангельский, A.C. Капто, В.И. Селиванов, Е.Ф. Су-лимов и др.); в психологии - как стержневое системное образование, заключающее в себе движущую силу психического развития (Л.И. Божович, В.Н. Мя-сищев, J1.C. Славина и др.); социальные психологи актуализируют в позиции систему отношений личности к обществу, людям, самой себе и пр. (Б.Г. Ананьев, H.A. Дивитовская, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); в педагогике синтезируются подходы других наук, здесь позиция определяется как интегративная характеристика личности, включающая в себя осознанную совокупность отношений и проявляющаяся в деятельности и поведении (Б.П. Битинас, Е.В. Бон-даревская, Н.М. Борытко, Д.М. Гришин, Т.Н. Мальковская, A.M. Трещев и др.).

Анализ работ философов, социологов, психологов, социальных психологов, педагогов показал, что исследования феномена «позиция личности» можно условно разделить на две группы. К первой группе относятся исследования положения личности в группе (изучается как бы «внешняя позиция»), ко второй -те, где позиция предстает как интегральное и внутриличностное образование (изучается «внутренняя позиция»).

Ведущей идеей нашего исследования выступает теория отношений

B.Н. Мясищева. Мы считаем, что ядром понятия «позиция» является «отношение», что, по определению В.Н. Мясищева, позволяет объединить внешнее и внутреннее: во-первых, изучение отношений обязывает к рассмотрению их объекта, во-вторых, отношения реализуются во внешнем факторе, но выражают внутренний, субъективный мир личности.

Особое значение на современном этапе развития общества приобретает формирование субъектной позиции личности. Субъектная позиция, в отличие от конформной или объектной, представляет собой активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение личности к самой себе, к действительности, к миру и жизни в целом (Г.И. Аксенова, Н.М. Бо-рытко, E.H. Волкова, В.И. Слободчиков, A.M. Трещев).

Методологические основы изучения субъектности заложены в трудах

C.JI. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, A.B. Брушлинского и др.

В настоящее время проблема субъектности стала предметом пристального внимания. Особый интерес с точки зрения анализа субъектности представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, E.H. Волковой, М.С. Кагана, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, В.И. Степанского, В.А. Татенко, И.С. Якиманской и др. Авторы исследований субъектность понимают как многообразие психологических особенностей и механизмов, обобщенно представленных в таких реальностях, как разум, чувства, побуждения, воля, способности, характер человека. В их работах обосновывается, что субъектность проявляется в способности человека вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь сознательно поставленными целями, познавать и изменять мир и самого себя, влиять на процесс собственной жизнедеятельности.

Обобщив представления ученых о природе субъекта и структуре субъектности, мы можем заключить, что субъектность является свойством личности и раскрывает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и деятельном отношении к миру и к себе в нем и способности производить изменения в окружающей действительности, активно преобразовывать свой внутренний мир и мир других людей. Причем это свойство проявляется в деятельности и поведении и выражается в позиции личности, делая ее устойчивой. Вместе с тем субъектная позиция человека характеризует его как активную, сознательную, способную к целеполаганию и рефлексии, уникальную, способную на свободу выбора и одновременно ответственную личность.

Все вышеобозначенное позволяет нам отметить, что профессионально-субъектная позиция личности- это качественно новый уровень развития ее субъектности, это устойчивая сложно структурированная система отношений человека к профессиональной деятельности, к самому себе как к субъекту этой деятельности, к другим как к субъектам жизнедеятельности,проявляющаяся в соответствующем поведении. Кроме того, профессионально-субъектная позиция предполагает признание и принятие за собой активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к личностному и профессиональному саморазвитию.

Исследование показало, что в структуре профессионально-субъектной позиции молодого учителя можно выделить следующие функциональные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный, операциональный. Качественное состояние этих компонентов определяется соответственно процессами самоактуализации, самопознания, самопонимания и саморегуляции.

Содержание мотивационно-ценностного компонента зависит от процесса самоактуализации личности. Самоакту ал изация понимается как желание человека стать тем, кем он может стать. Выделяются следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности и более комфортные отношения с нею; принятие себя, других, природы; простота, естественность; центрированность на задаче, а не на себе; некоторая обособленность и потребность в уединении; автономия, независимость от культуры и среды; постоянная свежесть оценки; чувство сопричастности, единения с другими; более глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера и др. (А. Маслоу).

С процессом самоактуализации личности непосредственно связан ценностный процесс, который К. Роджерсом понимался как реализация всего того, чем она должна стать, к чему и должен стремиться человек.

Существование для самоактуализирующейся личности предстает в характеристиках субъектности и выступает как процесс постоянного выбора. Не менее важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия.

Потребность в самоактуализации выступает как личностная ценность. Если основная функция потребностей - энергетическая, то основная функция ценностей - осмысливающая. Мотивы «унаследуют» от потребностей энергию, активацию, от ценностей - смыслы. Обладание ценностями всегда включает в себя не только их осознание, но и учет их места в ряду других ценностей. Ценности - это одна из форм сопряжения внешнего и внутреннего, типичного и индивидуального. В силу этого можно говорить, что ценности являются существенной субъектной характеристикой человека, поскольку они могут определять его поведение как субъектное.

Устойчивость блока ценностей личности свидетельствует об относительной стабилизации ее индивидуальной позиции, определяет познавательную, социальную и профессиональную мотивацию молодого учителя.

Содержание когнитивного компонента связано, прежде всего, с обретением человеком знаний о самом себе, о психологии личности, о специфике профессиональной деятельности, о способах профессионального саморазвития и пр., что в своей совокупности образует систему психолого-педагогических знаний.

Начальным звеном, формирующим образ Я и отношение к себе, является самопознание. Самопознание человека может осуществляться через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его «Я» с «Я» других.

Сущность самопознания составляет нацеленность человека на познание своих физических, душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей. Самопознание совершается: во-первых, в анализе результатов собственной деятельности, своего поведения, общения и взаимоотношения с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами; во-вторых, при осознании результатов собственной деятельности и поступков, черт характера и уровня развития способностей, качеств личности, т. е. при осознании отношения других ко мне. В-третьих, самопознание происходит в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т. п.

Результатом самопознания человека является создание им системы представлений о самом себе или «образ Я», который определяет отношение индивида к самому себе, выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми.

Одним из важнейших условий осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования собственной деятельности выступает рефлексия. Рефлексивные процессы обусловливают выбор решений профессиональных проблем на основе субъективных предпочтений, определяющихся системой ценностей и интересов личности. Рефлексирующее осознание контролирует процесс получения, построения, проверки знаний, способствует критическому осмыслению деятельности.

Наполнение эмоционального компонента связано с процессом самопонимания, посредством которого человек постигает смысл своего существования. Понимание себя человеку небезразлично: то, что в нем раскрывается, оказывается объектом эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения. В результате ценностный смысл для человека собственных отношений к себе осознается им через переживания. Переживания, связанные с отношением к собственной личности, к отдельным ее особенностям, ко всем проявлениям в поведении и деятельности, могут протекать в форме непосредственной эмоциональной реакции или как переживания в «интеллектуальной форме» (П.М. Якобсон), когда живая эмоциональная реакция отсутствует и заменяется оценочным суждением, за которым стоит в данный момент неактуализированное устойчивое чувство, свернутая в определенное время непосредственно пережитая эмоциональная реакция.

Формирование в человеке отношения к себе происходит во многом благодаря переживанию различных эмоций, сопровождающих процессы самопо-

нимания. Самопонимание рассматривается нами как необходимый момент в становлении позиции личности. Осуществляя самопонимание, человек неизбежно определяет себя заново. Изучая себя, он утверждает свое бытие в мире, свою субъектность, позицию. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного, т. е. в самопонимании можно выделить самоотношение и самоуважение.

Становление самопонимания происходит по нескольким направлениям: открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего «Я» и проявляется чувство своей особенности, непохожести на других; осмысление необратимости времени, понимание конечности своего существования (именно это понимание заставляет задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о значении самого себя для общества, для самого себя), осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия; формирование целостного и ценностного представления о самом себе, отношений к себе (Б.В. Кайгородов, О.В. Москаленко).

Операциональный компонент в структуре профессионально-субъектной позиции связан с реализацией субъектной активности. Одним из уровней регуляции активности живых систем, выражающих специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе и рефлексии, выступает саморегуляция.

Выделяются три уровня развития саморегуляции, представляющих собой соотношение внешнего (требований к выполнению деятельности) и внутреннего (свойства личности). На первом этапе личность согласовывает свои особенности с нормами деятельности, на втором - совершенствует качество деятельности путем оптимизации своих возможностей, на третьем уровне личность, как субъект деятельности, вырабатывает оптимальную стратегию и тактику, проявляя творческий характер своей активности. На этом уровне личность может выходить за пределы деятельности, повышая меру трудности, осуществляя такие формы личностной регуляции, как инициатива, ответственность и т. д. Преимущественно внутренняя детерминация поведения человека может характеризовать высший развития уровень саморегуляции (а он, в свою очередь, может быть и высшим уровнем социального развития личности) - соответствие между классами проблемное™ и уровнями саморегуляции. В соответствии с этим психическая активность данного момента, соответствующая исходным чувственным уровням его взаимодействия с миром и реализуемая сенсомотор-ными и сенсорно-перцептивными процессами, представляет собой непосредственный контакт индивида с действительностью (К. А. Абульханова-Славская).

Рассмотренные в диссертации функциональные компоненты профессионально-субъектной позиции между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Вместе с тем среди представленных компонентов мотивационно-ценностный является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности молодого учителя.

Задачи исследования потребовали определения критериев и показателей сформированное™ профессионально-субъектной позиции молодого учителя. В результате был определен комплексный критерий, позволяющий фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности. Этим критерием является субъектность, т. к. она выступает системообразующим свойством, придающим профессиональной позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. В основе этого свойства лежит самоотношение человека к самому себе как к субъекту, отношения к другим как к уникальным субъектам, к профессиональной деятельности как к креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. А в качестве показателей развития, как отдельных компонентов позиции, так и исследуемого сложного интегративного образования - ее атрибутные характеристики: активность; способность к целеполаганию; свобода выбора и ответственность за него; осознание собственной уникальности; понимание и принятие другого; саморазвитие.

Логика исследования и анализ результатов сформированности профессионально-субъектной позиции начинающих профессиональную деятельность учителей подвели нас к мысли об использовании шкалы уровневой оценки, включающей в себя три уровня: низкий, средний, высокий.

Выделенные нами структурные и функциональные компоненты профессионально-субъектной позиции находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую структуру. В структуре мы выделили также показатели и уровни сформированности профессионально-субъектной позиции. Показатели устанавливают связи между всеми компонентами исследуемой системы и отражают динамику измеряемого феномена во времени (рис. 1).

Предложенная нами система показателей уровня сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли которых выступали преподаватели Астраханского государственного университета и руководители образовательных учреждений Астраханской области.

Замысел создания модели развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения конкретизировался общими основаниями проектируемого процесса и разработкой личностно развивающих технологий. В основу организации внутришкольного обучения нами была положена концепция обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани X. Текучи, И. Туоми и др.). Внутрифирменное (организационное) обучение интегрирует два процесса, протекающих во внутришкольной среде: процесс целевого обучения и профессионального развития личности и профессиональной деятельности. А поэтому результатами внутрифирменного обучения одновременно являются и результаты обучения, и, косвенно, результаты профессиональной деятельности, точнее их изменение в результате обучения.

Рис. 1

Структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя

В теории и практики внутрифирменного обучения и обучающихся организаций используются различные стратегии и тактики, направленные на профессиональное и личностное развитие персонала. Это позволило нам разработать личностно развивающую технологию, которая состоит из двух модулей: теоретического и технологического.

В теоретический модуль входили методологические и актуальные вопросы профессиональной педагогики и психологии. В этом модуле проводились лекционные курсы, дискуссии, защита научных докладов и проектов, мозговой штурм, конференции и пр. Опора на эти знания выступает в качестве одного из условий эффективной реализации профессионально-субъектной личности. Такая подготовленность субъекта служила интеллектуальной базой для разработки конкретных видов технологий, необходимых личности в самопознании, самопонимании, саморегуляции, самоактуализации и осуществлении субъектного поведения в конкретных ситуациях.

На технологическом модуле начинающему учителю предоставлялась возможность не только познать свои потенциальные и реальные возможности, но и развить, реализовать личностный и профессиональные ресурсы, освоив необходимые приемы, навыки, умения, техники развития профессионально-субъектной позиции в процессе внутришкольного обучения. В этом модуле использовались в основном так называемые «активные методы обучения»: игры и тренинги. Их можно отнести к техникам контекстного обучения. Они предусматривают организацию процесса обучения внутри воспроизводимого контек-

ста профессиональной деятельности, который, в зависимости от конкретной применяемой методики обучения, может, как моделировать основные черты контекста реальной деятельности учителя (имитационные игры), репрезентировать реально существующий контекст (инновационные игры), так и трансформироваться в процессе обучения, сливаясь с реальным контекстом

Опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что развитие профессионально-субъектной позиции реализуется в открытой диалогической направленности одновременно на Другого и на Себя, когда молодой учитель находится в фокусе незавершенности, приближаясь к постижению единства реального и парадоксального, единственного и допустимого в структуре отношений.

В результате проведенного исследования мы можем с уверенностью сказать, что в современной образовательной ситуации «диалогичность» в широком понимании является одним из главных условий, определяющих становление профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутри-школьного обучения, поскольку только в диалоге возможен обмен и поиск путей согласования целей, ценностей и личностных смыслов профессиональной деятельности.

Формирующий эксперимент показал также, что в качестве наиболее существенных условий, способствующих развитию профессионально-субъектной позиции выступают следующие: ориентация процесса внутрифирменного обучения на обобщенную модель профессиональной деятельности; диагностика сформированости профессионально-субъектной позиции молодого учителя; взаимосвязь теоретической и практической подготовки ориентированной на личностное развитие учителя и формирование у него готовности к реализации субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности; наличие возможностей для творческого, профессионального самовыражения, основополагающими моментами которого являются оценка молодым учителем происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям.

На основе полученного эмпирического материала показано (табл. 1), что для начинающего профессиональную деятельность учителя с высоким и среднем уровнем профессионально-субъектной позиции характерны такие личностные характеристики, которые влияют на способность человека к продуктивной деятельности, на его уверенность в своих силах в сочетании с умением контролировать свое поведение. Значимы личностные качества, определяющие уровень коммуникативной компетентности человека, а также особенности личности, которые определяют гибкость мышления и степень ответственности.

В ходе эмперических исследований было обнаружено, что динамика изменений влияния показателей (атрибутных характеристик) субъектности на становление профессионально-субъектной позиции молодого учителя наглядно показывает, что факторный вес влияния субъектной активности стабильно превышает влияние прочих атрибутных характеристик. Пытаясь дать обоснование данному факту, мы выделили восемьь параметров субъектной активности, коррелирующих с прочими показателями субъектности и детально рассмотрели

динамику всех параметров на начальном этапе и в конце эксперимента (табл. 2, диаграммы).

Таблица 1.

Матрица ковариаций по данным тестирования

ОИ ОБ РЦ СЭ ЭКС Н ПН К

ОИ 1,00 0,27 -0,23 -0,16 0,52 -0,47 0,52 -0,05

ОБ 0,27 1,00 0,28 -0,08 0,40 0,16 -0,03 -0,38

РЦ -0,23 0,28 1,00 -0,12 0,08 -0,21 0,14 0,28

СЭ -0,16 -0,08 -0,12 1,00 -0,29 ОД 0,24 -0,12

ЭКС 0,52 0,40 0,08 0,35 1,00 -0,16 0,04 0,48

н -0,47 0,16 -0,21 0,1 -0,16 1,00 -0,18 0,16

ПН 0,52 -0,03 0,14 0,24 0,04 -0,18 1,00 0,44

к -0,05 -0,38 0,28 -0,12 0,48 0,16 0,44 1,00

Обозначения: ОИ - общая интернальность; ОБ - объективность; РЦ - реципрокность; СЭ -самоэффективность в профессиональной деятельности; ЭКС - экстраверсия; Н - нейротизм; ПН - профессиональная направленность; К - коммуникативность.

Заметим, что в результате создания и реализации комплекса мер, способствующих развитию профессионально-субъектной позиции (ПСП) молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, наибольшие изменения претерпели такие показатели субъектной активности как локус контроля, уровень оригинальности действий и уровень самоанализа, то есть причину успешности в профессиональной деятельности начинающие педагоги стали находить не во внешних обстоятельствах, а в себе самих.

Определение силы и достоверности влияния совокупности измеряемых атрибутных характеристик субъектности на результативный признак (уровень ПСП) нами осуществлялось методом дисперсионного анализа однофакторного комплекса.

В рамках настоящего исследования с помощью разработанного нами опросника в роли фактора мы рассматривали субьектность ПСП. Группы атрибутных характеристик, ее составляющих, определяются как градации дисперсионного комплекса. Измеряемым результативным признаком является уровень сформированное™ ПСП, каждая градация представлена частными средними результативного признака (табл. 3).

Диаграмма 1

Исходный уровень сформированности ПСП молодого учителя относительно комплексного критерия в начале эксперимента

—е— влияние на уровень сформированности ПСП

Диаграмма 2

Уровень сформированности ПСП молодого учителя относительно комплексного критерия в конце эксперимента

'влияние на уровень сформированности ПСП

Таблица 2

Динамика показателей субъектной активности

Показатель субьекшой активности Процентное соотношение молодых учителей га уровням

Низкий Средний Высокий

нач. окон. Л нач. окон. Л нач. окон. А

Тип детерминации 36 31 -5 55 54 -1 9 15 +6

Уровень сформированности структуры цепей 27 23 -4 60 65 +5 13 12 -1

Уровень самооценки 31 22 -9 57 72 + 15 12 16 +4

Уровень само анализа 47 32 -15 37 44 +7 16 24 +8

Уровень овладения и осознания структурой действий 5 1 -4 64 62 -2 31 37 +6

Уровень сформированности актуальных профес. умений 35 30 -5 57 62 +5 8 8 0

Локус контроля 33 11 -22 49 59 + 10 18 29 + 11

Уровень оригинальности де йст-вий 40 22 -18 55 69 + 14 5 9 +4

Таблица 3

Характеристики субъектности Активность Способность к целеполага-нию Свобода выбора и ответственность за него Уникальность Понимание и принятие другого Саморазвитие

V 6,80 5,50 8,10 6,30 8,40 6,80

2У 22,30 18 25,90 20,70 26.50 21.90

Н,Л>") п 165,763 108,000 223,603 142.830 234,083 159.870

166,083 109,011 223,604 142,836 234Л 0 159,881

Полученный в результате обработки данных показатель силы влияния вскрывает достаточно сильное воздействие выявленной совокупности атрибутных характеристик субъектности на уровень сформированности ПСП. Дру-

гими словами, среди всех факторов, оказывающих влияние на развитие ПСП, 0,844% приходится на совокупность атрибутных характеристик субъектности.

Результаты проведенного нами исследования достоверности влияния совокупности атрибутных характеристик субъектности на уровень сформированное™ ПСП личности позволяют констатировать, что их влияние оказалось вполне достоверным и по второму порогу вероятности безошибочных прогнозов Фишера. Это означает, что можно с определенной вероятностью ожидать влияния выделенной нами совокупности атрибутных характеристик субъектности на развитие ПСП у молодых учителей, не вовлеченных в эксперимент.

В заключении сформулированы выводы диссертации, а также намечены перспективы дальнейшего исследования. Основные выводы связаны с полученными теоретическими и эмпирическими результатами, подтверждающими выдвинутую гипотезу о том, что, во-первых, результативность развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения может быть повышена путем создания определенных условий для проявления личностью молодого учителя качеств субъекта; во-вторых, уровень сформированное™ профессионально-субъектной позиции начинающего профессиональную деятельность учителя связан с развитием субъектных характеристик его личности: активностью, способностью к целеполаганию, свободой выбора и ответственностью за него, осознанием собственной уникальности, пониманием и принятием другого, саморазвитием.

Показано, что развитие профессионально-субъектной позиции в процессе внутришкольного обучения возможно, если молодой учитель выступает как ав-торствующий субъект профессиональной деятельности и осуществляющий це-леполагание в этой деятельности, свободно выбирающий способы и средства ее реализации, принимающий на себя ответственность за непредрешенный заранее исход своих действий в сочетании с готовностью выйти за пределы формальных обязанностей, осознающий свою уникальность, стремящейся к саморазвитию, принимающий и понимающий другого как самоценность и как субъекта собственной деятельности.

Сделано заключение о том, что развитие профессионально-субъектной позиции обеспечивается благодаря созданию условий для проявления у личности молодого учителя стремлений стать первопричиной, детерминирующим началом, субъектом с ним происходящего и им совершаемого. Эффективность этого процесса обеспечивается также путем побуждения молодого учителя к самоценным видам активности, направленным на разрешение средствами профессии актуальных для него жизненных противоречий. Основным фактором эффективности в этом случае является принятие учителем ответственности за уровень своей квалификации и качество ее использования в сфере профессионально-педагогической деятельности, а ее обязательным условием - наличие возможностей для творческого, профессионального самовыражения, ключевыми моментами которого являются оценка человеком происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям.

Основные перспективы исследования связаны с применением полученных результатов в организации и оптимизации учебного процесса в сфере про-

фессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

В дальнейших исследованиях предполагается детальное уточнение закономерностей, механизмов, условий и факторов развития личностных качеств учителя с целью достижения ими вершин профессионализма.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ:

1. Терпугова, Н.Ф. Становление профессиональной позиции молодого учителя [Текст] / Н.Ф. Терпугова // Южно-российский вестник геологии, географии и глобальной энергетики - Астрахань. - 2006. - № 6 (19). - С. 292-293.

2. Терпугова, Н.Ф. Становление профессиональной позиции личности [Текст] / Н.Ф. Терпугова // Научный журнал Моск. гуманитарного ун-та «Знание. Понимание. Умение» - Москва. - 2007. - № 3. - С. 60-63.

Научные статьи и материала научных конференций:

3. Терпугова, Н.Ф. К вопросу о становлении профессионально-субъектной позиции молодого учителя [Текст] / A.M. Трещев, Н.Ф. Терпугова // Материалы докладов, представленных к Международной научно-практической конференции «Научно-производственное и социально-экономическое обеспечение развития комплексных мелиорации Прикаспия» -«Адаптивные принципы стабилизации аридных экосистем и социальной сферы» (часть вторая). - Москва. - 2006. - С. 152-153.

4. Терпугова, Н.Ф. Проблема становления профессионально-субъектной позиции молодого учителя [Текст] / Н.Ф. Терпугова // Материалы VIII международной научно-практической конференции «Проблемы образования в советской России и на постсоветском пространстве». - Пенза. - 2006. -С. 108-110.

5. Терпугова, Н.Ф. Стадии профессионально субъектного становления учителя в системе непрерывного образования [Текст] / Н.Ф. Терпугова // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». - Челябинск. - 2006. - С. 20-23.

6. Терпугова, Н.Ф. Структура профессионально-субъектной позиции личности молодого учителя [Текст] / Н.Ф. Терпугова // Доклады и материалы Всероссийской научной конференции «Образ российской молодежи в современном мире: ее самосознание и социокультурные ориентиры». - Москва. -2007. С. 179-184.

7. Терпугова, Н.Ф. К вопросу о развитии профессионально-субъектной позиции личности молодого учителя [Текст] / A.M. Трещев, Н.Ф. Терпугова // Материалы докладов итоговых научных конференций АГУ «Ученые записки». - Астрахань. - 2008. С. 188-190.

Подписано к печати 22.05.2009. Заказ № 1793. Тираж 100 экз. Уч.-изд. л. 1,4. Усл. печ. л. 1,3

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет» 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 Факс (8512)25-17-18, тел. (8512) 54-01-89, 54-01-87; E-mail: asupress@yandex.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Терпугова, Наиля Файзрахмановна, 2009 год

Введение

Содержание

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

1.1. Феноменологический анализ базовых категорий исследования в психолого-педагогической литературе.

1.2. Сущность и структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

2.1. Сущность и содержание внутришкольного обучения молодого учителя

2.2. Модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

2.3. Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

2.4. Динамика развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя"

Актуальность исследования. Потребность государства и общества в образованном, предприимчивом, активном и деятельном гражданине, способном самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора и готовом к продуктивному сотрудничеству, по-новому ставит вопрос об учителе, который должен ориентировать молодого человека на субъектное отношение к собственной жизни, развитие индивидуальности, способности к самоопределению, выбору жизненного пути в многообразии ценностей и отношений. Чтобы воспитать такого гражданина, учитель должен сам обладать названными характеристиками, постоянно работать над собой. Однако, сложившаяся система непрерывного повышения квалификации учителя не нацелена на то, чтобы помочь начинающему свою профессиональную карьеру молодому учителю не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализовывая свою субъектность.

В соответствии с материалами исследований Европейского фонда развития менеджмента (EFMD) за последние годы значительно сократился период устаревания знаний. В настоящее время он составляет 1,5-2 года. К моменту окончания вуза устаревает 90% полученных выпускником знаний. Поэтому важна систематическая и планомерная работа по развитию человеческих ресурсов, в том числе и личности молодого специалиста. Об этом говорил академик В.И. Вернадский, отмечая, что на место «человека трудящегося» станет «человек учащийся». Подтверждение этой мысли мы находим у американского ученого, создателя концепции «информационного работника» П.Ф. Друкера, который утверждал, что каждый институт найма должен стать для работника учителем.

Проблематика внутрифирменного обучения, обучающейся организации, организационного обучения исследована специалистами в области менеджмента и социологии образования. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: К. Арджирис, Р.А. Белоусова, П. Друкер, И. Нонака, П. Сендж, Г.В. Слуцкий и др.

Теоретико-методологические основы профессионального становления молодого учителя представлены в работах О.А. Абдулиной, Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, В.А. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

Общетеоретические основы профессиональной подготовки учителя раскрыты в исследованиях О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, С.Б. Елканова, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, Г.С. Никифорова, Г.И. Рогова, В.А. Сластенина и др.

Проведенный нами анализ исследований по проблемам педагогического образования (Е. П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.) и практики подготовки будущего учителя свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя.

В исследованиях профессионального становления учителя акцент делается на статусно-ролевом механизме этого процесса. И хотя отмечается значимость в нем личностных преобразований, все же основы субъектности такого становления остаются недостаточно изученными и систематизированными. Допускается неоправданная подмена понятий, не разграничиваются структурные компоненты субъектности позиции, не уделяется должного внимания проблемам формирования отношений личности молодого учителя к профессиональной деятельности, к другим людям и к себе как субъекту профессиональной деятельности, что, в совокупности, и представляет его профессионально-субъектную позицию.

Анализ исследований и опыта профессиональной подготовки молодых учителей позволил выявить ряд противоречий между: потребностью общества в профессионализме педагога и отсутствием научно обоснованной системы психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя; необходимостью выявления сущности, критериев и уровней сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя и недостаточной разработанностью их в науке и практике; потребностями молодого учителя в развитии профессионально-субъектной позиции и возможностями образовательных учреждений при реализации психолого-педагогической и организационной поддержки этого процесса.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы.

В своем исследовании мы опираемся на методологические идеи о становлении человека, как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира, разработанные в трудах отечественных ученых К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, C.JL Рубинштейна.

Большое значение при изучении вопроса о содержании субъектности личности имеют исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, В.И. Степанского, В.И. Слободчикова и др.

Различные аспекты субъектности и профессиональной позиции педагога рассмотрены в работах Н.М. Борытко, Е.Н. Волковой, В.В. Горшковой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, A.M. Трещева, И.С. Якиманской и др.

Объект исследования: процесс профессионального становления молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.

- развитие профессионально-субъектной позиции рассматривается руководителями образовательных учреждений как одна из целей непрерывного профессионального образования молодого учителя, нуждающегося в содержательном и организационном обеспечении и поддержке;

- в образовательном учреждении создана система внутришкольного обучения молодого учителя, способствующая осознанию им совокупности своих отношений к профессиональной деятельности как личностно-значимой, к самому себе, как к субъекту профессиональной деятельности, к другим, как к субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его профессионально-личностное саморазвитие;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структуру профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); положения о личности как субъекте отношений и собственной жизнедеятельности (А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.В. Столин и др.); гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.); контекстный подход, рассматривающий систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Е.М. Шишова и др-);

- на общенаучном уровне: системно-структурный подход для выявления взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (А.А. Аверьянов, И.Б. Новик, З.А. Решетова и др.); деятельност-ный подход в практико-ориентированных исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.Г. Пишулин, В.А. Сластенин и др.); системно-целостный подход при изучении социальных процессов (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в обучении (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.M. Маркова и др.); методы педагогического моделирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Да-хин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, И.О. Яковлева); концепции формирования профессионализма педагога (Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина); идеи и положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершлов-ский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, А. Е. Марон, В. И. Подобед, Н.К. Сергеев и др.); идеи внутришкольного повышения квалификации учителя (И.В. Кру-пина, Л. Н. Панова, Л. И. Поветьева, Е. В. Ракульцева, А.П. Тряпицына и др.); на технологическом уровне: концепция обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани, X. Текучи, И. Туоми и др.); модели методической поддержки молодого учителя (Г.Д. Ивлиева, И.В. Круглова, И.В. Куликова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения: МОУ «СОШ с. Солянка» Наримановского района Астраханской обл., МОУ «СОШ № 48» г. Астрахани, МОУ «СОШ-интернат № 3» г. Астрахани, МОУ «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Приволжского района Астраханской обл. На разных этапах исследования было охвачено более 270 молодых учителей.

Исследование проводилось в 2004-2009 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам формирования профессиональной позиции и профессионального становления молодого учителя, опыта работы молодых специалистов в общеобразовательных учебных заведениях выявлялись основные подходы к разработке проблемы. Разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база. Этот этап был связан с теоретической разработкой проблемы исследования; изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература; определялись методологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза, цели и задачи исследования; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

На третьем этапе (2008—2009 гг.) осуществлялась всесторонняя проверка, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировались выводы и рекомендации; результаты исследования внедрялись в практику работы; оформлялось диссертационное исследование; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации процесса раз- ; вития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, в соответствии с которой уточнены научные представления о сущностных характеристиках профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Разработана и обоснована модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Согласно этой модели, профессионально-субъектная позиция представля- I ет собой полиструктурно и полипроцессуально организованное развертывание следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального. Показано, что процесс развития профессионально-субъектной позиции заключается в формировании и проявлении у молодого учителя качеств субъекта профессиональной деятельности и включает в себя формирование не только активно-деятельностного, когнитивного, но и мотива-ционно-ценностного, эмоционального отношения к действительности. Определены психолого-педагогические условия, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Определены и описаны критерии и показатели сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя, их особенности и зависимости. В качестве комплексного критерия, позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности, выделяется субъектность его личности, т.к. она выступает системообразующим свойством, придающим позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. С учетом выделенных показателей (активность, способность к целеполаганию, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие) выделены поуровневые характеристики сформированности профессионально-субъектной позиции

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-субъектная позиция - устойчивая сложно структурированная система отношений молодого учителя к самому себе, как к субъекту, к коллегам, ученикам и др., как к субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя, как автора собственного бытия в мире. Кроме того, профессионально-субъектная позиция предполагает признание и принятие за собой активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к саморазвитию.

2. В качестве комплексного критерия, позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности, выступает субъектность личности, которая является системообразующим свойством, придающим профессиональной позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. В основе этого свойства лежит самоотношение человека к самому себе, как к субъекту, отношение к другим, как к уникальным субъектам, к профессиональной деятельности, как креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире.

3. Модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса, направленного на формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального компонентов, и разработкой в процессе внутришкольного обучения личностно-развивающей технологии, в которой описана стратегия, тактика и техника использования средств, способов и процедур развития функциональных и структурных компонентов профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

4. Развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве профессиональной деятельности возможно, если школа выступает как обучающаяся организация, где обеспечивается диалогичность и взаимосвязь теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения; будет обеспечена возможность для творческого, профессионального самовыражения, основополагающими моментами которого является оценка молодым учителем происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям, а сам учитель выступает как авторствующий субъект профессиональной деятельности, осуществляющий в этой деятельности целеполагание, свободно выбирающий способы и средства ее реализации, принимающий на себя ответственность за непредрешенный заранее исход своих действий в сочетании с готовностью выйти за пределы формальных обязанностей, осознающий свою уникальность, стремящийся к саморазвитию, принимающий и понимающий другого как самоценность и как субъекта собственной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы исследования связаны с полученными теоретическими и эмпирическими результатами, подтверждающими выдвинутую гипотезу о том, что, во-первых, результативность развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения может быть повышена путем создания определенных условий для проявления личностью молодого учителя качеств субъекта; во-вторых, уровень сформированности профессионально-субъектной позиции начинающего профессиональную деятельность учителя связан с развитием субъектных характеристик его личности: активностью, способностью к целеполаганию, свободой выбора и ответственностью за него, осознанием собственной уникальности, пониманием и принятием другого, саморазвитием.

В исследовании показано, что развитие профессионально-субъектной позиции в процессе внутришкольного обучения возможно, если молодой учитель выступает как авторствующий субъект профессиональной деятельности и осуществляющий целеполагание в этой деятельности, свободно выбирающий способы и средства ее реализации, принимающий на себя ответственность за непредрешенный заранее исход своих действий в сочетании с готовностью выйти за пределы формальных обязанностей, осознающий свою уникальность, стремящейся к саморазвитию, принимающий и понимающий другого как самоценность и как субъекта собственной деятельности.

Проведенное исследование доказывает, что развитие профессионально-субъектной позиции обеспечивается благодаря созданию условий для проявления у личности молодого учителя стремлений стать первопричиной, детерминирующим началом, субъектом с ним происходящего и им совершаемого. Эффективность этого процесса обеспечивается также путем побуждения молодого учителя к самоценным видам активности, направленным на разрешение средствами профессии актуальных для него жизненных противоречий. Основным фактором эффективности в этом случае является принятие учителем ответственности за уровень своей квалификации и качество ее использования в сфере профессионально-педагогической деятельности, а ее обязательным условием — наличие возможностей для творческого, профессионального самовыражения, ключевыми моментами которого являются оценка человеком происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям.

Основные перспективы исследования связаны с применением полученных результатов в организации и оптимизации учебного процесса в сфере профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Терпугова, Наиля Файзрахмановна, Астрахань

1. Абдуллина, О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки Текст. // Высшее образование в России. 1993. - №3. — С. 165170.

2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990.— 141с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова. М.: Мысль, 1991. - 229с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335с.

5. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. // Педагогика. 1998. - №1. - с.72-74.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные педагогические труды Текст.: В 2-х т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М., 1980. - 232с.

7. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания Текст. / Под ред. А. А. Бодалева. М., Воронеж, 1996. - 384 с.

8. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. -М., 1997.-С. 145.

9. Андриенко, Е. В. Феномен профессиональной зрелости учителя Текст. // Педагогика. 2002. - №6. - С.66-70.

10. Анциферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л. И. Анциферова // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 8 -9.

11. Арамавичюте, В. А. Нравственная позиция учащихся средних учебных заведений и пути ее формирования Текст.: дисс. . докт. пед. наук. -Вильнюс, 1990.

12. Арсенова, С. П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки Текст.: дисс. .канд. пед. наук.-М., 1990.-189с.

13. Архангельский, JI. М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности Текст. / JI. М. Архангельский. М., 1978. - 64с.

14. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А. Г. Асмолов. Л., 1984. - С. 56.

15. Бабанин, В. Н. Научно-исследовательская работа студентов как непременное условие подготовки современного учителя Текст. // Советская педагогика. 1974. №7. - С.74-80.

16. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 191с.

17. Бабуцидзе, М. О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.

18. Байкова, Л. А., Гребенкина, Л. К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии Текст. / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

19. Барчук, Е. И. Формирование исследовательских умений в лабораторном практикуме в высшей школе Текст.: дисс. . канд. пед. наук. М., 1987.- 173с.

20. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога Текст. / В. П. Бедерханова. Краснодар, 2001.

21. Бекешина, И. Э. Структура личности (методологический анализ) Текст. / И. Э. Бекешина. Киев: Наукова думка. — 1986. - 400с.

22. Беспалько, В. П. Психологические парадоксы образования Текст. // Педагогика. 2000. - №5. - с. 13-20.

23. Битинас, Б. П. Структура процесса воспитания (Методологический аспект) Текст. / Б. П. Битинас. Каунас, 1984. — 190с.

24. Блиева, Ф. И. Структура профессиональной субъектной позиции будущего специалиста Текст. / Ф. И. Блиева. — М.: Просвещение, 2004.

25. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды Текст. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., Воронеж, 1995.-352с.

26. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. Электронная версия 2006 года.

27. Большой словарь иностранных слов Текст. / Сост. А. Ю. Москвин. М., 2003. - С. 305.

28. Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру Текст.: Учебное пособие. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. — 172с.

29. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. // Педагогика. 1997. - №4.

30. Бондаревская, Е. В. Моральная деятельность основа формирования активной жизненной позиции школьника Текст. // Формирование активной жизненной позиции школьника. Сбор. науч. тр. — Ростов н/Д, 1979. - 67с.

31. Бондаревская, Е. В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования Текст. // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д., 1995. — с.5-22.

32. Бондаревская, Е. В., Греков, А. А. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов Текст. // Советская педагогика. — 1982. №8. — с.83-87.

33. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.-352с.

34. Бондаревская, Е. В., Бермус, Г. А. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. // Педагогика. 1996. - №5.

35. Борк, А. «История» новых технологий в образовании. Компетент-ностный подход Текст. / Российский открытый университет. М., 1990.

36. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта Текст. / А. В. Брушлинский. М., 1994 - 109 с.

37. Борисова, Н. В., Соловьева, А. А. Дискуссия в активном обучении Текст. / Н. В. Борисова, А. А. Соловьева. — М., 1992. — 56с.

38. Борытко, Н. М., Моложавенко, А. В., Соловцова, И. А. Методология и методы педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход Текст.: Учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. Волгоград, 2005. - 132с.

39. Брушлинский, А. В. Проблемы субъекта в психологической науке Текст. // Психологический журнал. 1992. - Т.12. - №6. - с.3-11.

40. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: Метод, пособие. -М., 1991. 204с.

41. Вершловский, С. Г. Воспитание активной позиции личности Текст. / С. Г. Верщловский. Л.:Лениздат, 1981. - 144с.

42. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование Текст.: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦСПО, 1999.-С. 421.

43. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика Текст.: автореф. дис. . докт. психолог, наук. М. 1998. — С. 13.

44. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М., 1991.-С. 105.

45. Гагин, Ю. А. Акмеологические очерки педагогического совершенства. Актуальные проблемы, перспективы и достижения педагогической акмео-логии Текст. / Ю. А. Гагин. СПб, 1999. - С. 19.

46. Гаргай, В. Б. США. Персонологический подход в повышении квалификации учителей Текст. / В.Б. Гаргай // Педагогика. 1993. — №1. - С. 32.

47. Гершунский, Б. С. Философия образования Текст. / Б. С. Гершун-ский.-М., 1998.-432с.

48. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе Текст. / Ф. Н. Гоноболин. — М.: Просвещение, 1985. -260с.

49. Горбунова, JI. JI. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации Текст.: дис. . канд. пед. наук. — М., 1988.

50. Горелова, Г. Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1983.-24с.

51. Горохова, Р. И. Блочно-модульная система подготовки будущих учителей к проведению педагогического эксперимента Текст.: автореферат дисс. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. - 22с.

52. Гребенюк, О. С., Гребенюк, Т. Б. Введение в деятельность педагога-исследователя Текст.: Научно-методич. пособие. Калининград, 1998. — 55с.

53. Грозный В.Н. Эффективные приемы обучения Текст. // Газета «Первое сентября», 2007. № 6. - С. 8.

54. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования Текст. / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.-С. 31.

55. Гуторова, А. В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996. — 21с.

56. Давидюк, Г. П. Студент и его деятельность Текст.: Монография. Изд-во БГУ, 1987.-160с.

57. Давыдов, В. В. Формирование учебной деятельности Текст. / В. В. Давыдов. -М.: Просвещение, 1982. С. 333.

58. Давыдова, JI. Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования Текст.: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.- 155с.

59. Деминцев, А. Д. О взаимосвязи творческой активности и мастерства учителей Текст. // Советская педагогика. — 1974. — №11.

60. Деркач, А. А. Акмеология Текст. / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. — СПб: Питер, 2003.

61. Дергач, А. А., Москаленко, О. В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: Теория, методология, практика Текст. / А. А. Деркач, О. В. Москаленко. М., 1998. - 578 с.

62. Дивитовская, Н. А. Позиция личности Текст.: Автореферат дис. . канд. фил. наук. JL, 1971. - 16с.

63. Друкер, П.Ф. Практика менеджмента Текст. // Москва, 2008.400с.

64. Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя Текст.: Кн. для учителя -М.: Просвещение, 1986. 143с. - С. 3.

65. Елманова, В. К. Формирование гностических умений будущих педагогов Текст.: автореф. дис. . канд пед. наук. — JL, 1973. — 20с.

66. Елютина, М. Э. Методологические проблемы формирования активной жизненной позиции личности Текст.: автореферат дис. .канд. фил. наук. Саратов, 1984. - 23с.

67. Ерофеева И.Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультетов дошкольного воспитания: Дис. . канд пед. наук. М., 1986.-225с.

68. Ефимов, В. Т., Косолапов, С. М. Формирование активной жизненной позиции цель нравственного воспитания Текст. / В. Т. Ефимов, С. М. Косолапов. — М., 1977. — 166с.

69. Загвязинский, В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогической науке Текст. // Инновационные процессы в образовании. — Тюмень, 1990.-с.15-27.

70. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1982. 160с.

71. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В. И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1987. 160с.

72. Загвязинский, В. И. Учитель как исследователь Текст. / В. И. Загвязинский. М.: Знание, 1980. - 96с.

73. Зеер, Э. Ф., Карпова, Г. А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ Текст. / Э. В. Зеер, Г. А. Карпова. Свердловск: СИПИ, 1989.-88 с.

74. Зеер, Э. Ф., Романцев, Г. М. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

75. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480с.

76. Ильин, В. С. Методологические разработки целостной теории формирования личности Текст. // Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. - с.142-184.

77. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И. Ф. Исаев. -Белгород, 1993.-218с.

78. Исаева, 3. А. Формирование у студентов университета профессиональной готовности к организации исследовательской работы со школьниками Текст.: дис. . канд. педагог, наук. Алма-Ата, 1989.

79. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / 3. И. Калмыкова. М., 1981. - 24с.

80. Кан-Калик, В. А., Никандров, Н. Д. Педагогическое творчество Текст. / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

81. Карнаухова, И. Б. Поисково-исследовательская деятельность как средство развития творческой самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки Текст.: дисс. . канд. пед. наук. — М., 2000.

82. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е. А. Климов. — М., Воронеж, 1996. 400с.

83. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е. А. Климов. Р н/Д, 1996. - 512с.

84. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь Текст. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М., 2000. - С. 251.

85. Козлова, JI. П. Исследовательская работа как средство формирования творческих способностей студентов профессионально-педагогического колледжа Текст.: дисс. канд. пед. наук. Брянск, 2000.

86. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы Текст. // Педагогика. 1995. - №6. - с.84-89.

87. Кон, И. С. Социология личности Текст. / И.С. Кон. М., 1967.1. С.23.

88. Кондрух, В. И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа Текст.: дисс. . канд пед. наук. Магнитогорск, 2001.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Текст.

90. Краевский, В. В. Качество педагогики и методологическая культура педагога Текст. // Магистр. 1991. - №1. - с.4-15.

91. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее Текст. // Педагогика. 2002. - №1. - 450с.

92. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст. / В. В. Краевский. — Самара: Изд-во Самарский государственный университет, 1994. —256с.

93. Краевский, В. В. Методология педагогической науки Текст.: Учебное пособие. М., 2001.

94. Краевский, В. В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике Текст. / В. В. Краевский. — М., 1988.

95. Кузин, Ф. К. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени Текст. / Ф. К. Кузин. 4-е изд., доп. - М., 1999. - 208с.

96. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970.- 114с.

97. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-119 с.

98. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 184с.

99. Кульневич, С. В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация Текст.: автореф. Дис. . докт педагог. Наук. -Ростов н/Д., 1995.-43с.

100. Кулюткин, Ю. П., Сухобская, Г. С. Методы изучения профессиональной направленности учителя Текст. / Ю. П. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — Л., 1980.-112с.

101. Кыверялг, А. А. Методы исследований в профессиональной педагогике Текст. / А. А. Кыверялг. Таллин, 1980.

102. Лазурский, А. Ф. Избранные труды по психологии Текст. / А. Ф. Лазурский // Ответ, ред. Е.В. Шорохова, В.А. Кольцова. М.,1997. - 446с.

103. Лаптева, Е. Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции учащихся педагогических классов Текст.: дис. . канд. педагог, наук. Ставрополь, 1999. - 165с.

104. Лебедев, А. С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа Текст.: автореф. дисс.канд. пед. наук / А.С. Лебедев. М., 2001.

105. Левитан, К. М. Личность педагогахтановление и развитие Текст. / К. М. Левитан. Саратов: СГУ, 1990. - 168с.

106. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. -М., 1975.-304с.

107. Леонтьев, Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций Текст. / Д. А. Леонтьев. М., 1992. - 47с.

108. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185с.

109. Лещинский, В. И., Кульневич, С. В. Учимся управлять собой и детьми Текст. / Педагогический практикум. -М.: Просвещение, 1995.

110. Лизинский, В. М. Работа администрации школы с учителем Текст. / В. М. Лизинский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

111. Лисовский, В. Т., Дмитриев, А. В. Типологические особенности личности студента Текст. / В. Т. Лисовский, А. В. Дмитриев // Личность студента. Л., 1974. - с.76-94.

112. Лицман, Г. Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

113. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 443с.

114. Ломов, Б. Ф. Личность в системе общественных отношений Текст. // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №1. - с.3-17.

115. Лурье, Л. И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе «школа вуз» Текст.: дисс. . канд. пед. наук. - М., 2000.

116. Мальковская, Т. Н. Позиция личности Текст. // Профессионально-техническое образование. 1985. -№3. - С.14-16.

117. Мареев, В. И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза Текст.: дисс. . докт. пед. наук. — Волгоград, 1999.

118. Маркин, В. Н. Жизненная позиция личности: Идеологический и социологический аспекты Текст. / В. Н. Маркин. М., 1989. - С. 8.

119. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения Текст. / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.- 191с.

120. Методология педагогических исследований Текст. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М., 1980.

121. Мижериков, В. А., Юзефавичус, Т. А. Введение в педагогическую деятельность Текст.: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 325 с. - С. 254.

122. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст.: дис. . докт. психолог, наук. -М., 1995. 589с.

123. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / Л. М. Митина. М., 1994. - 216с.

124. Михеева, Г. П. Формирование профессионально-ценностных ори-ентаций будущих педагогов Текст. / Г. П. Михеева. Калуга, 1996. - 148с.

125. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования конструирования учебного процесса Текст. / В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.- 152с.

126. Морогин, В. Г., Соколова, И. Ю. Зависимость профессионального предпочтения студентов технического вуза от их индивидуальнотипологических особенностей Текст. // Психологический журнал, 1995. Т. 16. -№ 2. - С. 45-50.

127. Морозов, Е. П., Пидкасистый, П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности Текст. // Советская педагогика. 1991. - №10. - с.88-93.

128. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы Текст. / В. Н. Мясищев. — Л., 1960.-428с.

129. Мясищев, В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии Текст. / Вопросы психологии. 1957. - №5. - С. 142-155.

130. Мясищев, В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды Текст. / В. Н. Мясищев // Под ред. А. А. Бодалева. М., Воронеж, 1995.-356с.

131. Мясоедова, Е. А. Подготовка студентов к исследованию педагогического потенциала среды Текст.: дис. . канд пед. наук. Волгоград, 1997.

132. Набиева, Е. В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме Текст.: дисс. . канд. пед. наук. — Иркутск, 1999.

133. Найн, А. Я., Клюев, Ф. Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект Текст. / А. Я Найн, Ф. Н. Клюев. Челябинск: Изд-во ин-та разв. проф. обр., 1998. - 264 с.

134. Намазов, В. Н. Педагогические условия взаимосвязи учебной и внеучебной исследовательской деятельности студентов Текст.: дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 165с.

135. Новиков, С. Т. Психологические аспекты научно-исследовательской работы студентов Текст. // Специалист. 1997. - №8. -С.29-31.

136. Нонака, И., Такеучи X. Компания — Создатель знания . Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах Текст. — М.: Олимп-Бизнес, 2003. с. 384.

137. Ожегов С.И. Словарь русского языка Текст. / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Русс, яз., 1986. - 795с.

138. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография Текст. / Под ред. В. А. Пятина. Астрахань: АГПУ, 1998. -380с.

139. Парыгин, Д. Б. Основы социально-психологической теории Текст. /Д. Б. Парыгин.-М., 1971.-352с.

140. Парыгин, Д. Б. Социально-психологический климат коллектива Текст. / Д. Б. Парыгин. Л., 1981. с. 132.

141. Педагогика: наука и искусство Текст. — М., 1998.

142. Педагогика Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Под ред. В. А. Сластени-на. М., 2002.-576с.

143. Перспектива развития профессиональной школы Текст. 1994.

144. Петелин, А. Н. Сущностные характеристики категории «становление» и основные этапы и уровни профессионального становления учителя музыки, Текст. / А. Н. Петелин. Хабаровск, 2004.

145. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов н/Д., изд-во «Феникс», 1996. - 512с.

146. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание Текст. // Педагогика. 1995. - №4. - с.59-63.

147. Подымов, Н. А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

148. Полани, М. Личностное знание. На пути к посткритической философии Текст. / Макс Полани. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

149. Полонский, В. М. Критерии актуальности педагогических исследований Текст. // Советская педагогика. — 1982. №5. - с. 15-18.

150. Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация: словарь-справочник Текст. / В. М. Полонский. — М., 1995.

151. Полупан, Н. Г. Социальная позиция студенческой молодежи России 90-х годов Текст.: дисс. . канд. социол. наук. Москва, 1994.

152. Психология Текст. — М.: Просвещение, 1998. С. 146.

153. Психологический словарь Текст. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. -М.: Педагогика, 1983. 448с.

154. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений Текст. — Ростов-н/Дону: Феникс, 1998. — С. 372.

155. Психология личности в трудах отечественных психологов Текст.: Хрестоматия. — СПб, 2000.

156. Пятин, В. А. Психолого-педагогические факторы формирования личности учителя в педагогическом вузе Текст. // Вопросы психологии. — 1984. — №5. С.95-98.

157. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности Текст. / Пер. с нем. — М., 1994. С. 112.

158. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера Текст. / П. Е. Решетников. — М.: Владос, 2000-304с.

159. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е. И. Рогов. — Ростов-на-Дону, 1996. 312 с.

160. Розов, Н. С. Ценности гуманитарного образования Текст. // Высшее образование в России. 1996. - №1. - с.85-89.

161. Романова, Л. О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний Текст.: дисс. . канд. пед. наук. — М, 1993.-170с.

162. Романова, М. Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Якутск, 1997.

163. Российская педагогическая энциклопедия Текст. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т.1. - С.384.

164. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. М., 1999. - С. 35.

165. Савотина, Н. А. Проблемы формирования будущего специалиста Текст. // Педагогика. 1997. - №1. - с.58-61.

166. Сендак, П. Пятая дисциплина искусство и практика самообучающихся организаций Текст. / М., Олимп-Бизнес, 2003. — 408с.

167. Сердюкова, Н. С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 2000.

168. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. // Педагогика. 1994. — №5.

169. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст. / В. В. Сериков. Волгоград, 1994.

170. Сидельковский, А. П. Проблема познания отношений в советской педагогике Текст. / А. П. Сидельковский. Ставрополь, 1971. -286с.

171. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М. Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 150с.

172. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры Текст. / Педагогическое образование и наука. М., 2004. -№5. - С. 5.

173. Сластенин, В. А., Подымова, Л. С. Педагогика инновационной деятельности Текст. / В. А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. -308с.

174. Слободчиков, В. И., Исаев, В. И. Психология человека Текст. / В. И. Слободчиков,В. И. Исаев.-М., 1995.-С. 159.

175. Словарь практического психолога Текст. / Сост. С. Ю. Головин. — Минск, 1997. -800с.

176. Современный философский словарь Текст. М., 1998. - с.785.

177. Социологический словарь Текст. / Сост. А. Н. Елеуков, К. В. Шульга. Минск, 1991. - 528с.

178. Социология Текст.: словарь-справочник в 5 т. Социальная структура и социальные процессы. — Т.1 / Ответ, ред. Осипов Г. В. —М., 1980. С. 156.

179. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога. Акмео-логия воспитания и обучения Текст. / М. И. Станкин. — М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1998.

180. Столяренко, А. М. Общая и профессиональная психология Текст. / А. М. Столяренко. М.: Изд-во «Юнити-дана», 2003.

181. Сущность и структура педагогической деятельности Текст. / Профессионально-педагогическая деятельность. — С. 145.

182. Тарасова, Е. П. Подготовка студентов социально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности Текст.:дисс. . канд. пед. наук. — Петрозаводск, 2000.

183. Тарасова, С. И. Формирование готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.

184. Тихомирова, И. В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход Текст. // Вопросы психологии. 1988. — № З.-С. 106-115.

185. Ткачева, Н. Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста Текст.: автореферат дис. .канд. псих, наук. -М., 1983.- 16с.

186. Тонков, Е. В., Сердюкова, Н. С. Исследовательско-творческая деятельность учителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры Текст.: Учебное пособие. Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998. - 120с.

187. Трещев А. М. Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием студентов младших курсов в условиях педагогической практи-' ки Текст.: дисс. . канд. педагог. Наук. -М., 1989. 145с.

188. Трещев А. М. Профессионально-субъектная позиция учителя Текст.: Монография. Астрахань: Изд-во АГГГУ, 2000. - 211с.

189. Трещев, А. М. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя Текст.: дисс. . докт. педагог, наук. Калуга, 2001. - 541с.

190. Трещев А. М. Формирование профессионально-субъектной позиции учителя в системе педагогического образования Текст. // Научный поиск в педагогике. Волгоград, 1995. - С. 107-110.

191. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления Текст.: Избр. труды. — М., 1999.-672с.

192. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности Текст. / Д. И. Фельдштейн. М., Воронеж, 1996. - С. 512.

193. Философия: Энциклопедический словарь Текст. / Под ред. А. А. Ивина. М., 2004.

194. Философский словарь Текст. // Под ред. И. Т. Фролова. — М., 1987.-С. 539.

195. Философский энциклопедический словарь Текст. — М., 1983. —840 с.

196. Формирование личности в переходный период от подросткового к * юношескому возрасту Текст. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - С.65-95.

197. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 1980. 134с.

198. Фридрих, В. Позиция и ее формирование Текст. // Исследование проблем молодежи в ГДР / Под ред. М. Б. Колдаевой. — М., 1976. С. 121.

199. Фролов, П. Т. Творцы и новаторы педагогического процесса Текст. / П. Т. Фролов. Москва - Белгород, 1994.

200. Хвастунова, Н. М. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999.

201. Ходусов, А. Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования Текст. / А. Н. Ходусов. М., Курск, 1997. - 353 с.

202. Хорошко, Н. Ф., Шаповалов, В. А. Педагогика: педагогическая практика в условиях многоуровнего педагогического образования Текст. / Н. Ф. Хорошко, В. А. Шаповалов. Ставрополь: СГУ, 1996. - 58с.

203. Чикунова, Г. К. Исследовательская культура педагога как показатель готовности к исследовательской деятельности Текст. / Модернизация современного образования: теория и практика. Сб. научных трудов / Под ред. И. М. Осмоловской. М., 2004. - 524с.

204. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320с.

205. Шакиров, И. А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции Текст.: автореф. дис. . канд. педагог, наук. Калуга, 2000. - 23 с.

206. Шевченко, С. Д. Школьный курс: как научить каждого Текст. / С. Д. Шевченко. — М.: Просвещение, 1991.

207. Шеховская, Н. Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Белгород ^ 1997.

208. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Пер. с анг. В. Б. Ольшанского. Ростов н/Д., 1998. - С. 229.

209. Шиянов, Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя Текст. / Е. Н. Шиянов. Ставрополь, 1991. - 179с.

210. Штейнмец, А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности Текст. / А. Э. Штейнмец. Калуга, 2000.

211. Шукшунов, В. Е., Взятышев, В. Ф., Романкова, Л. И. Инновационное образование Текст. // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 1328.

212. Щербаков, А. И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов Текст. // Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. - Д.: Изд-во ЛГПИ, 1976.

213. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А. И. Щербаков. — М.: Просвещение, 1967. — 266с.

214. Энциклопедия профессионального образования Текст. В 3-х т. / Под ред. С. Я. Батышева. М., 1999. - 440с.

215. Яковлева, Н. М. Теория и практика педагогического творчества Текст.: Учеб. пособие. СПб, 1998. - 523с.

216. Adler A. Under den nervosen Charakter.- Wiesbaden, 1912. -286 p.156