Стимулы формирования организационно-практических умений в процессе обучения учащихся 5-7 классов

Гедыгушева, Татьяна Хаучьяновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулы формирования организационно-практических умений в процессе обучения учащихся 5-7 классов

Автореферат

Автор научной работы: Гедыгушева, Татьяна Хаучьяновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стимулы формирования организационно-практических умений в процессе обучения учащихся 5-7 классов"

На правах рукописи

ГЕДЫГУШЕВА ТАТЬЯНА ХАУЧЬЯНОВНА

СТИМУЛЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 5-7

КЛАССОВ (на примере изучения математики)

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета

Научный руководитель ■

доктор педагогических наук, профессор

Тарасюк Валентина Николаевна

Официальные оппоненты;

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Вербицкий Андрей Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Койчуева Абриза Салиховна

Ведущая организация

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова

Защита состоится «18» июня 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного Совета К 212.086.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук доцент

Б.М. Борлакова

Общая характеристика работы Актуальность и постановка проблемы исследования. Анализ мировых тенденций развития общества свидетельствует о том, что основой научно-технического прогресса в XXI веке будет модернизация, инновационные процессы во всех отраслях мирового хозяйства, в том числе, и в образовании. Учитывая приоритет инновационного пути развития нашей страны на ближайшее десятилетие возникает актуальная проблема поиска ведущих направлений в становлении школьного развития. Они обусловлены многочисленными факторами, среди которых следует отметить социально-демократические, демографические, потребности рынка труда, разработку и внедрение информационных технологий в образование и др. Одним из важных социальных факторов, обеспечивающих движение нашей страны к прогрессу, является значительное изменение ценностей. Весьма значимой ценностью оказывается порядок, организационная культура, дисциплина, рациональность, организованность в деятельности. Школе и обществу России следует уделять внимание поиску и созданию позитивных условий организованной жизни подростков именно в тот период, когда они наиболее нетверды в своих ориентациях, позициях и поведении. Организованность оказывается гуманистической ценностью, поскольку предполагает мобилизацию как внутренних, так и внешних ресурсов с целью содействия благополучия жизненных позиций школьников.

Одной из ценностей, которая имеет и социальный, и демократический, и гуманистический, и экономический характер, оказывается также качество образования. Оно обеспечивает конкурента-способность нашей страны, ее престиж, переход к модели устойчивого развития, оно обеспечивает становление совершенно новой личности, способной к процессу постоянных жизненных перемен. Об этом говорится в таких документах, как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и особенно в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», где прямо указывается на то, что «государство призвано обеспечить качественное образование в общеобразовательной школе,.. мобильность обучающихся,.. условия для полноценного и ответственного обучения и воспитания, воспитание трудолюбия,.. здорового образа жизни.., разностороннеал своевременное разви-

тое. НАЦИОНАЛЬНА)) !

библиотека I

СПтрвург. 0 I

ОЭ Ю0

тие детей, противодействие негативным социальным процессам, поддержку различных форм самоорганизации обучающихся.. Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений».

Качественное образование предполагает формирование у обучающихся положительной мотивации учения и умений учебной деятельности. Формированию положительной мотивации могут служить разнообразные стимулы обучения, привлекательные методы!, средства, приемы, технологии обучения, выявлению значимости которых также посвящено наше исследование.

Анализ психолого-педагогических источников показывает, что проблема стимулирования познавательной деятельности учащихся привлекала и привлекает внимание исследователей (Л.Ю.Гордин, З.М.Джазаева, К.ЮЛавринец, В.Г.Пряникова, З.ИРавкин, В.Н.Тарасюк, И.Х.Хачирова, ЗЛ.Шуман, М.А.Эркенова и др.). Вместе с тем остается вне внимания исследователей вопрос о стимулировании организационно-практических умений у учащихся. Не изучался вопрос о стимулирующих возможностях курса математики. Недостаточно акцентируется внимание на этнорегиональ-ных и полирегиональных стимулах, имеющих значение для обучения учащихся-подростков, остается вне внимания исследователей и такой вопрос, как вычленение стимулирующих возможностей самостоятельной работы школьников.

Все это говорит о противоречиях, наличие которых требует поиска способов их преодоления:

- между потребностями в высоком уровне развития организационно-практических умений и возможностями практически достигаемого уровня в рамках традиционного образования;

- между спецификой развития организационно-практических умений как совокупности способов деятельности, многосоставных операций и неадекватностью действующей методики обучения;

- между педагогическими возможностями дисциплин математического цикла и условиями их стимулирования.

На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы стимулы и условия формирования организационно-практических умений у подростков средствами математического образования?

Актуальность, недостаточная изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования.

Целью диссертационного исследования явилась разработка и научное обоснование стимулов и условий повышения результативности процесса формирования организационно-практических умений у подростков.

Объект исследования: познавательная деятельность учащихся 5-7 классов общеобразовательных школ на уроках математики.

Предмет исследования: формирование организационно-практических умений у подростков в процессе обучения математике.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что процесс формирования организационно-практических умений будет протекать более успешно, если:

- познавательный интерес будет выступать и в качестве стимула, и в качестве обобщенного условия этого процесса;

- этот процесс основан на использовании различных моделей внутренних и внешних стимулов обучения, способствующих развитию организационно-практических умений подростков;

- вводятся специальные приемы стимулирования в процесс самостоятельной работы школьников;

- в процесс обучения математическим дисциплинам активно внедряются системы этнорегиональных и полирегиональных стимулов.

Задачи исследования:

1. Определить сущность организационно-практических умении школьников.

2. Выявить особенности познавательного интереса как ста-

мула и как условия формирования организационно-практических умений школьников,

3. Разработать модели внутренних и внешних стимулов, отражающих приоритетные условия успешного становления организационно-практических умений школьников.

4. Определить и разработать систему стимулов самостоятельной работы, влияющих на становление организационно-практических умений у школьников.

5. Раскрыть-содержание и методику использования этнорегио-нальных и полярегиональных стимулов обучения.

При решении поставленных задач методологическую основу исследования составили: основные положения философской аксиологии и диалектико-материалистической философии, философская трактовка деятельности как способа самореализации человека в труде и общении, антропологический подход, позволивший нам исходить из гуманистической сущности личности, философские законы перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, личностно ориентированный подход, позволяющий рассмотреть личность воспитанника как результат и продукт всех влияний и взаимовлияний - педагогического процесса, самовоспитания, среды, наследственности и др., историографический подход, позволивший проследить развитие и генезис идеи применения знаний на практике и идею НОТ в отечественной и зарубежной педагогике, культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных и полирегиональных условий.

Теоретической основой исследования стали: общая методология педагогической науки (И.А.Арабов, Ю.К.Бабанский, В.И. Байденко, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гер-шунский, М.А Данилов и др.), теории психологии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, В.А. Крутецкий, НД Левитов, А.К. Маркова, КК. Платонов и др.), теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.А. Вербицкий, Л.В. Занков, ПЯ. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), технологического подхода к педагогической деятельности (В.И. Боголюбов, СИ. Змеев, Кларин И.М., B.C. Кукушин, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Хорошко, В.А. Яковлев), основные положения теории научной организации труда (Е.Я. Голаит, А.С. Лында, И.Х. Хачировз, Н.П.

Раченко, Г.В. Юрчишина и др.), теоретические положения о сущности стимулирования в формировании личности подростка (М.М.Аджиева, Л.Ю.Гордин, В.ППряникова, З.И.Равкин, В.Н.Тарасюк, Г.И.Щукина и др.), этнорегионалного подхода как стимула обучения (И.А. Арабов, К.Х-М. Батчаева, Г.Н. Волков, В.Х. Кочисов, К.Б. Семёнов).

В ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретические: анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме; систематизация полученной информации, синтез;

- эмпирические: анкетирование, тестирование, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

- методы обработки данных: количественный и качественный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: школы № 4 г.Волгограда и № 15, № 16 г.Черкесска, а также учителя, родители образовательных учреждений КЧР. Общее количество испытуемых составило 350 учащихся общеобразовательных школ и их родителей, в формирующем эксперименте приняли участие 120 подростков.

Организация исследования: Исследование осуществлялось с 2001 по 2004 год и проводилось в 3 этапа.

1-й - с 2001 по 2002 включал изучение и анализ научно-теоретической литературы и педагогической практики, формулирование цели и задач исследования, рабочей гипотезы.

2-й этап - с 2002 по 2003 включал проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной деятельности, в течение которых внедрялись разработанные нами методики и технологии, проверялась эффективность стимулов и разработанных условий формирования организационно-практических умений.

3-й этап - с 2003 по 2004 включал проведение контрольной части эксперимента и интерпретацию полученных данных, а также оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- разработанная совокупность теоретических положении и выводов содержит решение проблемы формирования организационно-практических умений подростков в процессе обучения;

- обобщены научные данные и осуществлена теоретическая конкретизация содержания понятия «организационно-практические умения»;

- предложены общепедагогические условия, способствующие эффективному формированию организационно-практических умений учащихся (среди наиболее общих - опора в обучении на познавательный интерес, системная организация обучения, усиление практической направленности обучения математике, опора на уровни организационной подготовки школьников, учет специфики математики как учебной дисциплины в процессе формирования организационно-практических умений школьников; среди более частных - этапность, взаимодействие участников педагогического процесса, создание развивающей среды, учет разнообразных классификаций внутрипредметных и межпредметных этнорегиональ-ных знаний и включение их в педагогический процесс, опора на Стандарты в обучении, модернизация как всего учебного процесса, так и процесса самостоятельной работы, создание благоприятной психологической атмосферы в обучении, постепенное усложнение нагрузок и дозированность домашних заданий, наличие учебного и домашнего режимов, индивидуализация работы учащихся и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- апробированы и представлены модели стимулов, влияющих на успешное формирование организационно-практических умений у подростков. Все использованные в работе стимулы были объединены в две группы: внутренние - в соответствии со структурой личности (когнитивные, эмотивные, поведенческие), и внешние - в соответствии с компонентами учебной деятельности (по целям, содержанию, организации, результатам);

- определены компоненты и структура организационно-практических умений, которая включает IV группы: проектировочные, информационные (умения работать с книгой), организационно-гигиенические, нравственно-организационные;

представлена структурно-функциональная модель связи условий формирования организационно-практических умений с компонентами учебной деятельности и позитивные аспекты ее функционирования.

Практическая значимость исследования определяется тем,

что содержащиеся в нем положения и выводы создают возможности для модернизации учебного процесса обучения и самостоятельной работы с целью формирования организационно-практических умений и навыков;

- проверенные в исследовании технологии могут быть использованы в педагогическом процессе средних общеобразовательных школ, вузов, в научных исследованиях проблемы;

- разработанные критерии и уровни сформированности и развития организационно-практических умений могут быть рекомендованы в массовую образовательную практику по научной организации педагогического процесса.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась: методологической обоснованностью исходных теоретических положении; логической последовательностью, структурной и содержательной целостностью изложения; достаточной источниковедческой базой; совпадением положений, выносимых на защиту и результатов, полученных в итоге диссертационного исследования; применением комплексной совокупности методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом хода и результатов опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение понятия «организационно-практических умений» предполагает его рассмотрение как совокупности особенностей и способностей, сформированных у учащихся в предшествующем витагенном (жизненном, образовательном, этнорегио-нальном) опыте и включающих знания об организационно-практической деятельности и ряд практических действий по самоорганизации школьников (проектировочных, нравственно-организационных, организационно-гигиенических, умений работать с книгой).

2, Структурно-функциональная модель связи условий формирования организационно-гфактических умений с компонентами и стимулами учебной деятельности, разработанная в исследовании, предусматривает не только опору на цели, принципы, задачи, этапы их формирования, но и конструирование дидактических заданий, ориентированных на создание организованной среды, познавательный интерес учащихся, опору на практический жизненный организацион-

ный опыт учащихся, этнорегиональный и полирегиональный подход, рефлексию, самостоятельную работу учащихся.

Апробация и внедрение исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики и педагогических технологии Карачаево-Черкесского государственного университета, на ежегодных Алиевских чтениях в КЧГУ, на VIII Межвузовской научно-методической конференции в апреле 2002 года в г.Черкесске в филиале Ставропольского института им. В.Д.Чурсина в г.Черкесске в 2004году. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс школы № 4 г.Волгограда и школы № 15, № 16 г.Черкесска, в школу с углубленным изучением отдельных предметов в г.Черкесске,

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и включает 9 таблиц, 7 схем, 2 диаграммы.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность исследования, его цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практически значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту, а также данные по апробации и внедрению результатов диссертационной работы.

В первой главе «Теоретические и методологические проблемы стимулирования организационно-практической подготовки подростков в процессе обучения» определяется сущность организационно-практических умений учащихся среднего возраста. Для решения этой задачи был использован историографический, психолого-

педагогический, философский, социологический анализ библиографических источников, а также анкетирование учащихся, учителей, директоров школ г.Волгограда и г.Черкесска. Анализ позволил утверждать, что понятие "умение" хотя широко представлено в научной литературе, что объясняется поисками особенностей и путей сближения теоретического и практического подходов в обучении, но всё же оно не исследовано в той мере, чтобы можно было говорить о точной картине возникновения, развития и закрепления этого качества личности. Мы придерживаемся точки зрения К.К.Платонова, который считает умение высшим человеческим свойством и выделяет ряд этапов его формирования: первоначальное умение, недостаточно умелая деятельность, отдельные общие умения, высокоразвитые умения. Организационно-практические умения могут быть отнесены к общеучебным умениям и к умениям самостоятельной работы. В исследовании мы представили классифиацгао общеучебных интеллектуальных умений, подразделив их на информационно-ориентировочные, операционально-исполнительские, контрольно-оценочные, среди которых большое место отвели и организационно-практическим /планирование действий, ориентирование в задании, подведение итогов своей деятельности и др./ В соответствии с анализом исследований были также определены общеучебные практические умения, среди которых умения правильно распределять время, находить собственное решение заданий, пользоваться справочной литературой, классифицировать, осуществлять самоконтроль и др., имеющие организационно-практический характер.

Аналитическая работа позволила определить понятие организационно- практических умений как действий, которые сформированы у школьников в предшествующем витагенном опыте и включают знания об организационной деятельности и такие практические действия по самоорганизации, как ориентация, планирование, выдвижение целей и задач, корректировка, самоконтроль.

го процесса. Структурно-функциональная модель разработанная нами, отразила связь этих и других компонентов как между собой, а также с условиями и стимулами формирования организационно-практических умений.

Схема № 1

Принципы обуче-I мня

Заказ обякства: дот школы к образовааня

— N1/ -

З.цачи: форяяровавяеорга-пизацнонио-нракт. умений

Задачи учебного процесса

Условия формарорапия учашмтгя .

Дцяпятаас

То:

от. требовав иям науки Сгаяд.,учет специфики . предмета, -

высокий уровень предметной

г - \

Техноло-

гически^

Системная

организа-

ция обуче-

ния этап-

кость,

диагностов

сочет. форм

я методов

Постановка орг.целей созданяе оргс низ среды спея, за-нява то! ЮГ, кртрок времвдра-

Личиоствоср ктировям-

Ь-вгапрзм>ц. мюфокгамат юанмеа., вссп. потребностей ■ орЧ)дехг<1и.

Психологические СуОьект-«убьект. отношения, яспольз. резервов уч-ся орнеятадия нарефюкко

Опора на жнзиен-пый опы учащихся.

Этапы формирования оргяинзацяонно-нрактячеекмх умений

Аиалю возможностей учащихся и образовательного учреждения

Выбор процедур преобразующей деятельности

Коррекция и оценка результатов

Критерии сформированиости орг.-практ. умецнй ' * -

□

Когнитнвнмй

Эмотивный

Операционный

Анализ исследований, анкетирование, ранжирование, графический анализ позволили определить совокупность организационно-практических умений, сгруппировать их в 4 блока и уточнить более частные из них. Среди них проектировочные /целеподагание, умение видеть и проектировать цели учебной деятельности, корректировать и вести работу по планированию, по этапному осуществлению самоконтроля/; информационные или умения работать с книгой /ориентировка в источнике, умение пользоваться справочной и дополнительной литературой, классификации, вариативность систематизация учебного, материала, умение видеть главное, сущность, синтез, сравнение и др./; нравственно-организационные умения /ответственность, чувство долга, дисциплина, аккуратность, рациональность и сосредоточенность в работе/; организационно-гигиенические /организованность, умение нормировать и рационально использовать время, работоспособность, чередование труда и отдыха и различных видов деятельности, ведение здорового образа жизни/.

В процессе формирующего эксперимента моделировались выявленные условия. Отдельные из них сами естественно вписывались в логику деятельности: например, такое условие, как учет специфики формирования организационно-практических умений, когда на основе Госстандартов, современных требований к математике вся опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе её преподавания и определялись наиболее сильные характеристики математики, имеющие значение для формирования исследуемых нами умений. Такие особенности этого предмета, как чёткое определение целей, жёсткий отбор обязательного минимума содержания образовательной области /"верхняя планка'7 и столь же жёсткие требования к уровню подготовки обучающихся /"нижняя планка"/ в основном общем образовании в соответствии. с Госстандартами; этапность, осуществление единого подхода к конструированию курса математики /например, последовательное развитие основных содержательных линий, курса: число, выражение, функция, уравнение, неравенство, измерение, свойства фигур/; прикладная направленность материала, математическое моделирование, алгоритмизация, компьютеризация - эти и другие особенности математики создают благоприятный фон для харак-

теристики математики как науки организационного характера.

Другие условия намеренно моделировались в процессе опытно-экспериментальной работы, На 1-м ее этапе мы ставили задачи выяснения условий, при которых интерес оказывался стимулирующей силой в организационной подготовке учащихся при изучении курса математики в 5-6-7 классах. Для этого разъяснялись значимость и необходимость курса математики для дальнейшего развития организационных умений школьников, осуществлялось формирование мотивационной сферы с помощью традиционных приемов, средств и методов обучения, определялись стимулы организационно-практической деятельности с помощью творческих приемов обучения.

Во второй главе «Дидактические основы построения технологии стимулирования развития организационно-практических умении подростков в процессе обучения математике» рассматриваются различные технологии с помощью которых можно осуществлять стимулирующую работу.

Под стимулами в педагогическом процессе обычно понимают такие педагогические средства, которые способны выполнять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития личности. Внутренние ресурсы подчас действуют на учащихся, сильнее чем множество других ценных влияний. Когда нет чёткости и ясности целей учебной деятельности, когда недостаточно развиты общеучебные практические умения, которыми можно было бы оперировать мобильно в любых учебных действиях, тогда и результат организации деятельности будет мало удовлетворительным. Если есть взаимодействие, основанное на педагогически разумной организации деятельности, если есть чёткая структурная основа и ясность целей и деятельности, то будет и понимание, будут ценные мотивы, будет мобильность обобщённых общеучебных практических и организационно-практических умений, свободное оперирование учебным математическим содержанием - все это явные показатели стимулирования, совершенствования учебной деятельности. Роль познавательного интереса при этом как стимула проявляется в том, что он является носителем внешних и внутренних ресурсов, объективных и субъективных факторов эффективной совместной деятельности учителя и учащихся. Т.е. как стимул познавательный интерес осуществляет

интериоризацию внешних побудителей в личностно значимые мотивы деятельности, которые требуют такой работы от обучающихся, в ходе которой они овладеют необходимыми приёмами, найдут оригинальные пути к овладению этими целями. И в этом - один из главных ракурсов рассмотрения познавательного интереса как стимула обучения. Интерес рождает активность. И здесь он также оказывается весьма сильным стимулом. Процесс стимулирования тесно связан с процессом активизации. Активизация при этом выступает в разных вариациях. Она может быть и результатом стимулирования учебного процесса, и его средством, и условием его активности. Интерес к деятельности снимает утомление, помогает сформировать у ученика положительные мотивы, увидеть "личностный смысл" в выполнении заданий учителя. Интерес помогает рефлексии и рождению стремления и желания овладеть организационными способами деятельности,

Кроме того, подросток сам легко видит и осознает этот стимул. Тем не менее исключать руководство стимулированием познавательной деятельности учащихся по освоению организационно-практических умений на основе интересов нельзя. Большое значение будет иметь при этом установка на организационные результаты, определение программы, спланированность стимулирующего воздействия. На втором этапе формирования организационных, общеучебных практических умений должна происходить активизация действий, мобилизация личностью средств своей деятельности. Именно на этом этапе необходимо оптимизировать организационную деятельность различными привлекательными средствами-стимулами, особенно познавательным интересом, на помощь которому придут дополнительные приёмы, например, постановка проблемных вопросов, использование дополнительного учебного материала и др.

На третьем этапе стимулирования на основе познавательного интереса используются разнообразные стимулирующие средства, целью которых является оценка и подведение итогов деятельности. При этом необходимо использовать разнообразные системы стимулов в различных их комбинациях, которые должны соответствовать поставленным организационным целям, состоять из различных способов и приёмов, вызывать интерес ребят.

Особенностью познавательного интереса как стимула обучения

является и то, что он не обособлен от других средств, методов и стимулов. Он развивается в кругу других стимулов и взаимодействует с ними. При этом идёт тренинг личности, и познавательный интерес постепенно превращается в устойчивую черту характера подростка. Важное значение при стимулировании формирования организационных умений будет иметь такой стимул, как успешность в применении организационных умений.

Здесь мы подошли к проблеме рассмотрения познавательного интереса не только как стимула, но и как условия эффективного формирования организационных умений подростков. Опора на внутреннюю направленность подростка, создание специфической "внутренней среды" шхольников, в которой создаётся позитивная оценка своей организованности, самоподдержка своих действий по освоению умений планировать, выдвигать цели учебной деятельности, нормировать время - всё это нацеливает учащихся на подъём познавательных сил и возможностей, на стремление узнать как можно больше приёмов организационной деятельности и применять эти приёмы в собственной познавательной деятельности. Тем самым формируется понимание значимости организационных знаний и интерес к ним.

Для подростка очень важно осознать, осмыслить не просто жизненное значение организационных знаний и умений, но и значение их лично для себя. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что она отвечают его потребностям не только много знать, но уметь быть организованным, эстетичным, культурным человеком. И одним из таких предметов, безусловно, является математика. И родители, и учитель должны поддерживать подростков в том, что только организованный, математически точный, немногословный человек, вооружённый системой приёмов работы над книгой, самостоятельный и пунктуальный, умеющий держать слово и ответственный, может оказаться полезным себе и людям. Тем самым на фоне "внутренней среды" происходит слияние убеждений и интересов учащихся, которые рождают высокую активность в освоении организованности. Обучать же гораздо легче ученика активного, самостоятельно проявляющего свою инициативу.

Как условие обучения познавательный интерес входит в организационную деятельность, отражает ее энергетический ресурс и

создает ценные возможности для её хода и результата. Будучи условием и организационной, и познавательной деятельности на уроке, интерес обогащает обучающихся высоким уровнем общения и взаимодействия, помогает реализовать идею гуманизма в обучении, позволяет дифференцировать и индивидуализировать организационную подготовку учащихся в условиях коллективной работы, осуществить саморегуляцию и самоконтроль личности, самобытно-творческое её развитие. Тем самым познавательный интерес влияет не только на создание "внутренней среды" для каждой личности, но и создаёт внешнюю развивающую среду. Именно в таких условиях создается здоровый микроклимат организационной деятельности, активный обмен информацией, рождается живой обмен приёмами организационной деятельности, возникают и совместно решаются вопросы организации.

1-й этап опытно-экспериментальной работы позволил определить ряд стимулов и условий организационной подготовки школьников.

Все выявленные и применённые в процессе формирующего эксперимента стимулы мы условно подразделили на две большие группы (внутренние и внешние). Примечательно, что в предварительном эксперименте были выявлены 9 групп стимулов, и они полностью подтвердили свою значимость в процессе преобразующего эксперимента и также вошли в обозначенные две группы, в основном, в группу внутренних стимулов. В свою очередь, внутренние стимулы, доказавшие свою правомочность и силу, нами были дифференцированы в следующие три группы: когнитивные, эмотивные, поведенческие, о чём даёт представление схема № 2.

Схема № 2

Модель внутренних стимулов формирования организационно-практических умений на основе интереса учащихся к мате-

матике

X» Когнитивные Эмотнвные Попедснческне

1. Понимание уч-ся значимости математики. Рефлексия, самопознание. Мобилизация лично-лъю средств своей деятельности.

2. Понимание значимости организационных умений. Слияние убеждений и интересов уч-ся. Активное отношение к миру.

3. Воссоздание известных знаний. Любознательность, пытливость. Успешность в применении знаний, организационных умений.

•4. Достат. личный уровень подготовки. Совпадение стремлений уч-ся и содержания оргашп. знаний и умений. ••.. Гуманизм в процессе взаимодействия уч-ся «учителя.

5. Ориентация уч-ся ка сущность материала. * Переживание от удачно выполя. заданий. -

6. Ориентация школьника на несколько и:-гочвнков. Чувство собственного постоянства.

7. Сближение в процессе деятельности эмоционального и рационального.

Другую большую группу составили "внешние стимулы", которое были подразделены нами в соответствии с копонентами учебной деятельности на следующие группы/см." схему № 3/

Схема № 3

Модель внешних стимулов формирования организационно-практических умений у учащихся на основе познавательного

интереса.

Л» Цели обучении Содержание математической подгот. Организация обучения Результаты, оценка; контроль

1. Четкость и ясность целей. Свободное оперирование историей проблемы. Мобильность учебных действий. Использование критериев в показателей результатов обуч.

2. Спланировая-ноегь стимулирующих воздействий. Опора на Стандарты и программы. Проблемность Рейтинговая система кошро-ля.

3. Обуч. на вые. уровне трудности. Привлекательность содержания. Взаимод. стимулов. Матричный контроль.

4. Оперативность в решении задач. Занимательность Использ, спец-х ситуаций успеха Тестовая система контроля

5. Включ.спец-х организац. задач. Использ. сущностных сторон материала. Система в излож. Зачёты, «Интел, ринг».

6. Ориентация на оригинальность. Включение парадоксов. Уроки погружения Листы группового контроля.

7. — _ Крупные блоки в материале.. Имитационное моделирование. Быстрые диктанты.

8. Ориентация на различные источники. Математические эстафеты.

9. « Использ. документального, точного материала. Организация рабочего места.

10. Организационно* зарядка.

11. Алгоритмизация

11-й этап опытно-экспериментальной работы мы посвятили изучению проблемы усиления практической подготовки школьников при изучении математики, сместив акценты в решении проблемы на включение этнорегионального подхода. Главными задачами стали:

а/. определение путей, по которым осуществляется или может осуществляться усиление прикладной направленности математики;

б/. формирование и развитие у школьников организационно-практических умений на основе ознакомления их с этнорегио-нальными знаниями организационного характера, отражёнными в устном народном творчестве, в жизни и быте кавказских народов; в/. разработка модели стимулов этнорегионального характера. Экспериментальная работа показала, что этнорегиональный подход можно считать одной из важнейших ценностей и стимулов учебного процесса. Он приводом в активное состояние различные ресурсы учебного процесса, а особенно -личность ученика и учителя; он ориентировал учащихся на позитивное восприятие своего прошлого семейного и этнорегионального /национального/ опыта, на возможности его использования в организационной и образовательной деятельности, на умения действовать и общаться в этнорегиональной среде. Он помогал учащимся опираться не только на организационные, рациональные компоненты своего

развития, но и на эмоциональную сферу, на умения испытывать чувство радости от соприкосновения в обучении с математикой, казалось бы, далёкой от гуманитарных дисциплин с национальной культурой, с культурой народов Кавказа, её благородными качествами, особенностями и взаимосвязями. Внутренние стимулы этно-регионального характера, представленные в модели, включают положительное отношение ребят к этнорегиональным знаниям, к приобретённому и приобретаемому этнорегнональному опыту, сформированность положительного отношения к представителям других национальностей.

Что касается внешних стимулов, которые также представлены в социальной модели, то наиболее значимыми среди них оказались привлекательность этнорегиональных целей, позитивность, опти-мистичность влияния этнорегиональных организационных знании, комфортность этнорегнональной и полирегиональной среды и др.

Большое влияние на эффективность формирования организационно-практических умений имеет содержание обучения, учебные планы, Стандарты /особенно региональный их компонент/, отбор знаний организационно-регионального характера, самостоятельная работа, совместность деятельности учителя и учащихся. Нами систематизированы знания этнорегиональной направленности, которые могут быть использованы в процессе обучения математике для формирования организационно-практических умений. Среди них знания о труде, о прекрасном, о нравственности, специальные математические этнорегиональные организационные знания, межпредметные знания. Мы расширяли организационную этнорепю-нальную подготовку учащихся с помощью этих знаний, активизировали организационное взаимодействие школьников, осуществляли связи с жизненными ситуациями.

Разработанная система условий и стимулов доказала свою эффективность не только если опираться на познавательный интерес и придать ей этнорегаональный характер, но и если определять дополнительные условия и стимулы организационной подготовки в процессе самостоятельной работы. Важнейшие пути реализации нашей системы - это расширение информированности учащихся по проблемам самостоятельной работы, её методике; вооружение школьников различными приемами самостоятельной работы, организация гигиенической среды. Среди условий результативного

формирования организационных умений: дидактические, включающие многофункциональность целей самостоятельной работы, значимость гуманистического подхода в процессе контроля, наличие у учащихся необходимого количества современных учебников и учебных пособий, опора на единство теории и практики в содержании заданий на дом и др.; методические, среди которых - постепенность в усложнении нагрузок по самостоятельной работе, до-зировакность математических задании в зависимости от уровня подготовки, здоровья, особенностей; использование подсказок, предписаний, алгоритмов; психологических: гуманистический настрой учителя и учащихся на самостоятельную работу, создание благоприятной психологической атмосферы, индивидуальный подход к учащимся, ориентация на рефлексию учащихся, их умений анализировать самих себя; организационно-гигиенических: учёт динамики работоспособности, создание в школе и в домашних условиях комфорта для самостоятельной работы /цвет, воздух, освещение, рабочие места/, чередование труда и отдыха, прогулки, сон, свежий воздух и т.д.

В диссертации представлены две группы стимулов самостоятельной работы: внутренние /в зависимости от структуры личности/ и внешние, которые представлены в двух схемах-моделях.

Сопоставление стимулов как внутреннего, так и внешнего порядка позволяет сделать вывод о том, что в процессе опытно-экспериментальной работы были обнаружены многие стимулы сквозного характера, т.е. такие, которые могли быть использованы и на первом, и на втором, и на третьем этапе эксперимента. Поэтому мы считаем возможным, именно их рекомендовать как наиболее эффективные для формирования организационно-практических умений как а школе на уроке, так и для домашней работы школьников. Среди них: положительное отношение учащихся к организационно-практическим знаниям и уменям, к личному приобретенному и приобретаемому организационному опыту, привлекательность, оптимистичность всех систем и содержания, вводимых в учебный процесс, приоритет развивающих и организационных целей, инновационность, занимательность учебного материала, индивидуальный подход в обучении организационной работе /темп, дозировка, характер заданий/, проблемность, самоподдержка, самоконтроль, взаимоконтроль. Положительные

результаты эксперимента представлены в диаграмме № 1.

Диаграмма № 1 Сравнительные уровни организационно-практических умений в контрольной и экспериментальной группе.

{

I—-----1---1--

X Д 2 4 ' Ь

Умения

По оси ординат мы откладывали средние оценки, полученные за представленные выше организационные умения, По оси абсцисс отмечались умения, характеризующие организационную подготовку школьников. Диаграмма свидетельствует о том, что организационно-практические умения росли достаточно интенсивно в контрольной, а особенно в экспериментальной группе. По сравнению с первоначальный срезом, представленным в 1-й главе, наиболее сильным звеном оказывается эмотивный компонент в оценке проектировочных умений, т.е. интерес к проектировочным умениям, тогда как первоначально наиболее низкий балл был именно по этим умениям. Столь же высокие баллы /3,8/ показали учащиеся и по организационно-гигиеническим умениям, т.е. представления ребят о нормировании времени, о гигиене рабочего места, о чередовании видов труда и работоспособности значительно выросли в процессе эксперимента.

В заключении представлены выводы по поведенному исследованию.

Наиболее значимые результаты исследования заключаются в

следующем:

1. Представлено определение понятия "организационно-практических умений".

2. Разработаны модели организационно-практических умений, структурно-функциональная модель связи условий формирования организационно-практических умений с компонентами и стимулами учебного процесса, 6 моделей внешних и внутренних стимулов формирования организационно-практических умений в процессе обучения математике.

3. Определены и предложены общепедагогические условия формирования организационно-практических умений ориентированных на познавательный интерес, этнорегиональный подход, самостоятельную работу, сквозные из них рекомендованы в практику.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Гедыгушева Т.Х Сущность и структура понятия «организационно-практические умения» в педагогической теории и педагогической практике Вестник Карачаево-Черкесского института гуманитарных исследований. Выпуск 3. - Черкесск, 2004. - С486-507. -1 пл.

2. Гедыгушева Т.Х. Генезис и развитие идеи стимулирования организационно-практической подготовки учащихся в отечественной и зарубежной педагогике // Вестник. -Карачаевск.: Изд-во КЧГУ. -2004. -№ 12. - С. 232-243. - 0,6 пл.

3. Гедыгушева Т.Х. Проблема практической подготовки детей в народной педагогике // Алиевские чтения. Материалы научной сессии преподавателей и аспирантов КЧГУ. - Карачаевск, 2004. -С.63-64.-0,2п.л.

4. Гедыгушева ТХ К вопросу сущности понятия «практика» // Алиевские чтения. Материалы научной сессии преподавателей и аспирантов КЧГУ. - Карачаевск, 2004. -С. 61-62. -0,2 п.л.

5. Гедыгушева Т.Х., Яковлев В.А. Стимулирование развития организационно-практических умений в процессе самостоятельной работы // Вестник (в соавт,) - Карачаевсх: Изд-во КЧГУ. -2004,-№13.-С. 125-134.-0,5 п.л.

Л Г Л J

ГЕДЫГУШЕВА ТАТЬЯНА ХАУЧЬЯНОВНА

СТИМУЛЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ (на примере изучения математики)

Подписано в печать 11.05.2004. Бумага офсетная, Формат 60x84/16. Усл. печ. л. -1,2 Тираж 100 экз.

Набрано и отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского госуниверситета: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 46 ЛР № 040310 от 21.10.1997

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гедыгушева, Татьяна Хаучьяновна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА I Теоретические и методологические проблемы стимулирования организационно-практической подготовки подростков в процессе обучения

1.1. Генезис и развитие идеи стимулирования организационно-практической подготовки учащихся в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2. Сущность и структура понятия «организационно-практические умения» в педагогической теории и педагогической практике.

1.3. Моделирование педагогических условий эффективного формирования организационно-практических умений у подростков в процессе преподавания математики.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II Дидактические основы построения технологии стимулирования развития организационно-практических умений подростков в процессе обучения математике

2.1. Познавательный интерес как стимул и условие эффективного формирования организационно-практических умений школьников.

2.2. Формирование организационно-практических умений на основе этноре-гионального подхода.

2.3. Стимулирование развития организационно-практических умений в процессе самостоятельной работы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стимулы формирования организационно-практических умений в процессе обучения учащихся 5-7 классов"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Анализ мировых тенденций развития общества свидетельствует о том, что основой научно-технического прогресса в XXI веке будет модернизация, инновационные процессы во всех отраслях мирового хозяйства, в том числе, и в образовании. Учитывая приоритет инновационного пути развития нашей страны на ближайшее десятилетие, возникает актуальная проблема поиска приоритетных направлений в развитии школьного развития. Они обусловлены многочисленными факторами, среди которых следует отметить социально-демократические, демографические, потребности рынка труда, разработку и внедрение информационных технологий в образование и др. Одним из важных социальных факторов, обеспечивающих движение нашей страны к прогрессу, является значительное изменение ценностей. Весьма значимой ценностью оказывается порядок, организационная культура, дисциплина, рациональность, организованность в деятельности. Школе и обществу России следует уделять внимание поиску и созданию позитивных условий организованной жизни подростков именно в тот период, когда они наиболее нетверды в своих ориентациях, позициях и поведении. Организованность оказывается гуманистической ценностью, поскольку предполагает мобилизацию как внутренних, так и внешних ресурсов с целью содействия благополучия жизненных позиций школьников.

Одной из ценностей, которая имеет и социальный, и демократический, и гуманистический, и экономический характер, оказывается также качество образования. Оно обеспечивает конкурентоспособность нашей страны, оно обеспечивает ее престиж, переход к модели ее устойчивого развития, оно обеспечивает становление совершенно новой личности, способной к процессу постоянных жизненных перемен. Об этом говорится в таких документах, как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и особенно в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», где прямо указывается на то, что «государство призвано обеспечить качественное образование в общеобразовательной школе,., мобильность обучающихся,., условия для полноценного и ответственного обучения и воспитания, воспитание трудолюбия,. здорового образа жизни., разностороннее и своевременное развитие детей, противодействие негативным социальным процессам, поддержку различных форм самоорганизации обучающихся. Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений». /97, 480/.

Качественное образование предполагает формирование у обучающихся положительной мотивации учения и умений учебной деятельности. Формированию положительной мотивации могут служить разнообразные стимулы обучения, привлекательные методы, средства, приемы, технологии обучения, выявлению значимости которых также посвящено наше исследование.

Исследование имеет значение и с позиций обучения дисциплинам математического цикла. Невысокий уровень математической подготовки школьников, на наш взгляд, связан с недостаточным вниманием к разработке стимулирующих средств и условий обучения. Это происходит в то время, когда все шире повсеместно используются математические информационные базы данных, растут требования к творчеству человека. Уровень математической подготовки, равно как и многих других предметов, сейчас определяется тем, насколько учащийся готов к мысленным преобразованиям, насколько развита у него подвижность и точность мышления, уровень практических умений, организационных представлений, которые являются одним из показателей общего умственного развития. Между тем, по данным тестирования математического и естественнонаучного образования Россия попала в группу стран, набравших средний балл, значительно более низкий, чем международный /147/. Среди сформулированных рекомендаций для России после проведенных испытаний наиболее существенные, как указывает профессор Е.С.Полат (2002 г.), следующие:

- усиление практической направленности содержания курсов предметов естественно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;

- .увеличение веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений, учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников, интеллектуальное развитие учащихся. /99/.

Изучение практики работы учителей показывает, что неиспользование высокоэффективных средств и стимулов обучения, обоснованных рекомендаций по их применению ограничивает возможности интеллектуального развития школьников, их практических умений, влияют на потерю интереса школьников к математике.

Анализ психолого-педагогических источников показывает, что проблема стимулирования познавательной деятельности учащихся привлекала и привлекает внимание исследователей, (Л.Ю.Гордин, З.М.Джазаева, К.Ю.Лавринец, В.ГЛряникова, З.И.Равкин, В.Н.Тарасюк, И.Х.Хачирова, ЗЛШуман, М.А.Эркенова и др.). Вместе с тем остается вне внимания исследователей вопрос о стимулировании организационно-практических умений у учащихся. Не изучался вопрос о стимулирующих возможностях курса математики. Недостаточно акцентируется внимание на этнорегиональных и полирегиональных стимулах, имеющих значение для обучения учащихся-подростков, остается вне внимания исследователей и такой вопрос, как вычленение стимулирующих возможностей самостоятельной работы школьников.

Все это говорит о противоречиях, наличие которых требует поиска способов их преодоления:

- между педагогическими возможностями дисциплин математического цикла и условиями их стимулирования.

Целью диссертационного исследования явилась разработка и научное обоснование стимулов и условий повышения эффективности процесса формирования организационно-практических умений у подростков.

Объект исследования: познавательная деятельность учащихся 5-7 классов общеобразовательных школ.

Предмет исследования: формирование организационных умений у подростков в процессе обучения.

- этот процесс основан на использовании различных моделей внутренних и внешних стимулов обучения, а также условий, способствующих развитию организационно-практических умений подростков;

- вводятся специальные приемы стимулирования в процесс самостоятельной работы школьников;

Задачи исследования:

1. Определить феноменологическую сущность организационно-практических умений школьников.

2. Выявить особенности познавательного интереса как стимула и как условия формирования организационно-практических умений школьников.

5. Раскрыть содержание и методику использования этнорегиональных и полирегиональных стимулов обучения.

При решении поставленных задач методологическую основу исследования составили: основные положения философской аксиологии и диалектико-материалистической философии;

- философская трактовка деятельности как способа самореализации человека в труде и общении;

- антропологический подход, позволивший нам исходить из гуманистической сущности личности;

- философские законы перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей;

- личностно ориентированный подход, позволяющий рассмотреть личность воспитанника как результат и продукт всех влияний и взаимовлияний - педагогического процесса, самовоспитания, среды, наследственности и др.;

- историографический подход, позволивший проследить развитие и генезис идеи применения знаний на практике и идею НОТ в отечественной и зарубежной педагогике;

- культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных и полирегиональных условий.

Теоретической основой исследования стали:.

- общая методология педагогической науки (И.А.Арабов, Ю.К.Бабанскии, В.И.Байденко, А.С.Белкин, В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, М.А.Данилов и др.);

- теории психологии личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, В.А.Крутецкий, Н.ДЛевитов, А.К.Маркова, К.К.Платонов и др.);

- теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, А.А.Вербицкий, Л.В. Зан-ков, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.);

- технологического подхода к педагогической деятельности (В.И.Боголюбов, С.И. Змеев, Кларин И.М., В. С. Кукушин, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Хорошко, В.А.Яковлев);

- основные положения теории научной организации труда (Е.Я.Голант,

A.С.Лында, И.Х.Хачирова, Н.П.Раченко, Г.В.Юрчишина и др.);

- теоретические положения о сущности стимулирования в формировании личности подростка (М.М.Аджиева, Л.Ю.Гордин, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин,

B.Н.Тарасюк, Г.ШЦукина и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы:

- методы обработки данных: количественный и качественный анализ. Опытно-экспериментальной базой исследования явились: школы № 4 г.Волгограда и № 15, № 16 г.Черкесска, школа с углубленным изучением отдельных предметов в г.Черкесске а также учителя, родители образовательных учреждений КЧР. Общее количество испытуемых составило 350 учащихся общеобразовательных школ и их родителей, в формирующем эксперименте приняли участие 120 подростков.

Организация исследования: Исследование осуществлялось с 2001 по 2003 год и проводилось в 3 этапа.

1-й - с 2001 по 2002 включал изучение и анализ научно-теоретической лиI тературы и педагогической практики, формулирование цели и задач исследования, рабочей гипотезы.

2-й этап — с 2002 по 2003 включал проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной деятельности, в течение которых внедрялись разработанные нами методики и технологии, проверялась эффективность стимулов и разработанных условий формирования организационно-практических умений.

3-й этап — с 2003 по 2004 включал проведение контрольной части эксперимента и интерпретацию полученных данных, а также оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- разработанная нами совокупность теоретических положений и выводов содержит решение проблемы формирования организационно-практических умений подростков в процессе обучения математике;

- осуществлена теоретическая конкретизация содержания понятия «организационно-практические умения»;

- предложены общепедагогические условия, способствующие эффективному формированию организационно-практических умений подростков (среди наиболее общих - опора в обучении на познавательный интерес, системная организация обучения, усиление практической направленности обучения математике, опора на уровни организационной подготовки школьников, учет специфики математики как учебной дисциплины в процессе формирования организационно-практических умений школьников; среди частных — этапность, взаимодействие участников педагогического процесса, создание развивающей среды, учет разнообразных классификаций внутрипредметных и межпредметных этнорегиональных знаний и включение их в педагогический процесс, опора на Стандарты в обучении, модернизация как всего учебного процесса, так и процесса самостоятельной работы, создание благоприятной психологической атмосферы в обучении, постепенное усложнение нагрузок и дозированность домашних заданий, наличие учебного и домашнего режимов, индивидуализация работы учащихся и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- апробированы и представлены шесть моделей стимулов, влияющих на успешное формирование организационно-практических умений у подростков. Все использованные в работе стимулы были объединены в две группы, внутренние и внешние, а затем дифференцированы на три группы: внутренние — в соответствии со структурой личности (когнитивные, эмотивные, поведенческие), а внешние — в соответствии с компонентами учебной деятельности (по целям, содержанию, организации, результатам);

- определены компоненты и структура организационно-практических умений, которая включает IV группы умений: проектировочные, информационные (умения работать с книгой), организационно-гигиенические, нравственно-организационные;

- представлена структурно-функциональная модель связи условий формирования организационно-практических умений с компонентами учебной деятельности и позитивные аспекты ее функционирования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы создают возможности для модернизации учебного процесса обучения и самостоятельной работы с целью формирования организационно-практических умений и навыков;

- разработанные критерии и уровни сформированности и развития организационно-практических умений могут быть рекомендованы и в массовую образовательную практику по НОТ.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась:

- методологической обоснованностью исходных теоретических положений;

- логической исследовательностью, структурной и содержательной целостностью изложения;

- достаточной источниковедческой базой;

- совпадением положений, выносимых на защиту и результатов, полученных в итоге диссертационного исследования;

- применением комплексной совокупности методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования;

- количественным и качественным анализом хода и результатов опытно-экспериментальной работы;

- статистической значимостью полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение понятия «организационно-практических умений» предполагает его рассмотрение как совокупности особенностей и способностей, сформированных у учащихся в предшествующем витагенном (жизненном, образовательном, этнорегиональном) опыте, включающих знания об организационно-практической деятельности и ряд практических действий по самоорганизации школьников (проектировочных, нравственно-организационных, организационно-гигиенических, информационных, т.е. умений работать с книгой).

2. Структурно-функциональная модель связи условий формирования организационно-практических умений с компонентами и стимулами учебной деятельности, разработанная в исследовании, предусматривает не только опору на цели, принципы, задачи, этапы их формирования, но и включает конструирование дидактических заданий, ориентированных на создание организованной среды, познавательный интерес учащихся, опору на практический жизненный опыт учащихся, этнорегиональный и полирегиональный подход, рефлексию, самостоятельную работу учащихся.

3. Стимулирование познавательной деятельности учащихся является сложной формой социально-дидактического взаимодействия учителя и учащихся и самих учащихся, одним из существенных резервов повышения качества образования в целом и эффективного формирования организационно-практических умений школьников, в частности. Нами были выделены стимулы познавательного интереса, этнорегиональной направленности и самостоятельной работы. Каждая из этих групп стимулов была дифференцирована на внутренние и внешние. В стимулы 1-ой группы вошли такие, как понимание личностью значимости организационно-практических умений, совпадение интересов и стремлений учащихся к овладению организационно-практическими умениями, успешность в применении организационных средств деятельности, занимательность, привлекательность содержания, спланированность и мобильность учебных действий и др. Во 2-ю группу вошли такие стимулы, как позитивное отношение к этнорегиональной информации, актуализация этнорегиональных знаний в новой ситуации, структурирование этнорегиональных знанйи (о труде, межпредметных, эстетических, специальных организационных, математических) и включение их в процесс организационной подготовки школьников и др. В состав 3-ей группы вошли такие стимулы, как самоподдержка, самостимулирование в овладении организационно-практическими умениями, использование организационных заданий «из жизни», новизна содержания организационно-практического материала, самоконтроль, организационные задания индивидуального характера и др.

Апробация и внедрение исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на ежегодных Алиевеких чтениях в КЧГУ, на VIII Межвузовской научно-методической конференции в апреле 2002 года в г.Черкесске, в филиале Ставропольского института им. В.Д.Чурсина в г.Черкесске в 2004году. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс школы № 4 г.Волгограда и школы № 15, № 16 г.Черкесска, в школу с углубленным изучением отдельных предметов в г.Черкесске.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО И-й ГЛАВЕ.

1. Среди наиболее обобщённых условий эффективного формирования умении во И-й главе мы рассмотрели познавательный интерес, этнорегиональный подход и самостоятельную работу. Были выявлены и другие, более частные условия. Как условие эффективности познавательный интерес входит в деятельность, отражает её энергетический ресурс и создаёт ценные гуманистические возможности для процесса и результата организационно-практической подготовки школьников.

2. Среди задач, влияющих на организационную подготовку школьников и вызывающих их интерес,- задачи общепознавательного характера, задачи на классификацию, со специальным организационным содержанием, математическая зарядка, быстрые диктанты, математические эстафеты, моделирование. Нами использованы также приём "укрупнения учебных единиц", опорные конспекты, листы группового контроля и др. 1-й этап формирующего эксперимента наряду с выяснением значимости познавательного интереса позволил выявить роль таких более частных условий, как понимание значимости математики в процессе организационной подготовки, система в их формировании, выявление в программах материала, имеющего организационное содержание, включение традиционных и инновационных методов и форм обучения.

3. Этнорегиональный подход как условие формирования организационных умений мы рассмотрели в рамках связи обучения с жизнью, усиления его практической направленности. Нами систематизированы знания этнорегиональной направленности, которые могут быть использованы в процессе преподавания математики. Среди них знания о труде, о красоте, о нравственности, межпредметного характера, специальные математические этнорегиональные знания. Мы расширяли этнорегиональную организационную подготовку учащихся с помощью этих знаний, активизировали организационное взаимодействие школьников, дифференцировали и индивидуализировали организационную подготовку ребят, осуществляли связь с жизненными ситуациями. Мы выделили наиболее значимые стимулы этнорегиональной подготовки и разработали их внутреннюю и внешнюю модель.

4. На Ш-м этапе эксперимента ставились исследовательские цели -определения дополнительных условий и стимулов организационной подготовки в процессе самостоятельной работы. Определены дидактические, психологические, методические, организационно-физиологические условия формирования организационно-практических умений. Ведущим условием при этом оказывается сама самостоятельная работа, усиливают её стимулирующее влияние на организационно-практические умения такие частные условия, как многофункциональность целей, единство познавательной и организационной деятельности, постепенность в усложнении нагрузок, учёт динамики работоспособности подростков.

5. В процессе опытно-экспериментальной работы были определены стимулы, оказывающие приоритетное воздействие на формирование организационно-практических умений. Они сгруппированы в 6 моделей как внешние и внутренние /познавательного интереса, этнорегионального подхода, самостоятельной работы/ и предлагаются нами к использованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, перед началом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность организационно-практических умений школьников среднего возраста.

2. Выявить особенности познавательного интереса как стимула и условия формирования организационно-практических умений школьников.

3. Разработать модели внутренних и внешних стимулов, отражающих приоритетные условия успешного становления организационно-практических умений у подростков.

4. Определить, проверить и представить систему стимулов самостоятельной работы, влияющих на становление организационно-практических умений у школьников.

5. Раскрыть механизмы /содержание и методику/ использования этно-региональных и полирегиональных стимулов обучения.

Для решения первой задачи был использован историографический, психолого-педагогический, философский, социологический анализ библиографических источников, а также анкетирование учащихся, учителей, директоров школ г.Волгограда и г.Черкесска. Анализ позволил утверждать, что понятие "умение" хотя широко представлено в научной литературе, что объясняется поисками особенностей и путей сближения теоретического и практического подходов в обучении, но всё же оно не исследовано в той мере, чтобы можно было говорить о точной картине возникновения, развития и закрепления этого качества личности. Мы придерживаемся точки зрения К.К.Платонова, который считает умение высшим человеческим свойством и выделяет ряд этапов его формирования : первоначальное умение, недостаточно умелая деятельность, отдельные общие умения, высокоразвитые умения. Организационно-практические умения могут быть отнесены к общеучебным умениям и к умениям самостоятельной работы. В исследовании мы представили классификацию общеучебных интеллектуальных умений, подразделив их на информационно-ориентировочные, операционально-исполнительские, контрольно-оценочные, среди которых большое место отвели и организационно-практическим /планирование действий, ориентирование в задании, подведение итогов своей деятельности и др./ В соответствии с анализом исследований были также определены общеучебные практические умения, среди которых умения правильно распределять время, находить собственное решение заданий, пользоваться справочной литературой, классифицировать, осуществлять самоконтроль и др., имеющие организационно-практический характер.

Аналитическая работа позволила определить понятие организационно-практических умений: "Т.е. таких действий, которые сформированы у школьников в предшествующем витагенном опыте /в жизненном, этнорегиональном, образовательном/ и включают знания об организационной деятельности и такие практические действия по самоорганизации, как ориентация, планирование, выдвижение целей и задач, корректировка, самоконтроль. Анализ источников, а также опросы респондентов позволили обозначить результаты пилотажного /предварительного/ эксперимента и выяснить предпочтения школьников, учителей, директоров школ и связи между умениями и стимулами организационно-практической подготовки подростков, которые представлены в матрице.

Дальнейшая работа подтвердила предварительные результаты.

Одной из задач исследования стало выявление условий и стимулов формирования организационно-практических умений школьников. Анализ показал, что условия формирования организационно-практических умении тесно связаны с компетентностью учащихся в этой области, с целями, этапами, технологиями, принципами, задачами учебного процесса, с его этапами, т.е. с компонентами учебного процесса. Структурно функциональная модель связи условий отразила связь этих и других компонентов как между собой, так и с условиями и стимулами формирования организационно-практических умений. В предварительном эксперименте эти условия были определены по нескольким направлениям: дидактические, технологические, организационные, личностно-ориентированные, психологические, этнорегиональные, усиления практической направленности обучения математике, использование самостоятельной работы. Анализ исследований, анкетирование, ранжирование, графический анализ позволили определить совокупность организационно-практических умений, сгруппировать их в 4 блока и уточнить более частные из них. Среди них проектировочные /целеподагание, умение видеть и проектировать цели учебной деятельности, корректировать и вести работу по планированию, по этапному осуществлению самоконтроля/; информационные или умения работать с книгой /ориентировка в источнике, умение пользоваться справочной и дополнительной литературой, классификации, вариативность систематизация учебного, материала, умение видеть главное, сущность, синтез, сравнение и др./; нравственно-организационные умения /ответственность, чувство долга, дисциплина, аккуратность, рациональность и сосредоточенность в работе/; организационно-гигиенические /организованность, умение нормировать и рационально использовать время, работоспособность, чередование труда и отдыха и различных видов деятельности, ведение здорового образа жизни/.

Анализ источников и опрос компетентных судей позволили определить важнейшие стимулы, оказывающие влияние на формирование организационно-практических умений, а также представить матрицу связей стимулов и обозначенных выше условий эффективного формирования этих умений. Предварительные данные позволили определить позиции в формирующем эксперименте.

В процессе формирующего эксперимента моделировались выявленные условия. Отдельные из них сами естественно вписывались в логику деятельности: например, такое условие, как учет специфики формирования организационно-практических умений, когда на основе Госстандартов, современных требований к математике вся опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе её преподавания и определялись наиболее сильные характеристики математики, имеющие значение для формирования исследуемых нами умений. Такие особенности этого предмета, как чёткое определение целей, жёсткий отбор обязательного минимума содержания образовательной области /"верхняя планка"/ и столь же жёсткие требования к уровню подготовки обучающихся нижняя планка'У в основном общем образовании в соответствии с Госстандартами; этапность, осуществление единого подхода к конструированию курса математики /например, последовательное развитие основных содержательных линий, курса: число, выражение, функция, уравнение, неравенство, измерение, свойства фигур/; прикладная направленность материала, математическое моделирование, алгоритмизация, компьютеризация - эти и другие особенности математики создают благоприятный фон для характеристики математики как науки, организационного характера.

Другие условия намеренно моделировались в процессе опытно-экспериментальной работы. На 1-м ее этапе мы ставили задачи выяснения условий, при которых интерес оказывался стимулирующей силой в организационной подготовке учащихся при изучении курса математики в 5-6-7 классах. Для этого разъяснялись значимость и необходимость курса математики для дальнейшего развития организационных умений школьников, осуществлялось формирование мотивационной сферы с помощью традиционных приёмов, средств и методов обучения, определялись стимулы организационно-практической деятельности с помощью творческих приемов обучения.

1-й этап опытно-экспериментальной работы позволил определить ряд стимулов и условий организационной подготовки школьников, среди которых наиболее приоритетными оказались понимание учащимися значимости математики в этом процессе, значимости организационно-практических умений, опора на Стандарты представленные в содержании, в программах обучения математике, на традиционные приёмы и средства в обучении такие, как система в изложении, занимательность материала, использование документального, исторического, точного математического материала, хорошая организация рабочего места, алгоритмизация и др. Не меньшее значение также имеет опора на инновационные, особенно творческие средства, приёмы и методы, среди использованных в эксперименте - имитационное моделирование, математические эстафеты, разнообразные ситуации, быстрые математические диктанты (тестовая, матричная, рейтинговая системы контроля.)

Были выделены внутренние и внешние стимулы познавательного интереса, оказывающие влияние на формирование организационно-практических умений, среди которых, к примеру, переживание от удачно выполненных заданий, включение парадоксов, проблемность, инновационность в содержании и в методах деятельности и др.

И-й этап опытно-экспериментальной работы мы посвятили изучению проблемы усиления практической подготовки школьников при изучении математики, сместив акценты в решении проблемы на включение этнорегионального подхода. Главными задачами стали: а/. Определение путей, по которым осуществляется или может осуществляться усиление прикладной направленности математики; б/, формирование и развитие у школьников организационно-практических умений на основе ознакомления их с этнорегиональными знаниями организационного характера, отражёнными в устном народном творчестве, в жизни и быте кавказских народов; в/, разработка модели стимулов этнорегионального характера. Экспериментальная работа показала, что этнорегиональный подход можно считать одной из важнейших ценностей учебного процесса. Он приводит в активное состояние различные ресурсы учебного процесса, а особенно —личность ученика и учителя; он ориентировал учащихся на позитивное восприятие своего прошлого семейного и этнорегионального /национального/ опыта, на возможности его использования в организационной и образовательной деятельности, на умения действовать и общаться в этнорегиональной среде. Он помогал учащимся, опираться не только на организационные, рациональные компоненты своего развития, но и на эмоциональную сферу, на умения испытывать чувство радости от соприкосновения в обучении математике, казалось бы, далёкой от гуманитарных дисциплин, с национальной культурой, с культурой народов Кавказа, её благородными качествами, особенностями и взаимосвязями. Внутренние стимулы этнорегионального характера, представленные в модели, включают положительное отношение ребят к этнорегиональным знаниям, к приобретённому и приобретаемому опыту, имеющим этнорегиональ-ный характер, сформированность положительного отношения к представителям других национальностей.

Что касается внешних стимулов, которые также представлены в специальной модели, то наиболее значимыми среди них оказались привлекательность, позитивность, оптимистичность всех компонентов учебного процесса, комфортность этнорегиональной и полирегиональной среды, оптимистический характер этнорегиональных целей, опора в содержании обучения на систему этнорегио-нально-организационных знаний, использование этнорегиональных традиций, единство требований и отсутствие разноплановости в действиях.

И хотя напрямую в перечне стимулов не говорится о мастерстве учителя, но за "организацией поручений этнорегионального характера, стимулом проблемных ситуаций организационного характера, единством требований и согласованностью действий, комфортностью социальной и обучающей среды", безусловно, находится учитель.

Также большое влияние на эффективность формирования организационно-практических умений имеет содержание обучения, учебные планы, Стандарты /особенно региональный их компонент/, отбор знаний организационно-регионального характера, самостоятельная работа, совместность деятельности учителя и учащихся. Нами систематизированы знания этнорегиональной направленности, которые могут быть использованы в процессе обучения математики для формирования организационно-практических умений. Среди них знания о труде, о прекрасном, о нравственности, специальные математические эт-норегиональные организационные знания, межпредметные знания. Мы расширяли организационную этнорегиональную подготовку учащихся с помощью этих знаний, активизировали организационное взаимодействие школьников, осуществляли связи с жизненными ситуациями.

Разработанная система условии и стимулов доказала свою эффективность не только если опираться на познавательный интерес и придать ей этнорегиональ-ный характер, но и если определялись дополнительные условия и стимулы организационной подготовки в процессе самостоятельной работы. Важнейшие пути реализации нашей системы — это расширение информированности учащихся по проблемам самостоятельной работы, её методике; вооружение школьников различными приёмами самостоятельной работы, организация гигиенической среды. Среди дополнительных условий дидактические, включающие многофункциональность целей самостоятельной работы, значимость гуманистического подхода в процессе контроля, наличие у учащихся необходимого количества современных учебников и учебных пособий, опора на единство теории и практики в содержании заданий на дом и др.; методические, среди которых - постепенность в усложнении нагрузок по самостоятельной работе, дозированность математических заданий в зависимости от уровня подготовки, здоровья, особенностей, использование подсказок, предписаний, алгоритмов; психологических: гуманистический настрой учителя и учащихся на самостоятельную работу, создание благоприятной психологической атмосферы, индивидуальный подход к учащимся, ориентация на рефлексию учащихся, их умений анализировать самих себя; организационно-гигиенических: учёт динамики работоспособности, создание в школе и в домашних условиях комфорта для самостоятельной работы /цвет, воздух, освещение, рабочие места/, чередование труда и отдыха, прогулки, сон, свежий воздух и т.д.

Мы проверили эффективность перечисленных условий, и они доказали свою эффективность. В диссертации представлены две группы стимулов самостоятельной работы: внутренние /в зависимости от структуры личности/ и внешние /в соответствии с компонентами учебной деятельности/, которые представлены в двух схемах-моделях.

Среди внутренних стимулов самостоятельной работы эксперимент позволил выявить такие, как "создание ситуации успеха", "самоподдержка, самоподкрепление", "самоконтроль", "задания индивидуального характера", "опора на предшествующий опыт". Среди внешних стимулов, которые обеспечивали рост организационно-практических умений на 3-м этапе эксперимента в процессе самостоятельной работы, такие, как "приоритет развивающих целей", "акценты на задания из жизни", "занимательность содержания материала, выносимого на самостоятельную работу", "памятки для учащихся", "взаимоконтроль и взаимопроверки", "проблемный подход" и др.

Сопоставление стимулов как внутреннего, так и внешнего порядка позволяет сделать вывод о том, что в процессе опытно-экспериментальной работы были обнаружены многие стимулы сквозного характера, т.е. такие, которые могли быть использованы и на первом, и на втором, и на третьем этапе эксперимента. Поэтому мы считаем возможным, именно их рекомендовать как наиболее эффективные для формирования организационно-практических умений как в школе на уроке, так и для домашней работы школьников. Среди них: положительное отношение учащихся к организационно-практическим знаниям и умениям, к личному приобретённому и приобретаемому опыту, привлекательность, оптимистичность всех систем и содержания, вводимых в учебный процесс, приоритет развивающих целей, инновационность, занимательность учебного материала, индивидуальный подход в обучении организационной работе /темп, дозировка, характер заданий/, проблемность, самоподдержка, самоконтроль, взаимоконтроль.

Наиболее значимые результаты исследования заключаются в следующем:

1. Представлено определение понятия "организационно практических умений.

2. Разработаны модели структуры организационно-практических умений, модели связи условий формирования организационно-практических умений с компонентами и стимулами учебного процесса, 6 моделей внешних и внутренних стимулов формирования организационно-практических умений в процессе обучения математике.

3. Определены три группы внутренних и внешних стимулов: познавательного интереса, этнорегионального подхода, самостоятельной работы, сквозные из них рекомендованы в практику.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гедыгушева, Татьяна Хаучьяновна, Карачаевск

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учащихся в системе высшего педагогического образования.-М.: 1990,141 с,

2. Аджиева M. М. Стимулирование познавательной деятельности учащихся на основе регионально-топонимического подхода. Дисс.канд.пед.н. Карача-евск: 2003, 195 с.

3. Айбазова М.Ю. Мир красоты и воспитания эстетической культуры в народной педагогике Карачая.- Пятигорск: 1999,200 с.

4. Алиев P.M. Роль устного народного творчества в воспитании детей.-Карачаевск: 2003, 155 с.

5. Альтов Г.С. И тут появился изобретатель. —M. 1984, 128 с.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. -М.: 1969, 270 с.

7. Апатова Н.В. Индивидуальные технологии в школьном образовании. М.: 1994,228 с.

8. Апурина О.Д. Организационно-педагогические условия влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе. Ав-тореф. дисс.канд. пед. наук. -Ставрополь: 2003,23 с.

9. Аристотель. Соч. в 4-х томах. -М.: 1976 -1984.

10. Артёменкова Л.Ф. Педагогические условия развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Автореф., дисс. канд. пед. наук. — Ставрополь: 2001,21 с.

11. Афонина Г.М. Педагогика. Под ред. O.A. Абдуллиной. Р.-на-Дону.: 2002, 511 с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика. Под ред. Нойнера. М.:1978, 510 с.

13. Бабич К.А.Педагогические условия обучения студентов экономических факультетов этикету речи и деловых отноотений. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Ставрополь: 2001,21 с.

14. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. -М.: 1998, 248 с.

15. Байрамукова П.У. Внеклассная работа по математике.-М.: 1997.-93 с.

16. Байрамукова П.У. Математическая шкатулка.-М.: 1998, 120 с.

17. Белкин A.C. Витагенное обучение с голографическим методом про-екций.//Школьные технологии. 1998, № 3

18. Белич В.В. Формирование и развитие творческих способностей учащихся. -Челябинск; 1987,43 с.

19. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.: 1970,305 с.

20. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века.-М.: 1998,115 с.

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.-М.,1984.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика, 1995. №4.

23. Борлакова С.А. Формирование культуры русской речи у студентов национальных групп. Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Ставрополь: 2000, 25 с.

24. Боташева Х.Х. Преемственность этнокультурных традиций межколлективных отношений в педагогике карачаевского народа.-Карачаевск:2000,26 с.

25. БСЭ. Гос. научное изд. 1956, том 18-620 с.

26. Буланова-Топоркова М.В., Духавнёва A.B., Кукушин B.C. Сучков Г.В. Педагогические технологии.-Р.-на-Д.: 2002,319 с.

27. Вахтеров В.П. Изб. пед. соч.-М: Педагогика. 1987, 420 с.

28. Водовозов В.И. Учительские советы и съезды // Отечественные записки. 1863, т. XIYI, отд. 1, с.151-152.

29. Вербицкий A.A. Психологические основы контекстного обучения в высшей школе. Дисс. докт.пед.наук. -М.: 1991,51 с.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: 1978, 370 с.

31. Галагузова JI.A., ПустильникИ.Г. Формирование исследовательских умений у будущих учителей физики. //Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.-Челябинск:1985, 97 с.

32. Галагузова М.А. История социальной педагогики. -М.: 2001, 244с.

33. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. -М.: МГУ:- 1965.

34. Гамезо М.В., Михальчик Т.С. и др. Возрастная и педагогическая психология.-М.: 1984,92 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: 2002, 512 с.

36. Голант Е.Я. Организация учебной работы в советской школе.-Л.: 1957.

37. Горелова Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе. Автореф.дисс. канд. пед. наук. -Челябинск: 1983, 24 с,

38. Городинский А. Системная педагогика. Денвер-Рига: 2000, 305 с.

39. Горохов В.Г. Знать, чтобы уметь.-М.: 1987, 175 с.

40. Горфункель A.M. Использование знаний в процессе формирования умений и навыков. .Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л.: 1964, 20 с.

41. Государственная система социальной помощи семье и детям. Официальные документы и материалы. Вып. 1. -M.: 1991.

42. Грачёв В.Д. Философия ума.-Ставрополь: 1999,107 с.

43. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности. Ставрополь; 1999.

44. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: I960.

45. Джазаева З.М. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода.-Карачаевск: 2003, 195 с. Канд. дисс.

46. Джашаккуев В.М. Формирование у студентов этнокультурных ценностей в процессе изучения краеведческих дисциплин. Автореф.дисс. канд. пед. на-ук.-Карачаевск: 2002, 22 с.

47. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости./ Советская психология личности в свете ленинских идей.-Пермь: 1971, 155 с.

48. Закон РФ "Об образовании. «Пед. энциклоп. словарь". Под ред. Б.М. Бим-Бада.-М.:2003, 528 с.

49. Зеленко А.У. Детские парки. M.-JL: 1938.

50. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых. -М. 2002, 127 с.

51. Зюзько М.В. Психолого-педагогические условия функционирования системы профориентационной работа учащихся промышленного городского район. Автореф. дисс.канд. пед.наук. -Челябинск: 1984, 18 с.

52. Ильина Т.А. Педагогика. -М.: 1984,495 с.

53. Исаев Л.Н., К.Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы. -М.: 1999,253 с.

54. Истомин Я.О. О нагрузке учителя. // Уральский учитель. -Свердловск, 1925, №2.

55. История педагогики и образования./Под ред. А.И. Пискунова,-М.: 2001, 450 с.

56. Кагаров Е.Г. НОТ и учитель. -Л.: 1926.

57. Карабашева Р.Б. Национально-региональный компонент как средство активизации учебного процесса. Автореф. дисс. канд.пед. наук.-Карачаевск:2002,23 с.

58. Кириченко Н.С. Формирование интереса к традициям народного декоративно-прикладного искусства у подростков на уроках технологии. Автореф. дисс. канд.пед. наук. Карачаевск: 2002,23 с.

59. Кларин Н.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике.- Дисс.докт.пед.наук.-1994. М.: 1994, 349 с.

60. Климов Е.А. Психолого-педагогические основы профессиональной кон-сультации.-М.'.Знание. -1983,95 с.

61. Ключенко Е.В. Дидактические условия эффективности учебной деятельности обучающихся. Автореф.дисс.канд.пед. наук.-Ставрополь: 2003, 18 с.

62. Кох А. Об изучении психологического профиля педагога. // Пед. квалификация.-1930, №3, с. 40.

63. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Под ред. Г.Ф. Ку-мариной.-М.: 2001, 315 с.

64. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6 томах.-М.: Педагогика, 1979, том 3, с.430.

65. Крутецкий В.А. Интерес. Рос. пед. энц. Гл.ред. В.В.Давыдов.-М.: 1993, * 608 с.

66. Кувырталов A.M. Формирование умений рациональной деятельности у учащихся старших классов городской средней школы. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1966, 196 с.

67. Кукушин B.C. Дидактика. -М.-Р.-на-Д.: 2003, 368 с.

68. Кукушин B.C. Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этпопсихология. Р.-на-Д.: 2000,444 с.

69. Кулагина ДИ. Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников. Автореф. дисс.канд.пед.наук. Карачаевск: 2002,29 с.

70. Курданова Х.М. Индивидуализация обучения как средство активизации учебного процесса педагогического колледжа. Канд. дисс. -Карачаевск: 2002, 168 с.

71. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.-М.: 1990, 160 с.

72. Лавринец К.Ю. Стимулы формирования ценностных ориентаций у подростков детского дома. Диссертация .канд.пед.наук,-Карачаевск 2003, 184с.

73. Лазарев Б.Н. Модель учреждения нового типа "Детских крестьянских общин».-М.: 1997,127 с.

74. Лайпанова О.И. Самостоятельная работа как средство формирования активности личности будущего психолога. Автореф. канд.пед.наук. — Карачаевск: 2002,25 с.

75. Ла'гышина Д.И. История педагогики.-М.: 2002, 604 с.

76. Левитов Н.Д. Психология труда. -М.: 1969.

77. Левитов Н.Д. Психология характера. —М.: 1969.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.: 1972.

79. Лихачёв Б.Т. Педагогика.-М.: 1999.494 с.

80. Локк Д. Соч. в 3-х томах.-М.: 2 1985-1988.

81. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Ставрополь.: 2003,23 с.

82. Луначарский A.B. Воспитательные задачи советской школы. Хрест. по педагогике. —М.: 1972, 512 с.

83. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М: 1978.38 с.

84. Лында A.C., Жильцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика. -М.: 1973. 392 с.

85. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения.-М.; 1988, 183 с.

86. Ляу М.М. Формирование мировоззренческих ценностей у студентов в системе непрерывного образования. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Карачаевск: 2003, 21 с.

87. Майоров А.Н. Социализация и образование социальных сирот. -Санкт-Петербург: 2002, 208 с.

88. Мандрыка А. НОТ в педагогике.-Госиздат Украины: 1925.

89. Макаренко A.C. О воспитании.-М.: 1988, 286 с.

90. Маннапова Г.М. Особенности некоторых волевых качеств начинающих учителей в первоначальный период самостоятельной педагогической деятель-ности.-Канд. дисс. -М.:1953, 186 с.

91. Маркарян Т. Характеристика советского педагога в представлении современного просвещенца.// Пед. квалификация.-1929, №2.

92. Маркова А.К. Психология обучения подростка.-М.: 1975,228 с.

93. Маркова А.К. Формирование мотивации ученика в школьном возрасте.-М.: 1996, 70 с.

94. Марченко С.Н. Особенности формирования познавательной активности и самостоятельности будущего учителя математики. // Пути повышения учебно-воспитательного процесса. Челябинск, 1985, 98 с.

95. Мельникова Л.В.Осипова Л.В., Фридман Т.Б. Методика трудового обу-чения.-М.: 1985,224 с.

96. Менчинская H.A. Психология усвоения понятий.-Известия АПН РСФСР. -Вып.26.: I950.-C.57-58.

97. Мудрик A.B. Социальная педагогика.-М.: 2000, 121 с.

98. Национальная доктрина образования в Российской Федерации.// Пед. энц. словарь. Под ред. Б.М. Бим-Бада.-М: 2003, 528 с.

99. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений М.: 1986,289 с.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат.- М.: 2002,271 с.

101. Новая иллюстрированная энциклопедия.-М.: 2003, Т.19, 266 с.

102. Овсянников Е.И. Педагогические условия использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов. Автореф. дисс.канд.пед. наук.-Ставрополь: 2002,22 с.

103. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.: 1986, 798 с.

104. Оконь В. Основы проблемного обучения.-М.: Педагогика, 1968, 208 с.

105. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И. Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска.-М.:2002,254 с.

106. Острогорский А.Н. Изб. пед. сочинения. -М.: 1985,380 с.

107. Парибок П. Метод спроса в выработке профессиограммы. // Пед. квалификация, 1929, №6, с. 39-44.

108. Педагогика. Под.ред.Бабанского Ю.К., Нойнера Г. -М.: 1978, 511 с.

109. Педагогика. Под ред. Баранова С.П. и Сластёнина В.А.-М.: 1986, 335 с.

110. Пед. энциклопед. словарь. Под ред. Бим-Бада Б.М. -М.: 2003, 528 с.

111. Педагогический словарь. Под ред. Каирова И.А.-М.: 1960. 1-й том -775 с, П-й том 765 с. /Статьи о Ж.Ж. Руссо, В.Н. и С.Т. Шацких, Фортунатове, С. Толстой, И.Г. Пестолоцци).

112. Переподготовка и экспертиза. // Ежедн. НКП. 1923. №2, с. 19.

113. Перельман Я.И. Занимательная физика. -М. 1963, 245 с.

114. Петровский А.Н. Новое педагогическое мышление. —М.: 1990, 280 с.

115. Пидкасистый П.И. Педагогика. 1996, 602 с.

116. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении. Дисс.докт.пед.наук. 1974, 360 с.

117. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет. /1917-1927/. -М.: 1927, 120 с.

118. Пирогов Н.И. Изб. пед.соч. -M.: 1985,420 с.

119. Пистрак М.М. Политехнизм в школе. Изд. «Рабочее просвещение». 1926, 180 с.

120. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. -M.: 1925, 120 с.

121. Платон. Соч. в 3-х томах.-М.: 1968-1972.

122. Платонов К.К. Диалектика развития и формирования личности и её структура в работах советских психологов./ Совершенствование личности в свете ленинских идей.- Пермь: 1971, 155 с.

123. Платонов К.К Проблема способностей. М.: 1972, 312 с.

124. Подласый И.П. Педагогика. -M.: 1996. 632 с.

125. Познер В.М. Перевыборы учительства. // Нар. просвещение,1919, №48.

126. Положение о Центральном Институте Организаторов Народного Просвещения. // Еженедельник НКП. -1923, №2, с. II-I2.

127. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики. Дисс.докт.пед.наук.-М.: 1993, 395.

128. Психологический словарь. 1983. 448 с.

129. Памятка учителю математики по НОТ.-Пятигорск, 1985. 56 с.

130. Раченко И.П. Научная ороагизация педагогического труда.-М.: Педагогика, 1972.-318 с.

131. Репина H.A. Развитие духовно-интеллектуального потенциала подростка средствами педагогического стимулирования.-Оренбург: 2003,23 с.

132. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка.-М.: 2001,240 с.

133. Российская педагогическая энциклопедия. —М.:1993, 603 с.

134. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.-М.: 1957. 411с.

135. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: 1958,148 с.

136. Рудик П.А. Психология.- М.: 1974, 512 с.

137. Рыков H.A. Краткая профессиограмма учителя биологии средней общеобразовательной школы. -Л.: 1971, 94 с.

138. Сапронова З.В. Организация свободного времени как условие формирования педагогической культуры. Дисс.канд. пед. наук. -Ставр.: 2001,184 с.

139. Селезнёва H.A. Субетто А.И., Татур Е.Г. Доклад о положении дел в об-разовании.-М.: 1995, 21 с.

140. Семёнова Н.В. Педагогические условия реализации методов активного обучения.- Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Оренбург: 2002, 22 с.

141. Ситаров В.А. Дидактика. -М.: 2002,367.

142. Смирнов Е.Л. Справочное пособие по НОТ. -М.: 1986, 400 с.

143. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. —М.: 1971.

144. Современные проблемы истории образования и педагогической науки.-М.: 1994. Под. ред. Равкина З.И. / Монографический сборник в 3-х томах, том 1-й, 131с.

145. Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средней школы России. Вып.2. -М.: 1996, Вып. 6. -М.: 1998.

146. Степанов B.C. Организационно-содержательные условия взаимодействия методической и социальной педагогической служб общеобразовательной школы. Автореф. канд.дисс. Ставрополь: 2003,23 с.

147. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. -М.: 1999, 320 с.

148. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. -М.: 1994,29 с.

149. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. -М.: 1975, 240 с.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом освоения знаний.-М.: 1984.

151. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования. Дисс.докт. пед.наук. —Карачаевск: 1997, 348 с.

152. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. М.: 1984.46 с.

153. Текеева А.Р. Экологическое образование и воспитание старшеклассников. Дисс.канд. пед.наук, -Карачаевск, 2004,200 с.

154. Ткачёв А.П. Основные факторы формирования интересов школьников к учебным предметам. Автореферат .дисс. канд.пед. наук. -Челябинск: 1983, 18 с.

155. Товгазова С.С. Воспитывающее и развивающее общение в процессе обучения старшеклассников. Автореферат .дисс.канд.пед. наук. -Карачаевск: 2003, 23 с.

156. Толстой Л.Н. Пед. соч. Т.И.-М.:1953, 430 с.

157. Тугуз Н.С. История и современные тенденции коллективного воспитания в адыгской народной педагогике. Автореф.канд.дис.-Карачаевск.

158. Ушинский К.Д. С.с. том 2. -М.: 1974, 175 с.

159. Уиппл Г.М. Как нужно заниматься. Пер. с англ. -М.: 1926, 58 е.

160. Филимонюк JI.А. Готовность к конструктивно-проектировочной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога. Автореферат .дисс.канд.пед. наук. -Ставр.: 1999,26 с.

161. Философский словарь. -М.: 1985. -840 с.

162. Фридман С.М. О научно-исследовательской работе ИПК. // Пед. квалификация. 1929, №1, с. 15-20.

163. Халяпина JI.B. Педагогические условия профессиональной подготовки к обучению учащихся начальных классов общеобразовательных школ. Авто-реф. дисс.канд.пед.наук. Ставр. 2003,27 с.

164. Хачирова И.Х. Педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов. Автореф.канд.пед.наук. Ставр. 2001,23 с.

165. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструктивной мобильности школьников. Автореф. докт.пед. наук. — Челябинск: 1995,48 с.

166. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: 1974.

167. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.- М.: 1989, 336 с.

168. Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4-х томах.-М.: 1964, том 2.

169. Шафранова A.C. Из опыта изучения организации труда работников про-свещения.-М.: 1926.

170. Шварц И.Е. Педагогика школы. Пермь: 1968. -282 с.

171. Шимбирёв П.Н. Педагогика.-М.: 1934,424.

172. Ширяев П.П. Школа-интернат с лицейскими классами. -М.: 1998, 334.

173. Шнирман A.C. О формировании привычки самостоятельно работать. // Сов. педагогика, 1947, №5.

174. Чекалова И.В. JI.A. Формирование научного мировоззрения в условиях гуманитаризации естественно-математических дисциплин. Автореф. канд.пед. наук. Карачаевск: 2003,21 с.

175. Чупаха И.В. Научно-методическая работа по здоровьесберегающим технологиям в комплексе «Детский сад школа». Автореф.дисс.канд.пед. наук. -Карачаевск: 2002, 20 с.

176. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. -М.: 1983,208 с.

177. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: 1986, 144 с.178« Эльконин Д.Б. Изб. Пед. труды. /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинчен1. KO.-M.: 1995.

178. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. Соч. в 50-томах. -М.: 1955-1981. Том. 3.

179. Эркенова М.М. Технологические основы педагогического стимулирования в педагогике. -Карачаевск: 2000, 23 с.

180. Юркевич B.C. Светлая радость познания. -М.: 1977.

181. Юрчишина Г.В. Проблема научной организации труда учащихся в отечественной педагогике. Автореф. дисс.канд.пед.наук. Пятигорск: 2001,16с.

182. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. -М.: 1985.

183. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. -М.: 1979, 88 с.

184. Яковлев В.А. Педагогические условия формирования рационализаторских технических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей. Дисс.канд.пед.наук.-Челябинск: 1985, 195 с.

185. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования.-Майкоп: 2000, 348 с.

186. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза. Дисс.канд.пед. наук.-Челябинск: 1977,192 с.

187. Якунина О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно ориентированном образовании. Автореф.дисс.канд. психол. наук. -М.: 2000,24 с.