Технология формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза

Архипова, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Архипова, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза"

На правах рукописи

АРХИПОВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики н образования

Автореферат диссертации па соискание ученой спспснн кандидата педагогических наук

КАЗАНЬ - 2005 г.

Работа выполнена на кафедре юридической педагогики и психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Ибрагимова Елена Михайловна

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты Булатова Диля Васильевна;

кандидат педагогических наук, доцент Кадырова Фарнда Михайловна

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им И.Я.Яковлева»

Защита состоится 6 апреля 2005 года в Н часов на заседании диссертационно!о совета Д 212.078 01 но заштс диссертаций на соискание ученой степени докюрп пелаюгичсских наук при ГО У ВПО «Кампский юсударст венным пед;н 01 мчеекпи у ни неренте!» по адресу. 420021.1 Казань, ул Межлаука. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогическим университет»

Автореферат разос юи « /Г » марта 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета, Ооктор педагогических наук,

профессор -иЛ а_- Р.А.Валеева

5W6i6i5"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы обновления, идущие в системе высшего профессионального образования России, выдвигают новые требования к будущим специалистам с высшим техническим образованием. Всё больше требуются инженеры, обладающие не только суммой определённых знаний и умений по предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности и на протяжении всей своей сознательной жизни.

Процесс обучения в техническом вузе как совокупность отдельных процессов по изучению различных дисциплин учебного плана необходимо строить таким образом, чтобы он способствовал не только передаче студентам знаний, но и формированию у них устойчивой потребности в получении знаний, развитию мотивационной сферы личности. Однако, чтобы это развитие шло активно и эффективно, необходимо чтобы студент участвовал в учебной деятельности мотивированно, то есть таким образом, чтобы учебная деятельность была для него личностно значимой, способствующей формированию деятельностных навыков, обладающих свойством широкого переноса.

Изучение психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что мотивационный аспект деятельности на протяжении последних лет является предметом пристального внимания многих учёных, как отечественных, так и зарубежных. Мотивацию как психологическую категорию исследовали В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, Л.И. Божович, A.A. Кирсанов, С.Л. Рубинштейн, B.C. Мерлин, Р.Х. Шакуров и другие. С развитием теории учебной деятельности обогатилась новым содержанием и концепция мотивации учения. Мотивы учебной деятельности рассматривали Г.И. Щукина, Ф.К. Савина, B.C. Ильин, 10.В. Шаров, М.Г.Рогов и др. В работах Л В. Благонадёжиной, Ф.И. Иващенко, В.А. Ядова и других изучались мотивы трудовой деятельности. Ряд учёных (А.А.Вербицкий, М.А. Данилов, О.Ф. Фёдорова, B.C. Ильин, М.И. Махмутов и др.) исследовали различные средства воздействия педагога на развитие мотивационно-потребностной сферы обучаемых. Работы по проблемам мотивации учения и труда школьников и учащихся профессиональных училищ (О.С. Гребешок, B.C. Ильин, Г.И.Ибрагимов, М.А.Чокля и др.) позволили учёным выявить дидактические условия управления учебным процессом на основе его мотивационного обеспечения. Однако, применительно к высшей технической школе проблема формирования мотивации учебной деятельности студентов, несмотря на её важность и

актуальность, остаётся

образом,

обнаруживается противоречие между объективной необходимостью формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза, которая бы учитывала как внутренние особенности обучения в техническом вузе, так и внешние требования к специалистам технического профиля с высшим образованием - с одной стороны, и отсутствием научно обоснованной технологии формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза - с другой.

Проблема исследования: каковы содержание, сущность, особенности и условия реализации технологии формирования мотивации учебной деятельности в условиях технического вуза?

Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании дидактической технологии и условий эффективного формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза.

В качестве объекта исследования выступает учебная деятельность студентов технического вуза.

Предмет исследования — содержание и условия реализации технологии формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения дисциплин языкового цикла.

В результате предварительного изучения проблемы и анализа предмета исследования была выдвинута гипотеза' формирование мотивации учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения дисциплин языкового цикла будет эффективной, если опираться на соответствующую технологию, включающую:

- номенклатуру целей формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза;

- структурированное взаимодействие деятельностей преподавателя и студентов, осуществляемое в соответствии с требованиями принципа мотивационного обеспечения учебного процесса;

- систему дидактических средств и условий, учитывающих требования андрагогического подхода к обучению, особенности мотивации учебной деятельности студентов и способствующих ее формированию;

- методы анализа процесса и результатов формирования мотивации учебной деятельности студентов.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и особенности мотивации учебной деятельности студентов техническою вуза.

2. Разработать и обосновать дидактические средства и условия, способствующие формированию мотивации учебной дея1ельности студентов технического вуза.

{Ыг-Ч *>,*«»'' 1

I -с **»•*»' '■> :

}

3 Разработать номенклатуру диагностируемых целей формирования мотивации учебной деятельности студентов на примере обучения иностранному языку.

4 Разработать технологию формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза и осуществить ее опытно-экспериментальную проверку на примере изучения иностранного языка.

Методологической основой исследования являются основные положения гуманистической педагогики и психологии, педагогической антропологии (Маслоу А., Ушинский К. Д., Сухомлинский В. А., Амонашвили Ш. А., Зимняя И.А., Петровский A.B., Нигматов З.Г. и др.); системно-динамической теории деятельности (Шакуров Р.Х.), личностно-ориентированного (Ильин B.C., Бондаревская Е.В. и др.), синергетического (Таланчук Н.М.), позиционно-ситуативного (Гребенкж Т.Б.), андрагогического (Джарвис П., Змеев СМ., Хамбиков ЯМ. и др.) подходов; идеи о развивающих личность возможностях учебного процесса (Махмутов М.И., Вилькеев Д.В., Кирсанов A.A., Фельдштейн Д.И. и др.). Теоретической основой исследования являются теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова и др.), теория мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С.Гребепюк), теории проблемно-развивающего (М И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев и др.), контекстного (А А.Вербицкий) и концентрированного (Г.И.Ибрагимов) обучения, концепция непрерывного профессионального образования (А.М.Новиков, Г В.Мухаметзянова).

Методы исследования: теоретические (анализ и синтез, абстрагирование, обобщение, аналогия, интерполяция и др.) и группа эмпирических методов (изучение педагогического опыта преподавателей вузов на основе наблюдения, устного опроса, анкетирования; шкалирование для диагностики мотивации учебной деятельности студентов; беседы с преподавателями и студентами; педагогический эксперимент; методы математической статистики при обработке полученных данных).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась научно-педагогическая литература по проблеме исследования. В серии локальных экспериментов поискового характера были выявлены особенности развития мотивации учебной деятельности студентов технического вуза, изучены возможности использования андрагогического подхода в развитии мотивации учебной деятельности. Кроме того, устанавливались используемые в широкой практике и передовом опыте приемы побуждения студентов к учебной деятельности, изучались трудности, возникающие у преподавателей в вопросах формирования мотивации учебной деятельности студентов.

На втором этапе (2000-2002 гг.) решалась задача поиска и обоснования дидактических средств и условий усиления мотивационной функции учебного процесса в техническом вузе посредством опоры на требования принципа мотивационного обеспечения учебного процесса, использования идей, заложенных в технологиях контекстного, проблемного и концентрированного обучения. Наряду с анализом литературы здесь использовался формирующий педагогический эксперимент, включавший в себя в качестве первого этапа и констатирующий эксперимент. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях обучения и строилась на программном материале предметов из цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» (главным образом, иностранный язык). В ходе констатирующего эксперимента выявлялось исходное состояние мотивации, описывалась деятельность преподавателей по формированию мотивации учебной деятельности студентов. На этапе формирующего эксперимента реализовывались разработанные дидактические условия формирования мотивации учебной деятельности (диагностичное целеполагание, соответствующее структурирование деятельности преподавателя, учет особенностей мотивации учебной деятельности студентов технического вуза, опора на принцип профессиональной направленности обучения и др.). В ходе занятий велось наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей по специально разработанным программам наблюдений

На третьем этапе (2003-2004гг.) осуществлялось обобщение и оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе Камского государственного политехнического института на занятиях по иностранному языку.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработана технология формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза, базирующаяся на принципах мотивационного обеспечения учебного процесса; целостности как представления в интегрированном виде системы целей, методов, средств, форм и условий обучения; воспроизводимости как гарантии достижения заданных целей обучения и воспитания; нелинейности педа! огических структур как приоритета факторов, оказывающих непосредственное воздействие на механизмы саморегулирования педагогической системы; адаптации процесса обучения к личности, на основе разделения его на подпроцессы; полипрофессиональной направленности учебного процесса,

учебной деятельности; направленность мотивации на перенос усвоенных, способов действий в сферу профессиональной и социальной деятельности; ценностное отношение к учебной деятельности;

- разработаны дидактические условия успешного формирования мотивации учебной деятельности студентов: диагностичное целеполагание, отбор и структурирование учебного материала в соответствии с целями мотивационного обеспечения учебной деятельности; организация взаимодействия преподавателя и студентов в соответствии с требованиями принципа мотивационного обеспечения учебного процесса и основных положений андрагогического подхода; использование системы методов текущего, промежуточного и итогового контроля уровня сформированное™ мотивации учебной деятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно углубляет научные представления о процессуальной стороне мотивации учебной деятельности студента, устраняет некоторые пробелы, связанные с решением проблем гуманизации и демократизации учебного процесса. Содержащиеся в исследовании положения и выводы могут служить основой для дальнейших разработок в области совершенствования учебного процесса в вузе.

Практическая значимость работы состоит в том, что выдвигаемые в нем положения позволяют повысить эффективность педагогической деятельности в части формирования мотивационной основы обучения студентов технического вуза. Разработаны диагностические и формирующие педагогические средства мотивационного обеспечения учебной деятельности студента технического вуза, реализация которых обеспечивает применение технологии формирования мотивации учебной деятельности в педагогической практике высшей школы без дополнительных затрат времени со стороны преподавателя. На защиту выносятся:

- технология формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения языковых дисциплин;

- дидактические условия эффективной реализации технологии формирования мотивации учебной деятельности студентов: реализация развивающих целей учебного процесса с учетом особенностей мотивации учебной деятельности студентов и требований андрагогического подхода; включение в целеполагание преподавателя вуза соответствующей номенклатуры целей формирования мотивации учебной деятельности; разработка и применение системы дидактических средств и приемов, направленных на формирование мотивации учебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов.

Достоверность и обоснованность выводов и результаюв исследования обеспечены обоснованным выбором методологических основ исследования, опорой на современные психолого-педагогические концепции; корректным использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; применением для обработки и интерпретации результатов исследования методов математической статистики.

Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в ходе опытной и экспериментальной работы на кафедре иностранных языков в Камском политехническом институте; выступлениях автора на международных, всероссийских, межвузовских и региональных научно-практических конференциях в городах Орел (1999 г.), Набережные Челны (1999, 2001, 2003 гг.), Казань (2004 г.). Результаты исследования нашли отражение в спецкурсах, читаемых автором в Камском политехническом институте. Внедрение результатов осуществлялось также через публикации автора по проблеме исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы (наименований) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе - «Мотивация учебной деятельности студента как предмет педагогического исследования» рассматривается сущность учебной деятельности как педагогического явления, на основе чего дается характеристика феномена мотивации учебной деятельности, определяются особенности мотивации учебной деятельности студентов технического вуза; выявляются и. обосновываются дидактические условия, способствующие эффективному формированию мотивации учебной деятельности студентов на примере изучения иностранного языка

Учебная деятельность в современных условиях выдвигается в число наиболее важных для любого специалиста свойств личности. Это связано с тем, что только умение учиться на протяжении всей жизни може! обеспечить специалисту возможность соответствовать требованиям времени, которые непрерывно меняются и усложняются. Основные характеристики и закономерности учебной деятельности в любом сознательном возрасте (школьном, студенческом и т. д.) сохраняются, но меняется значение учебной деятельности при переходе обучаемого (школьника) в позицию обучающегося (студента) (Выготский Л С) Значение учебной деятельности для студента возрастает, соответственно усиливается значимость мотивационного компонента.

В науке имеют место два основных подхода в решении проблемы мотивационной стороны учебного процесса. Первый вытекает из сущности

самой мотивации учения. Последующая логика состоит в раскрытии содержания мотивации деятельности, затем - мотивации учебной деятельности и далее - мотивации учебной деятельности студента вуза, технического вуза, в частности (М.А. Данилов, B.C. Ильин, И.М. Краснобаев, В.Н. Максимова, В.И. Раяцкас, Ф.К. Савина, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина).

С развитием теории учебной деятельности был определён и второй подход, исходящий из сущности самого учебного процесса (О.С. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, И.В. Московская, Ю.К. Чернова). Для нашего исследования важной является позиция О.С. Гребенкжа, который разработал принцип мотивационного обеспечения учебного процесса, согласно которому осуществление целей учебной деятельности невозможно без мотивационного сопровождения, так как оно определяет динамику и направленность учебной деятельности учащегося. В то же время учебная деятельность является процессом, и обеспечение этой деятельности должно происходить процессуально. Мотивация учебной деятельности, таким образом, представляет собой развёртывание во времени мотивационного сопровождения деятельности.

В соответствии с системно-динамической теорией деятельности (Шакуров Р.Х), главную роль в динамизации и структурировании дея гельности играют барьеры, то есть внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности. Если барьер субъективно переживается как напряжение, как трудность, то деятельность выполняет развивающую функцию. В противном случае развития не происходит. То же имеет место в случае непреодолимых барьеров, слишком больших трудностей, которые блокируют всякую активность. С педагогической точки зрения это означает, что для развития обучающихся перед ними следует ставить задачи, которые бы, во-первых, были преодолимы для конкретных обучающихся, а во-вторых, воспринимались ими как личностно-значимая ценность, вызывали напряжение умственных сил. Эти психологические механизмы учитывались в нашем исследовании при разработке технологии формирования мотивации учебной деятельности студентов, так как учебная деятельность - это один из видов деятельности, которой свойственны психологические закономерности формирования

деятельности. Кроме того, изучение литературы по формированию мотивации учебной деятельности показало, что в педагогике разработана структура мотивационной основы учебной деятельности, которая показала свою эффективность применительно к начальной профессиональной школе (О.С.Гребенюк, М.А.Чокля, И.А.Московская и др.), а также в процессе изучения ряда дисциплин в высшей школе (Суслина A.A., Н.А.Забелина, Г.Г.Корсакова и др.). Структура мотивации учебной деятельности выглядит следующим образом: 1) сосредоточение внимания

обучающегося на учебной ситуации; 2) получение им информации о предмете потребности (актуализация потребности), 3) осознание потребности (выбор мотива); 4) выбор решения (постановка студентом цели); 5) стремление к цели (осуществление учебных действий); 6) получение оперативной информации, корректирующей действия (подкрепление уверенности в правильности своих действий); 7) самооценка процесса и результата деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).

В диссертации выделены особенности мотивации учебной деятельности студентов технических вузов. Опираясь на исследования психологов и педагогов (Б. Г. Ананьев, О. С. Гребенюк, Д. В. Вилькеев, А.А.Вербицкий, Л.М.Попов, Н.М.Пейсахов, М.Г.Рогов и др.) установлено, что одной из особенностей мотивации учебной деятельности студента в современных условиях является то, что при поступлении в вуз он из позиции обучаемого переходит в позицию обучающегося, характеризующуюся более высоким уровнем самостоятельности по сравнению со школьниками или учащимися базовой профессиональной школы. Важными в этом контексте являются выводы учёных - андрагогов (П.Джарвис, Р.М.Смит, С.И.Змеев и др.) о том, что, во-первых, взрослый учащийся обладает таким жизненным опытом, который может быть использован им в качестве важного источника обучения; во-вторых, он чётко осознаёт смысл своей деятельности, понимает, что обучается для решения важной жизненной проблемы, для достижения конкретной цели, поставленной им самим; в-третьих, он рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

Ещё одной особенностью мотивационного обеспечения является профессиональная направленность учебной деятельности студента, заключающаяся в интеграции побуждений, связанных с учебной и профессиональной деятельностью. Профессиональная направленность способствует формированию в процессе учения мотивов осознания нужности знаний для успешного овладения профессией, их необходимости для ориентировки в различных производственных ситуациях. Это, в свою очередь, вызывает у обучающихся потребность в овладении умениями и навыками. Усвоение студентами "синтезированных" знаний, умений и навыков, с одной стороны, формирует интерес к будущей профессии, ценностное отношение к ней, а с другой — интерес к предмету, так как обучающиеся осознают его прикладной характер.

В связи с фактором профессиональной направленности обратим внимание на следующие моменты. Во-первых, исследования показывают, что примерно около 60% студентов при поступлении в технический вуз руководствуются профессиональным мотивом (интерес к специальности, чувство призвания к данной деятельности). Известно также, что начальная

мотивация оказывает сильнейшее влияние на многие стороны поведения студента, даже на формирование его профессиональных ожиданий. Студенты, которые поступают в вуз, руководствуясь интересом к специальности, более позитивно ориентированы на будущую профессиональную деятельность. Наше исследование позволяет констатировать, что среди поступающих в технические вузы более высок процент студентов, выбравших специальность сознательно, проявляющих интерес к будущей специальности, предрасположенных к получаемой профессии. Поэтому более выраженная профессиональная мотивация является отличительной чертой студентов технического вуза.

Во-вторых, говоря о профессиональной направленности сегодня следует иметь в виду следующее обстоятельство, обусловленное многопрофильностью, многофункциональностью учебных заведений, их многоуровневостью. Многие студенты стараются наряду с основной специальностью, приобрести уже в стенах учебного заведения еще дополнительную профессию, а некоторые параллельно обучаются на двух факультетах или в двух вузах, сочетая очную и заочную формы обучения. В этих условиях принцип профессиональной направленности обучения приобретает новые признаки, в частности, можно говорить о необходимости ориентации студентов на овладение несколькими специальностями одновременно или последовательно. Поэтому, реализуя данный принцип, каждый преподаватель должен искать возможности для осуществления связи преподаваемого предмета не только с конкретной специальностью, получаемой студентами, но и акцентировать внимание на развитии средствами своего предмета таких знаний и умений, которые бы имели общепрофессиональный характер, создавали возможность для их переноса в разнообразные ситуации. Следовательно, можно о говорить о трансформации в современных условиях принципа профессиональной направленности в принцип полипрофессиональной направленности. Такая трансформация находится в русле современной методологии полипарадигмального подхода в профессиональном образовании (Г.В.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов, В.П.Ширшов).

Следует также отметить, что сами структурные компоненты мотивации учебной деятельности студента характеризуются некоторыми особенностями, которые раскрыты подробно в первой главе диссертации. Здесь же рассмотрены дидактические условия эффективного формирования этой мотивации в процессе преподавания гуманитарных дисциплин (на примере изучения иностранного языка). Наш подход к исследованию дидактических условий по реализации мотивационного обеспечения учебной деятельности студента основан на известном положении Ю.К. Бабанского о том, что деятельность педагога наиболее плодотворна, если она реализует целевую, диагностическую, побуждающую, формирующую и корригирующую функции. При этом

системообразующим дидактическим условием, способствующим формированию мотивации учебной деятельности студента на занятиях по иностранному языку является определённая номенклатура целей, включающая в себя:

- создание условий для самоуправления вниманием;

- формирование навыков учебного труда как условие развития речевых умений и навыков;

- создание положительного эмоционального настроя на занятии,

- стимулирование потребностно-мотивационных состояний на занятиях по другим предметам в сходных ситуациях;

совместная со студентом разработка целей;

использование преподавателями в своей работе определённых критериев по отбору содержания учебного материала, применению форм, методов, приёмов, способствующих активизации учебной деятельноеI и студента.

Важно отметить, что цели формирования мотивации учебной деятельности проектируются на нескольких уровнях: стратегическом, тактическом и оперативном. По мере движения от стратегической цели к оперативным целям происходит детализация целей, они становятся все более диагностичными, позволяющими реально управлять процессом формирования мотивации учебной деятельности.

Среди дидактических условий в исследовании также выделены отбор содержания учебного материала, отражающего не только требования стандарта образования по предмету, но и включающего новейшие данные в области изучаемой науки, руководствуясь при этом необходимостью раскрытия ценностного аспекта формируемых знаний и умений, использование интерактивных форм и методов обучения; изменение критериев и методов контроля и оценки качества учебной деятельности студентов.

Во второй главе диссертации - «Реализация технологии формирования мотивации учебной деятельности студента в процессе обучения иностранному языку» - раскрыты содержание конкретной технологии на примере изучения иностранного языка в техническом вузе, дано опытно-экспериментальное обоснование эффективности выделенных дидактических условий формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза.

Логика исследования предполагала выявление сущности понятия педагогическая технология, установление особенностей технологии в высшей технической школе и далее - специфики технологии формирования мотивации учебной деятельности студента в процессе изучения гуманитарных дисциплин (на примере изучения иностранною языка). Исследование позволило выделить ряд особенностей педагогической технологии высшей школы, основанных на положениях

андрагогической модели образования: своеобразие _ целеполагания,. диагностических и формирующих средств педагогического проекта вследствие принципиального различия субъекта учебной деятельности высшей школы от субъекта учебной деятельности средней школы; заметно меньшая степень запрограмированности процесса взаимодействия обучающегося и обучающего по сравнению со средней школой; увеличение степени гарантированное™ достижения поставленной цели в условиях вуза С учётом данных особенностей определены основные требования к современной педагогической технологии в высшей технической школе:

- опора на жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучаемого в качестве источника обучения и, следовательно, при составлении педагогического проекта, возможность включения в него таких специфичных именно для высшей школы технологий обучения, как контекст ное обучение, обучение эвристического типа;

- организация процесса обучения в виде совместной деятельности обучающегося и обучаемого на всех его этапах (диагностики, планирования, реализации, оценивания, коррекции), что определяет и критерии отбора содержания, средств, форм и методов обучения;

- опора, в значительной мере, на принципы проектного обучения, сочетания теории и практики, что предполагает не формальное усвоение знаний и формирование умений, а осознание студентом необходимости осваиваемых им знаний и умений для решения конкретных задач в профессиональной деятельности инженера. Важно, чтобы уже в стенах учебного заведения студент приобретал конкретный опыт практической деятельности, осуществление которой основывалось бы на тех теоретических знаниях, которые осваиваются им в процессе обучения.

С учетом особенностей педагогической технологии, с одной стороны, и особенностей мотивации учебной деятельности студентов - с другой, в диссертации раскрыто содержание технологии формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза. Проектирование соответствующей технологии осуществлялось по основным признакам педагогической технологии: целям, как ориентирам, указывающим на конечный результат; диагностическим методам, позволяющим определить степень достижения запланированных целей; педагогическим средствам, применяемым для достижения поставленных целей.

Методологическим основанием для разработки целей технологии мотиванионного обеспечения в нашем исследовании является принцип целостности. Реализация этого принципа предусматривает формирование не отдельных мотивов, а целостной мотивации как интегрального качества личности, которое определяет направленность деятельности обучающегося на этапе его пребывания в вузе. В контексте данного подхода цели формирования важных, но не определяющих направленность

жизнедеятельности человека, свойств личности соподчинены целям по формированию целостной мотивации. Известно, что в деятельности отдельного преподавателя абстрактные цели учебного процесса, заданные стандартом высшего образования, получают конкретное выражение в промежуточных и ближайших целях занятия, которые направлены на обучение, развитие и воспитание студента. По отношению к целям обучения цели воспитания мотивации занимают подчинённое место Положительная мотивация в этом случае является условием достижения целей обучения, так как актуальные потребностно-мотивационные состояния способствуют активному овладению знаниями и умениями Поэтому эффективность обучения во многом определяется тем, включает ли преподаватель формирование целостной мотивации в цели своих занятий, то есть обеспечивает ли он мотивационное сопровождение учебной деятельности студента. Основываясь на данных выводах, в качестве основных целей технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности на занятиях по гуманитарным дисциплинам приняты управление вниманием обучающихся, развитие их познавательных потребностей, мотивации аффилиации и достижения, актуализация эмоциональной и других сфер индивидуальности студента, развитие навыков учебного труда.

Всякая цель как планируемый, ожидаемый результат деятельности должна быть легко диа1 ностируемой, то есть всегда должна быть реальная возможность соотнести полученный результат деятельности с её целью. Выделяя средства диагностики мотивации учебной деятельности, мы учитывали требования к диагностично заданной цели, сформулированные В.П.Беспалько: определение и их признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адекватно соотносится с его объективным проявлением, то есть с тем, что оно обозначает; проявления и факторы, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, то есть их величина поддаётся прямому или косвенному измерению; результаты измерений могут быть соотнесены с определённой шкалой оценки. С учетом этого, а также принимая во внимание структуру мотивационного обеспечения учебной деятельности, в диссертации обоснован выбор и раскрыто содержание следующих диагностических методик: наблюдение (за развитием компонентов мотивационной основы деятельности), анкетирование (для выявления умений целеполагания), шкалирование (уровней развития мотивации учения), шкала-градусник (для диагностики самоуправления вниманием студента), создание специальных заданий (для диагностики выбора мотива).

Методологической основой выделения средств формирования мотивации являются идеи о развивающих личное 1ь возможностях учебного процесса. Каждое педагогическое средство обладает целым рядом таких возможностей, для реализации которых необходимо создание

определённых условий. Рассматривая возможности какого-либо средства, необходимо выделить в нём те стороны, которые непосредственно влияли бы на мотивацию учебной деятельности студента в процессе изучения иностранного языка, то есть могли вызвать актуальные потребностно-мотивационные состояния, подкрепить их, а затем способствовать переходу в устойчивые свойства личности. В соответствии с этим в диссертации рассмотрены следующие педагогические средства, использование которых помогает преподавателю достичь целей воспитания мотивации: содержание учебного материала и его определенное структурирование в виде речевой задачи, имеющей внешнее выражение в заданиях к упражнениям и установках преподавателя, в связных высказываниях студентов; интерактивные методы и формы обучения (ролевые и деловые игры, дискуссии, решение проблем, написание деловых писем, рекламных объявлений, проектов, совместное корректирование письменных работ), включение в педагогический процесс специальных приемов побуждающего воздействия (оценочные обращения, создание ситуаций успеха, оказание помощи при выполнении различных заданий на занятиях, связь с жизненным опытом обучающихся, взаимный контроль студентов и т.п.), использование современных наглядных материалов, аудиовизуальных средств, компьютерных технологий.

Условием эффективного функционирования всех рассмотренных средств мотивационного обеспечения учебной деятельности студента является профессиональная компетентность самого преподавателя. В это понятие мы включаем специальную профессиональную, социальную, личностную и индивидуальную компетентность. Владение преподавателем собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне (его знания по предмету, общая эрудиция), способность проектировать своё дальнейшее профессионально развитие, - всё это составляет сущность специальной профессиональной подготовленности. Демократический стиль общения, умение сотрудничать со своими коллегами характеризуют высокий уровень социальной компетентности педагога Показателем личностной компетентности является мотивация специалиста, ею направленность, то, ради чего он работает, как он планирует, контролирует и регулирует свою трудовую деятельность, умеет находить нестандартные решения. Индивидуальные способности преподавателя, умение ставить и реализовывать задачи своего самообразования, самосовершенствования определяют индивидуальную компетентность преподавателя.

Главной целыо экспериментальной части исследования явилась проверка эффективности технологии формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза в процессе их обучения иностранному языку.

Независимыми переменными в эксперименте явились: занятия по

иностранному языку, средства их организации с учётом мотивационного сопровождения. Зависимые переменные: уровни развития мел и ванн и учебной деятельности студентов, изменения в содержании С1руктурных компонентов мотивационного обеспечения учебной дея!ельности студентов.

Эксперимент состоял из четырёх этапов. На первом этапе автором и другими преподавателями проводилась опытная работа, которая заключалась в систематическом педагогическом наблюдении за действиями студентов на практических занятиях, консультациях, в ходе проверки домашнего чтения, в периоды зачётов и экзаменов. Наблюдение сопровождалось беседами со студентами, уточнялось их отношение к предмету, целевые установки на занятиях, мотивированность действий при подготовке к домашнему заданию. В результате были разработаны анкеты на основе уже имеющихся диагностических методик для опроса как преподавателей, так и студентов.

На втором этапе эмпирического исследования проводился констатирующий этап эксперимента. Проведённое анкетирование на кафедрах иностранного языка ряда вузов техническою профиля позволило выяснить отношение преподавателей к проблеме мотивационного обеспечения учебной деятельности студента Мы ещё раз убедились в необходимости решения вопроса, связанного со структурированием учебной деятельности студета в соответствии с мотивационным сопровождением для возбуждения актуальных мотивационных состояний в конкретных учебных ситуациях. Проведённые на этом этапе замеры по уровням мотивации у студентов с первого по четвёртый курсы позволили проследить исходную динамику развития мотивации от курса к курсу.

На третьем этапе в ходе формирующего этапа эксперимента была реализована в экспериментальных группах разработанная технология формирования мотивации учебной деятельности студента, включая приёмы отбора и структурирования учебного материала, специальные задания и упражнения, интерактивные формы и методы проведения практических занятий. Для оперативной коррекции своих действий в процессе экспериментальных занятий автором применялись такие средства диагностического анализа как шкала-градусник, экспресс-метод, карты-наблюдения. В эксперименте принимали участие две экспериментальные группы (31 чел.) и столько же контрольных групп (30 чел.). В общей сложности на всех этапах эксперимента участвовали 243 студента

На четвёртом этапе был проведён заключительный замер по уровням развития мотивации учения. Кроме того, анализировались и учитывались результаты письменных рабо1 студентов (грамматических тестов, письменных переводов по специальности) в конце семестра, устные ответы на зачётах и экзаменах.

Результаты экспериментального исследования по сформированное™ ^ уровней развития мотивации учебной деятельности студентов на констатирующем и заключительном этапах эксперимента приведены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение студентов по уровням развития мотивации учебной деятельности (—)

Уровни развития мотивации учения

Группа I II III IV

Конст. Закл. Конст. Закл. Конст. Закл. Конст. Закл.

Контрольные 7 2 9 10 11 13 3 5

(30 чел.) 23,3 6,7 30,0 33,3 36,7 43,3 10,0 16,7

Эксперимент. 7 1 10 2 12 18 2 10

(31 чел) 22,6 3,2 32,2 6,5 38,7 58,1 6,5 32Д

Как видно из таблицы, распределение студентов по уровням развития мотивации в экспериментальных и контрольных группах на констатирующем этапе эксперимента существенно не отличалось. Результаты исследования на начальном этапе эксперимента также показали, что студенты недостаточно владеют механизмом самостоятельного управления своим вниманием в процессе изучения иностранного языка, не всегда в своей учебной деятельности руководствуются актуальными мотивами, теми, которые способствовали бы активизации процесса самостоятельного и осознанного овладения языком. Анализ данных также свидетельствовал о несформированности умения ставить собственные цели в рамках общей задачи на конкретном занятии и достигать этих целей.

На формирующем этапе экспериментального исследования проводились практические занятия по немецкому и английскому языкам. Каждое занятие в экспериментальной группе заранее планировалось и разрабатывалось таким образом, что элементы мотивационного обеспечения включались во все этапы учебной работы и виды речевой деятельности. Как экспериментальные, так и контрольные занятия проводились примерно в одно и тоже время, в естественных условиях учебной среды.

В конце эксперимента, как это видно из таблицы, произошло перераспределение студентов по уровням мотивации учения. Так, если на первом (самом низком) уровне мотивации находилось в начале эксперимента 22,6 % студентов экспериментальных групп, то к концу их

стало намного меньше -3,2 %. В контрольных группах также произошло снижение - с 23,3% до 6,7 % студентов. То есть, изменение количества студентов с самым низким уровнем мотивации в экспериментальных и контрольных группах примерно одинаковое - их число уменьшилось на 19,4 % в экспериментальных группах и на 16,6 % - в контрольных. Этот факт мы объясняем тем обстоятельством, что в обеих группах уровень преподавания иностранного языка был достаточно высоким для того, чтобы изменить отношение к изучению языка к лучшему у тех студентов, которые отличались ранее отсутствием всякого желания к его изучению.

Различия между группами начинают проявляться уже на следующих уровнях: если в контрольных группах на втором уровне сохранилось практически то же число студентов, то в экспериментальных оно увеличилось на 25,7 %. Такая же тенденция имеет место и со студентами, находящимися на высоких уровнях мотивации - третьем и четвертом В обеих группах произошел рост числа студентов на этих уровнях Однако динамика этого роста существенно отличается: если в контрольных группах количество студентов на третьем уровне изменилось с 36,7 % до 43,3 % (то есть увеличилось к концу эксперимента на 6,6 %), то в экспериментальных - с 38,7 % до 58,1 % (прирост - 19,6 %). Разница в приросте числа студентов с третьим уровнем мотивации в экспериментальных и контрольных группах составила 13 %. Еще более заметно различие, если обратить внимание на студентов с высшим, четвертым уровнем развития мотивации учебной деятельности: в контрольных группах число студентов на этом уровне выросло на 6,7 %, а в экспериментальных - на 25,7 % и составило 32,2 %. Это весьма важный факт, говорящий о том, что мшивационное сопровождение учебной деятельности студентов по методике, описанной в диссертации, оказывав! существенное влияние не только на студентов с низкими уровнями сформированное™ мотивации, но и, в не меньшей мере, на развитие мотивации учения студентов, имеющих сформированную мотивацию учения (второй-третий уровень).

Исследование показало, что у студентов экспериментальных групп оказались более сформированными умения ставить цели в начале занятия Если в начале эксперимента таким умением обладали 50,0 % студентов, то к концу их стало - 70,0 %. В то же время, в контрольных группах данное умение оказалось сформированным у 51,7 % студентов (в начале эксперимента их было - 46,7 %), что значительно меньше, чем в экспериментальных группах. Это означает, что если систематически вести работу по формированию умений ставить цели, то это существенно влияет на развитие этой способности у студентов. Казалось бы, здесь нет ничего удивительного, ибо если у одних обучающихся систематически развивать то или иное умение (в нашем случае - умение ставить цели), а у других этого специально не делать, то ясно, что в первом случае результат по

сформированное™ именно этого умения будет выше. Это действительно так. Однако в нашем исследовании формирование умений целеполагания осуществлялось в обеих группах (экспериментальной и контрольной), но по разному. В контрольных преподаватель просто получал инструкцию о необходимости обучать этому умению, а в экспериментальных имело место структурирование деятельности студентов с учетом мотивационной основы деятельности. Именно осознание места умений целеполагания в структуре мотивационной основы деятельности и способствует тому, что у студентов экспериментальных групп заметно лучше происходит формирование этих умений.

Таким образом, в эксперименте были получены статистически значимые данные, свидетельствующие об эффективности технологии формирования мотивации учебной деятельности студента в техническом вузе, что она не требует дополнительных затрат времени и усилий преподавателя. Применение данной технологии в экспериментальных фуппах с использованием всей системы педагогических приёмов и средств мотивационного обеспечения показало, что произошли значительные изменения более высокого порядка в мотивации учебной деятельности студентов. Это, в свою очередь, сказалось на развитии элементов в самой структуре мотивационного обеспечения учебной деятельности. Студенты стали более осознанно относиться к выполняемым ими учебным действиям, улучшилась их способность управлять своим вниманием, студенты стали стремиться к постановке собственных целей на занятии. В значительной степени возросли мотивация достижения и общения. В результате эмоциональный настрой в конце занятия у многих студентов улучшился, появилось стабильное чувство удовлетворённости результатами своей учебной деятельности.

В заключении подводятся итоги исследования, делается вывод о решении поставленных задач и доказательстве гипотезы.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 .Архипова И.В. Лингвострановедческий аспект обучения как важный фактор познавательной активности студентов / И.В.Архипова // Языковая подготовка студентов в вузе. Мат-лы междунар. научно-практич. конф. -Набережные Челны: КамПИ,1999. - С.49

2. Архипова И.В. Специфика работы над текстом по специальности с учетом профессиональной ориентации / И.В.Архипова // Теория и практика преподавания иностранного языка: Сб. научных трудов. - Орел: Орловский государственный университет, 1999, - С. 15

3. Архипова И.В. Подготовка специалистов в области гуманитарных наук в техническом вузе / И.В.Архипова // Проблемы самосознания в молодых промышленных центрах: Тезисы докладов Межвузовской научно-технической конференции. - Наб. Челны: Изд-во КамПИ, 2001, -

Щ-4274

С. 76 -77.

4. Архипова И.В. Современные подходы к образованию личности / И.В.Архипова // Наука и практика. Диалоги нового века. Мат-лы конференции 17-19 марта 2003 г. Часть 1. - Наб. Челны: Изд-во КамПИ, 2003.-С. 56-57.

5. Архипова И.В., Тарасова Н.П. Немецко-русский словарь по специальности 1211 «Гидравлические машины, гидроприводы и гидропневмоавтоматика».- Наб. Челны: Изд-во КамПИ, 1990. - 30 с. (авторских - 20 е.).

6. Архипова И.В. Методические указания и задания по специальности 1211 для студентов первого и второго курса дневного отделения автотракторного факультета (немецкий язык). - Наб. Челны: Изд-во КамПИ, 1991.-32 с.

7. Архипова И.В., Ибрагимова Е.М. Формирование мотивации учебной деятельности студентов технического вуза: Учебное пособие. -Казань: Изд-во КГПУ, 2005. - 109 с. (авторских -59 с.)

РНБ Русский фонд

200М 11941

ЛРК 020342 от 7.02.97 г. ЛР№ 0137 от 2.10.98 г. Подписано в печать 4.03.03 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать ризографическая Уч.-изд.л. 1,0 Усл.-печ.л. 1,0 Тираж 100 экз.

Заказ 79 ~ Г/* Издательско-полиграфический центр Камского государственного политехнического института

423810, г. Набережные Челны, Новый город, проспект Мира, 13 тел./факс (8552) 39-66-27 e-mail: ic@-kampi.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Архипова, Ирина Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Сущность мотивации учебной деятельности.:.

1.2. Особенности мотивации учебной деятельности студента технического вуза.

1.3Дидактические условия мотивационного обеспечения учебнойдеятельности студента в процессе обучения иностранному языку.

Выводы по первой главе.

Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ МОТИВАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА.

2.1. Особенности дидактической технологии в техническом вуз.

2.2. Сущность технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности студента.

3. Экспериментальное исследование и его результаты.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза"

Процессы обновления, идущие в системе высшего профессионального образования России, выдвигают новые требования к будущим специалистам с высшим техническим образованием. Всё больше требуются инженеры, обладающие не только суммой определённых знаний и умений по предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности и на протяжении всей своей сознательной жизни.

Изучение психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что мотивационный аспект деятельности на протяжении последних лет является предметом пристального внимания многих учёных, как отечественных, так и зарубежных. Мотивацию как психологическую категорию исследовали В.Г.Асеев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.И.Божович, А.А. Кирсанов, С.Л.Рубинштейн, B.C. Мерлин, Р.Х. Шакуров и другие. С развитием теории учебной деятельности обогатилась новым содержанием и концепция мотивации учения. Мотивы учебной деятельности рассматривали Г.И. Щукина, Ф.К.Савина, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров, М.Г.Рогов и др. В работах Л.В.Благонадёжиной, Ф.И. Иващенко, В.А. Ядова и других изучались мотивы трудовой деятельности. Ряд учёных (А.А.Вербицкий, М.А.Данилов, О.Ф.Фёдорова, B.C. Ильин, М.И. Махмутов и др.) исследовали различные средства воздействия педагога на развитие мотивационно-потребностной сферы обучаемых. Работы по проблемам мотивации учения и труда школьников и учащихся профессиональных училищ (О.С. Гребенюк, В.С.Ильин, Г.И.Ибрагимов, М.А.Чокля и др.) позволили учёным выявить дидактические условия управления учебным процессом на основе его мотивационного обеспечения. Однако, применительно к высшей технической школе проблема формирования мотивации учебной деятельности студентов, несмотря на её важность и актуальность, остаётся недостаточно исследованной. Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной необходимостью формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза, которая бы учитывала как внутренние особенности обучения в техническом вузе, так и внешние требования к специалистам технического профиля с высшим образованием - с одной стороны, и отсутствием научно обоснованной технологии формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза - с другой.

В качестве объекта исследования выступает учебная деятельность студентов технического вуза.

Предмет исследования - содержание и условия реализации технологии формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения дисциплин языкового цикла.

В результате предварительного изучения проблемы и анализа предмета исследования была выдвинута гипотеза: формирование мотивации учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения дисциплин языкового цикла будет эффективной, если опираться на соответствующую технологию, включающую:

- номенклатуру целей формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза;

- методы анализа процесса и результатов формирования мотивации учебной деятельности студентов.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и особенности мотивации учебной деятельности студентов технического вуза.

2. Разработать и обосновать дидактические средства и условия, способствующие формированию мотивации учебной деятельности студентов технического вуза.

3. Разработать номенклатуру диагностируемых целей формирования мотивации учебной деятельности студентов на примере обучения иностранному языку.

4. Разработать технологию формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза и осуществить ее опытно-экспериментальную проверку на примере изучения иностранного языка.

Методологической основой исследования являются основные положения гуманистической педагогики и психологии, педагогической антропологии (Маслоу А., Ушинский К. Д., Сухомлинский В. А., Амонашвили Ш. А., Зимняя И.А., Петровский А.В., Нигматов З.Г. и др.); системно-динамической теории деятельности (Шакуров Р.Х.), личностно-ориентированного (Ильин B.C., Бондаревская Е.В. и др.), синергетического (Таланчук Н.М.), позиционно-ситуативного (Гребенюк Т.Б.), андрагогического (Джарвис П., Змеев С.И., Хамбиков Я.И. и др.) подходов; идеи о развивающих личность возможностях учебного процесса (Махмутов М.И., Вилькеев Д.В., Кирсанов А.А., Фельдштейн Д.И. и др.). Теоретической основой исследования являются теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова и др.), теория мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С.Гребенюк), теории проблемно-развивающего (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев и др.), контекстного (А.А.Вербицкий) и концентрированного (Г.И.Ибрагимов) обучения, концепция непрерывного профессионального образования (А.М.Новиков, Г.В.Мухаметзянова).

Исследование проводилось в три этапа.

Научная новизна исследования состоит в том, что: разработана технология формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза, базирующаяся на принципах: мотивационного обеспечения учебного процесса; целостности как представления в интегрированном виде системы целей, методов, средств, форм и условий обучения; воспроизводимости как гарантии достижения заданных целей обучения и воспитания; нелинейности педагогических структур как приоритета факторов, оказывающих непосредственное воздействие на механизмы саморегулирования педагогической системы; адаптации процесса обучения к личности, на основе разделения его на подпроцессы; полипрофессиональной направленности учебного процесса;

- выявлены особенности мотивации учебной деятельности студентов технического вуза: доминирование потребности и стремления к самостоятельному познанию, сознательному регулированию собственной учебной деятельности; направленность мотивации на перенос усвоенных способов действий в сферу профессиональной и социальной деятельности; ценностное отношение к учебной деятельности;

- разработаны дидактические условия успешного формирования мотивации учебной деятельности студентов: диагностичное целеполагание, отбор и структурирование учебного материала в соответствии с целями мотивационного обеспечения учебной деятельности; организация взаимодействия преподавателя и студентов в соответствии с требованиями принципа мотивационного обеспечения учебного процесса и основных положений андрагогического подхода; использование системы методов текущего, промежуточного и итогового контроля уровня сформированности мотивации учебной деятельности студентов.

На защиту выносятся:

- технология формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения языковых дисциплин; дидактические условия эффективной реализации технологии формирования мотивации учебной деятельности студентов: реализация развивающих целей учебного процесса с учетом особенностей мотивации учебной деятельности студентов и требований андрагогического подхода; включение в целеполагание преподавателя вуза соответствующей номенклатуры целей формирования мотивации учебной деятельности; разработка и применение системы дидактических средств и приемов, направленных на формирование мотивации учебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены обоснованным выбором методологических основ исследования, опорой на современные психолого-педагогические концепции; корректным использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; применением для обработки и интерпретации результатов исследования методов математической статистики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В данной главе дано обоснование технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка. В свете этой проблемы вначале проведен тщательный анализ современного состояния проблемы педагогических технологий в отечественной педагогике, позволивший констатировать следующее: технологизация учебного процесса продолжает оставаться одним из актуальных направлений развития дидактики профессиональной школы; особенности технологий обучения в высшей технической школе связаны с выявленными в первой главе особенностями учебной деятельности студентов и, в частности, увеличением роли и места самостоятельной работы в учебной деятельности студента, усилением в этой связи акцентов на механизмы стимулирования процессов саморазвития и самовоспитания; заметно меньшая степень запрограммированности взаимодействия педагогов и студентов в процессе обучения; более высокая степень гарантированности достижения запланированных целей, по сравнению с другими уровнями образования.

С учетом выявленных особенностей технологий в высшей профессиональной школе в исследовании разработана и обоснована конкретная технология мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка. Эта технология объединяет требования технологического подхода к обучению, с одной стороны, и требования принципа мотивационного обеспечения учебного ! процесса — с другой. Кроме того в ней учтены особенности содержания и процесса изучения иностранного языка в техническом вузе. В результате обоснована оригинальная интегративная технология мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов технического вуза, эффективность которой экспериментально и теоретически обоснована.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании поставлена и решена в рамках выделенных задач актуальная проблема обоснования педагогических средств и условий формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза. Выявлены особенности мотивации учебной деятельности студентов технического вуза. Прежде всего на основе выводов психологов, физиологов о способности человека успешно обучаться практически всю сознательную жизнь было уточнено само понятие учебной деятельности применительно к вузовскому образованию. Был сделан важный для дальнейшего исследования вывод о том, что основные характеристики, закономерности учебной деятельности в любом сознательном возрасте сохраняются, меняется лишь значение учебной деятельности при переходе школьника из позиции обучаемого в позицию обучающегося (студента), то есть оно возрастает, а, значит, и усиливается значимость мотивационного компонента в структуре учебной деятельности. Приоритетными в учебной деятельности студента становятся самостоятельная постановка целей и осознание обучающимся смысла осуществляемой им деятельности. В результате, главная задача преподавателя сводится к созданию условий для саморазвития и самореализации студентов. Эти условия мы связываем с мотивационным обеспечением учебной деятельности студента, то есть с такой организацией учебной деятельности студента, когда каждому элементу учебной деятельности соответствует его мотивационный компонент.

В этой связи определены особенности каждого элемента структуры мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов (сосредоточение внимания, постановка цели и др.). Методологической основой решения этой задачи являлись требования андрагогического подхода (С.И.Змеев), а также правила реализации принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С.Гребенюк). Опираясь на эти методологии показано, что в условиях технического вуза структура мотивационного обеспечения учебной деятельности студента сохраняется, однако меняется содержательное наполнение элементов данной структуры. Последнее вызвано несколькими причинами, основными среди которых являются следующие. Во-первых, в техническом вузе имеет место ярко выраженная профессиональная направленность на инженерную специальность, отличающуюся своеобразием. Это накладывает отпечаток на использование педагогических средств мотивационного обеспечения, которые приобретают соответствующее содержательное и процессуальное наполнение. Во-вторых, другая особенность связана с личностью студента, изменением его позиции в учебно-воспитательном процессе. Лекционно-семинарская форма организации учебного процесса в вузе приводит к резкому (по сравнению со школой) повышению удельного веса самостоятельной работы студента. Причем степень этой самостоятельности непрерывно растет от первого курса к последнему. Поэтому мы отмечаем, что студент вуза из позиции обучаемого переходит в позицию обучающегося, что, естественно, влияет на его мотивационную сферу. В исследовании показано, что смена позиции студента ведет к увеличению роли в его мотивационной сфере таких мотивов, как стремление к самостоятельной постановке цели и приложению волевых усилий к ее достижению; долг, ответственность и т.п. Третья особенность мотивации учебной деятельности студентов технического вуза связана со спецификой иностранного языка, в содержании и процессе изучения которого большая роль принадлежит коммуникации. Коммуникативная направленность, выступающая, с одной стороны, как цель изучения иностранного языка в современной технической школе, а, с другой, как основной механизм изучения иностранного языка, становится важным фактором, влияющим на формирование мотивации учебной деятельности студентов.

Формирование мотивации учебной деятельности студентов технического вуза не может быть эффективной, если не определены более или менее четко цели этого процесса. В исследовании разработана многоуровневая номенклатура целей формирования мотивации учебной деятельности студентов, включающая эталонные (стратегические), промежуточные (тактические) и конкретные (оперативные) цели. Особенность этой системы целей формирования мотивации учебной деятельности студентов является то, что они: во-первых, сформулированы диагностично, причем степень диагностичности увеличивается в зависимости от уровня цели - эталонные цели наименее диагностичны, а оперативные цели — наиболее диагностичны; во-вторых, цели формирования мотивации носят дифференцированный характер, поскольку учитывают наличие студентов с разными уровнями развития мотивации учебной деятельности; в - третьих, цели формирования мотивации учебной деятельности студентов привязаны к педагогическим возможностям содержания и процесса изучения иностранного языка в техническом вузе.

Для достижения поставленных целей в диссертации разработана и обоснована технология формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза. В контексте решения этой задачи проведен тщательный анализ проблемы технологий обучения в педагогической теории, определены особенности технологий в высшей технической школе (опора на принципы андрагогики, отбор содержания обучения, отражающего специфику инженерной деятельности и др.), выделены наиболее характерные для высшей технической школы технологии обучения и воспитания. На этой основе автором диссертации констатировано, что формирование мотивации учебной деятельности студентов предполагает наличие специальной технологии, отражающей особенности цели, в качестве которой выступает мотивация учебной деятельности как свойство личности студента. В этой связи обоснована целесообразность использования известной технологии мотивационного обеспечения учебного процесса, в рамках которой автором выявлены особенности каждого компонента структуры мотивационного обеспечения (сосредоточение внимания студентов, побуждение к постановке целей и др.). Вкладом в теорию формирования мотивации учебной деятельности студентов является разработка автором системы диагностических средств, позволяющих выявлять соответствие процесса и результатов формирования мотивации учебной деятельности поставленным целям.

Диссертация, разумеется, раскрывает далеко не все вопросы формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза. Требуют тщательного изучения проблемы особенностей формирования мотивации учебной деятельности студентов в условиях вхождения Российской высшей школы в Болонский процесс, предполагающий свободное движение студентов в рамках стран-участниц процесса; нуждаются в специальном исследовании на материале различных специальностей, дисциплин проблемы взаимосвязи контрольно-оценочной функции преподавателя и мотивации учебной деятельности; острой является проблема преемственности целей и процесса формирования мотивации учебной деятельности студентов средней и высшей технической школы и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Архипова, Ирина Владимировна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Агапова О.И., Кривошеев А.С., Ушаков А.Н. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater. 1994. - № 1. - С. 18-22.

3. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С.85-92.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. - С. 129-267.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 2. — Казань: Изд-во КГУ, 1998.-318 с.

6. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. 2003. - № 7. - С.66-71.

7. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Алма-Ата: Мектеп, 1980. - 226 с.

8. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1977. — 382 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.- 158 с.

10. Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С.147-151.

11. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Педагогика, 1981. 96 с.

12. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258 с.

13. Белкин А. Ещё одна парадигма образования // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С.92-97.

14. Н.Белявский И.Г. О личностном подходе к учебной деятельности студентов // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. — Ростов-на-Дону, 1981 С. 214-226.

15. Беляев А. Что мешает студенту учиться? // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С.64-67.

16. Берак О. JI. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. К.-М., 1986. - 24 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика, 1989. -192 с.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. — М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

19. Библер B.C. Философия диалога культур. М., 1993. - 240 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1. — М.: Педагогика, 1981. 3 04 с.

21. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С.123-128.

22. Богуславский В.В. Развитие и формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР: Дис. .к. психол.н. М., 1988.-228 с.

23. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз //Магистр. 1992. - № 9. - С. 12-15.

24. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.- 271 с.

25. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995. - 212 с.

26. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Калинингр. кн. изд-во, 1985. - 264 е., ил.

27. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2ООО. - 146 с.

28. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.-96 с.

29. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.216с.

30. Булатова Д.В. Иностранный язык как средство профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов // Профессиональное образование. — 1996. -№ 1.-С. 78-83.

31. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

32. Васильева Н.Н., Чепенко О.А. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии // Специалист. 1997. - № 6. - С.25-28.

33. Вилькеев Д.В. Педагогическая психология. Казань: КГПУ, 2001.262 с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

35. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.

36. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности. Л., 1989. - 74 с.

37. Виханский О. Alma mater. 1997. - №6. - С.48

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы развития мотивации: Автореф. дис. д.психол.н. -М., 1990.-48 с.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1957. - 243 с.

40. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых: Сб. науч. тр. НИИ общ. обр. взрослых АПН СССР. Ленинград, 1974. - 89 с.

41. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Высшая школа, 1989. - 134 с.

42. Гадамер X. Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

43. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. - М., 1959. -С.441- 470.

44. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: МГУ, 1976. 149с.

45. Гареев В.М., Куликов С.В., Дудко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С.30-33.

46. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С.46-55.

47. Горшков А., Ходаков А. Опыт использования компьютерной социологической программы // Высшее образование в России. 2002. - №6.-С.118-129.

48. Грабарь М.Н., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. 136 с.

49. Границкая А.С. Методика проведения занятий при адаптивной системе обучения: Методические указания. Курск, 1990. - 24 с.

50. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда учащихся средних профтехучилищ. М.: Педагогика, 1985. - 156 с.

51. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000.- 571 с.

52. Гурьев Г., Дудкина Н., Федоров А. Графическое обеспечение лекций // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 103-105.

53. Гусарова С.В. Современные образовательные технологии // Специалист, 1996. -№ 1. С.20-21.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

55. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 13-26.

56. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дисс. . к. пед. н. Калининград, 1995. - 16 с.

57. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

58. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии в техническом вузе: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990.- 191 с.

59. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск, 1993.-383 с.

61. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С.106-108.

62. Ерастов Н.П. Психология общения. М.: Наука, 1979. - 96 с.

63. Зайцев В.Н. Переход от методик к технологиям: Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности. Йошкар-Ола, 1994. - С.60-61.

64. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. 234 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе., испр. и перераб. М.:Логос, 1999. - 384 с.

66. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. — 316 с.

67. Змеев С.И. Наука XXI века // Высшее образование в России. 1998. -№ 2. - С.76-79.

68. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

69. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 327 с.

70. Ибрагимова Е.М., Залакаев Ф.Н., Гмызина М.В. Формирование познавательной самостоятельности обучающихся в условиях концентрированного обучения — Татарское республиканское издательство «Хэтер», 2002. 160 с.

71. Ибрагимова Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка будущего учителя. Казань: КГПУ, 1999.-212 с.

72. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

73. Иосилевский J1. Высшее образование в России. 1997. - № 1. -С.80

74. Ильина Т.А. Тема обсуждения — педагогическая технология // Вестник высшей школы 1973. - № 11. — С.56-58.

75. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности // Теории учения: Хрестоматия. Часть 1. / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. М.: МГУ, 1996. - С.95-97.

76. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981. - 96 с.

77. Кадырова Ф.М. Коммуникативная направленность преподавания предметов языкового цикла в СПИ! //Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения / Под ред. Г.В.Мухаметзяновой, Г.И.Ибрагимова. Казань: ИССО РАО, 1996.-С. 169-171

78. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

79. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб, 1905. - 301 с.

80. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

81. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. -М.: Рус.яз., 1992. -254 с.

82. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

83. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

84. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

85. Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Минск, 1970, С. 13.

86. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания: Опыт логико-гносеологического исследования. М.: Наука, 1973. - 324 с.

87. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дисс. . к.п.н. -Калининград, 1997.- 18 с.

88. Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 300 с.

89. Костылёв Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. - 104 с.

90. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121с.

91. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.- 113 с.

92. Кулюткин Ю.Н Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985.-264 с.

93. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Наука, 1981. - 119 с.

94. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Перевод с польск. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

95. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России. 2001. - № 1. -С.124-127.

96. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.

97. Леонтьев А.А. Язык, роль, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-С. 152.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

101. Лушникова Е.Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старших школьников: Автореф. дис. . к. п. н. Калининград, 1995. - 16 с.

102. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека// Перспективы. 1982. - №1. - С. 24 - 38.

103. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 108-111.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

105. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989.- 240с.

106. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения. Автореф. .докт. пед. н. - Л., 1981. - 34 с.

107. Малиновская К. Вестник высшей школы. 1997. - №9. - с. 16.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

109. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.- 192 с.

110. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузыря. М.: МГУ. - 1982. - С. 108-117.

111. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

112. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Советская педагогика. 1991. - № 5. - С.85-93.

113. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖ И, 1993. - 88 с.

114. Медведев Н.П. Переоценка ценностей как социальный феномен. -Ставрополь, 1995. С.З.

115. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971. - 120 с.

116. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Дис. .д. психол. наук. Саранск, 1993. - 383 с.

117. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности//Мотивация личности: Сб. н. тр. / Отв. ред. А.А.Бодалев. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С.30-41.

118. Мясищев В.Н. Личность и неврозы., Л., 1960. 423 с.

119. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. — М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

120. Мухаметзянова Г.В., Ибрагимов Г.И., Ширшов В.П. Концепция развития системы среднего профессионального образования в Республике Татарстан (проект). Казань: ИСПО РАО, 1998. - 36 с.

121. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М.: АПО, 1997.-254 с.

122. Ноулз М.Ш. Обучение взрослых. Теория и практика // Найдлер J1. Руководство по развитию человеческих ресурсов. Джон Уайли: Нью-Йорк, 1984. - Г.6. - С. 6.1-6.23.

123. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. Москва, 1961. - 900с.

124. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.382 с.

125. Олесеюк Е. О предметной системе учебного плана // Высшее образование в России. 1996. - № 4. - С.90-93.

126. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Прогресс, 1991.-287 с.

127. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

128. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе. Автореф. дисс .д. п. н. М., 1981. 34 с.

129. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

130. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов Минск., 1982.- 120 с.

131. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации. — Автореф. дис. . к. психол. н. — М., 1969.-18 с.

132. Плеухова Л.Ф. Формирование мотивации учения при автоматизированном обучении: Дис. . к.п.н. Казань, 1990. - 171 с.

133. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 304с.

134. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во КГУ, 1990. 240 с.

135. Попов Л.М., Васильев А.И. Методика подготовки и чтения лекции вдвоем // Психологические резервы инженерной подготовки. Казань, 1987. -С.31-33.

136. Попова В.И. «Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности». Автореф. дис. . к.п.н. - Оренбург, 1997. - 18 с.

137. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

138. Психологическая служба в ВУЗе / Науч. ред. Н.М.Пейсахов. -Казань: Изд-во КГУ, 1981. 240 с.

139. Пушкина Т.А. Влияние содержания и структуры системы задач на мотивацию учебной деятельности учащихся-подростков. Дис. к. психол. н. -М., 1981.-206 с.

140. Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. 1976. - № 132. - С. 10-16.

141. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам.- М., 1996.-С.91

142. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990. Ж 1. -С.164-168.

143. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

144. Савина Н.В. Педагогика. Учебное пособие. М.:Просвещение, 1978.351 с.

145. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

146. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. 1994. - №5. - С. 11 -16.

147. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя, 1995, С. 54.

148. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10. -С.79-84.

149. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С.113-120.

150. Смолкин А. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства. М., 1976. С. 13.

151. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России. — 2001. № 1. — С. 116-119.

152. Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза: Дис. к.п.н. Калининград, 1999. - 155 с.

153. Таланчук Н.М. Совершенствование профессиональной подготовки в профтехучилищах на основе организации бинарного (совмещенного) обучения: Метод.пособие. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1993. - 64 с.

154. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М: МГУ, 1984.-344 с.

155. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие. Казань: Изд-во КГУ, 1984. - 120 с.

156. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М., 1966. 450с.

157. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.6 /Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

158. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. труды. М., 1996. - 512 с.

159. Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. М.: Изд-во полит, лит-ры. - 1981.-445 с.

160. Формирование внутренних стимулов учения у студентов: Сб.научн.трудов / Под ред. Л.ГВяткина. Саратовский гос. университет, 1991. -256 с.

161. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред.

162. B.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

163. Франкл СЛ. С нами Бог. Три размышления. Париж. 1964. - С.289

164. Фридман Л.М.Опыт оценки воспитанности учащихся/ЛПедагогика, 1997. №4. — С.63 - 65.

165. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.

166. Чернилевский Д.В. Слагаемые современной педагогической технологии подготовки специалистов // Специалист. 1996. - № 6. - С.33-37.

167. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов (на материале преподавания высшей математики): Автореф. дисс. . к.п.н. -Ленинград, 1988. 16 с.

168. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.52 с.

169. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование. - 1996. - 157 с.

170. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: "Логос", 1994.320 с.

171. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. — 305 с.

172. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. Казань: ИССО РАО, 1997. - 124 с.

173. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

174. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С.Костюка и П.Р.Чаматы. - Киев, 1961.1. C.12 13.

175. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Наука, 1982. - 96 с.

176. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.31-42.

177. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

178. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986. - 135 с.

179. Jeremy Harmer, The Practice of English Language Teaching, Longman Group UK Ltd, New York, 1995, p.7.177