Технология изучения учебного материала в процессе развивающего обучения

Хаттунен, Галина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология изучения учебного материала в процессе развивающего обучения

Автореферат

Автор научной работы: Хаттунен, Галина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология изучения учебного материала в процессе развивающего обучения"

На правах рукописи

Хаттунен Галина Алексеевна

Технология изучения учебного материала в процессе развивающего обучения

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург — 2005 г.

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Кириллова Галина Дмитриевна доктор педагогических наук, профессор Чижова Тамара Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Горычева Светлана Николаевна Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Защита состоится 17 января 2006 г., в 12:00 на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина

Автореферат разослан « 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

канд. пед. наук, доцент

Г.А. Гонтарева

2 У Мб

ИМ63

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Интенсивность жизни человека в современном обществе находится на таком уровне, что образовательные системы вынуждены искать пути, обеспечивающие его потребности. Очевидно, что общество создает систему образования, адекватную своей сущности и социальному развитию. Перестроечные процессы в жизни общества порождают нестабильность образования, проекты реформирования имеют слабо прогнозируемые результаты.

Вместе с тем имеет место внутренняя динамика саморазвития образовательной системы, отвечающая потребностям общества и существенным образом влияющая на его поступательное движение. Возникновение новых типов школ, создание авторских программ, усиление личностной ориентации на ученика привело к тому, что образование преобразует и направляет ход жизни общества, сохраняя достижения в развитии педагогической науки, направленные на развитие человека, его потенциал, жизненные силы, определяет индивидуальную жизненную стратегию.

Одновременно с этим нельзя не отметить, что у школьников снижается желание учиться, наблюдается отрицательное отношение к учению. Объяснить это какими-то особенностями школьников нельзя, поскольку дети по природе своей активны, инициативны, сообразительны, неистощимо изобретательны и любознательны.

Возникает потребность в проведении исследования, ставящего целью конструирование процесса обучения, ориентированного на развитие творчества и самостоятельности ученика, активизируя его внутренние потенциальные силы.

Введение в педагогическую науку понятия «технология обучения» позволяет повысить действенную сто ' пенствовать

функции управления учебно-познавательным процессом, от общих установок организации процесса обучения перейти к определению конкретных целей, задач, этапов и действий деятельности учителя и ученика. Широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить парадигму образования и наиболее эффективно реализовать развитие личности ученика.

Спектр исследований проблемы развития личности ученика в обучении очень широк. Ее анализ осуществлялся на уровне проблемного обучения (Бабанский Ю.К., Кулюткин Ю.Н., Матюшкин А.М., Махмутов М.И., Сухобская Г.С., Талызина Н.Ф. и др.); на уровне системно-структурного исследования процесса обучения и взаимосвязи его компонентов (Кириллова Г.Д., Лернер И.Я., Пидкасистый П.И., Скаткин М.Н., Щукина Г.И. и др.); на уровне процесса учения как одного из видов познавательной деятельности (Давыдов В.В., Занков Л.В., Леонтьев А.Н. и др.). Изучались вопросы мотивации процесса обучения (Давыдов В.В., Занков Л.В., Леонтьев А.Н., Щукина Г.И. и др.); взаимосвязи управления и самоуправления познавательной деятельностью (Беспалько В.П., Евстигнеев-Беляков А.Ф., Жарова Л.В., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. и др.); анализировались различные аспекты самостоятельной деятельности и самостоятельной работы учащихся (Галковская И.В., Есипов Б.П., Жарова Л.В., Кириллова Г.Д., Пидкасистый П.И. и др.); системного анализа процесса обучения и урока (Кириллова Г.Д., Конаржевский Ю.А., Махмутов М.И. и др.).

Исследователи приходят к выводу, что наиболее эффективные условия для развития познавательной деятельности учащихся дает система развивающего обучения. В процессе обучения развивается не некий «средний» ученик, а конкретная личность со всеми присущими ей особенностями. Возникает насущная потребность индивидуализировать процесс обучения, сориентировать его на личностные потребности, интересы школьника и на создание ситуации успеха в обучении.

В то же время наблюдается противоречие между теоретическим обоснованием сущности развивающего обучения и отсутствием обобщенной технологии его реализации.

Поэтому, обращаясь к проблеме развивающего обучения, мы рассматриваем его с позиции технологии поэтапного изучения учебного материала. Этим объясняется тема исследования «Технология изучения учебного материала в процессе развивающего обучения».

Основой исследования стала концепция развивающего обучения Г.Д. Кирилловой, которая в качестве дидактического стержня развивающего обучения рассматривает включение учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности.

Согласно концепции Г.Д. Кирилловой, между включением учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и развитием познавательных возможностей учащихся существует объективная зависимость. Это объясняется тем, что системные обобщенные знания усваиваются при условии поисковой, творческой деятельности и становятся способами деятельности учащихся. Это требует определенного уровня в раскрытии содержания, что, в свою очередь, возможно при соответствующей деятельности учеников в поэтапном изучении учебного материала.

Потребность в системном исследовании поэтапного изучения учебного материала в процессе обучения послужила основой для определения цели, объекта и предмета нашей работы.

Цель исследования состоит в разработке технологии поэтапного изучения учебного материала, обеспечивающего усвоение системных знаний, развитие самостоятельности и положительной мотивации учащихся.

Объект исследования - процесс развивающего обучения.

Предмет исследования — технология формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности в процессе развивающего обучения.

Гипотеза исследования состоит в следующем - технология поэтапного включения учащихся в процесс развивающего обучения осуществляется, если:

- при проектировании учебного процесса реализованы: системный анализ учебного материала (выделение системообразующих компонентов, связей, структуры) с определением макро- и микроэтапов его изучения; технологическая перестройка процесса обучения, обусловленная ростом познавательных возможностей учащихся;

- при проведении учебного процесса обеспечены: мотивация значимости усвоения системного знания в развитии познавательных возможностей учащихся; выявление учащимися программы изучения типичного для учебного предмета системного содержания; использование схематической наглядности, моделирующей структуру системного знания; выполнение практических работ, выявляющих свойственные ему закономерные связи и зависимости; ориентация учителя на разный темп продвижения учащихся.

Конкретными задачами исследования стали:

1. Анализ философской, психолого-педагогической литературы с целью определения подхода к исследованию технологии поэтапного изучения учебного материала в процессе обучения на уроке.

2. Анализ педагогической и психологической литературы по проблеме организации деятельности учащихся в разных системах обучения.

3. Изучение уровня понимания учителями проблемы технологии поэтапного изучения учебного материала.

4.Теоретическое и экспериментальное конструирование и реализация процесса поэтапного изучения учебного материала.

5. Разработка показателей эффективности экспериментального обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- работы психологов, педагогов, дидактов, характеризующих деятельность

учащихся в процессе развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, В.В.

Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маклаков, М.И. Махмутов,

П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);

- методология системного подхода в изучении педагогических явлений

(Н.В. Бордовская, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский,

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- работы, раскрывающие основные направления технологизации процесса

обучения (В.П. Беспалько, Б. Блум, B.C. Збаровский, М.В. Кларин, В.М.

Монахов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицина и др.).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования: научно-педагогический анализ литературы по философским, психолого-педагогическим и методическим проблемам, связанным с поэтапным изучением учебного материала; метод системного подхода к изучению и пониманию проблемы исследования; теоретическое конструирование процесса обучения, обеспечивающего поэтапное изучение учебного материала; методы эмпирического исследования: целенаправленное наблюдение за деятельностью преподавателей и учащихся в процессе обучения; посещение и анализ уроков по разным предметам; анкетирование учителей и учеников; собеседование с администрацией и учителями; изучение педагогического опыта; анализ результатов деятельности педагогов и обучаемых; констатирующий и формирующий педагогические эксперименты по проверке теоретических положений исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

- на первом этапе (2001-2002 гг.) изучено состояние проблемы технологизации процесса обучения в теории и практике; проведен анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; выявлено состояние и определено направление исследования проблемы; сформулированы исходные

теоретические позиции исследования; разработана методика и проведен констатирующий эксперимент;

- на втором этапе (2002-2003 гг.) обобщены результаты констатирующего эксперимента; выявлены формы, методы и средства, способствующие практической реализации экспериментальных программ поэтапного изучения учебного материала по предметам естественно-математического цикла в 8, 9, 10, 11 классах и организации работы с педагогическим коллективом в рамках школьного эксперимента; проведен формирующий эксперимент;

- на третьем этапе (2004-2005 гг.) проведена систематизация, обобщение и оформление результатов теоретического и экспериментального исследования; сформулированы выводы исследования, оформлен текст диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: использованием системного подхода; опорой на теоретические материалы, исследований по философии, педагогике и психологии; постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики; целенаправленным использованием системы методов педагогического исследования и личным участием автора в экспериментальной работе.

Научная новизна исследования состоит в:

- разработке технологии, обеспечивающей включение учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности;

- теоретическом обосновании особенностей построения урока, при котором «этап» рассматривается в качестве логического звена процесса обучения;

- в выявлении системной и прогностической функций «этапа» процесса развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- создании педагогической технологии, ориентированной на саморазвитие личности учащихся;

- выявлении зависимости между становлением в педагогике системного подхода и развивающего обучения и использованием понятия «технология» как средства управления деятельностью учащихся при построении урока;

- определении положения о том, что, с внедрением системного подхода и развивающего обучения, «этап» процесса обучения приобретает системную характеристику, функции динамики и прогнозирования;

- выделении макро- и микроэтапов, определяющих программу развивающего обучения, обеспечивающего формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности на уроке;

- определении зависимости между логикой процесса обучения, обеспечивающего развитие познавательной активности и самостоятельности, и изменениями в технологии обучения.

Практическая значимость исследования состоит в конструировании и реализации технологии поэтапного изучения учебного материала, обеспечивающей формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности, развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и положительной мотивации обучающихся.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты могут быть использованы при: организации изучения учебного материала в процессе обучения в практике массовой школы; создании педагогических технологий (технологий 21 века), ориентированных на осуществление индивидуального подхода в условиях классно-урочной системы; при чтении лекций и проведении спецсеминаров в ВУЗе и системе повышения квалификации учителей.

директоров школ города Кириши и городского отдела народного образования г. Кириши, Ленинградской области, в публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Активная работа по проблеме повышения эффективности урока привела к необходимости (при определении структуры урока) выделения этапов процесса обучения. Эти структурные единицы и их система определялись особенностями логики рассматриваемого процесса обучения: организующего объяснительно-иллюстративный процесс обучения, программированное обучение, проблемное обучение, разные концепции развивающего обучения.

2. С внедрением в педагогическую теорию и практику системного подхода и развивающего обучения «этап» процесса обучения приобретает системную характеристику, функции динамики и прогнозирования. В связи с этим технология обучения, определяя развитие познавательной самостоятельности учащихся, претерпевает изменения и способствует развитию процесса обучения.

3. Технология процесса развивающего обучения, обеспечивая включение учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности, способствует овладению обучающимися системой теоретических знаний, а также их умственному развитию и положительной мотивации в учении.

4. Исследование свидетельствует о том, что данная технология определяется логикой развития стержневого понятия курса, его подсистем, действиями учителя и учащихся, направленными на ее выявление и использование системного знания в качестве программы самостоятельного изучения последующего учебного материала и решения практических задач.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения; иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель исследования, его объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретическое обоснование технологии поэтапного изучения учебного материала в процессе развивающего обучения» определены методологические основы исследования (системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы); анализируются философские, психолого-педагогические исследования, рассматривающие технологию, структурное построение урока, выделение этапов обучения; осуществляется теоретическое обоснование процесса, обеспечивающего формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности.

В результате теоретического анализа рассматриваются различные подходы к проблеме технология обучения: Б.Т. Лихачев (методический инструментарий процесса), В.П. Беспалько (техника реализации учебного процесса), В.М. Монахов (модель по проектированию, организации и проведению учебного процесса), М.В. Кларин (системная совокупность и порядок средств, используемых для достижения педагогических целей) и формулируется общее понимание технологии как целенаправленного средства управления педагогическим процессом, связанным с деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами обучения.

Оптимальным подходом к систематизации технологий может служить выделение уровней технологии, представленных Г.К. Селевко.

Он считает, что к технологиям общепедагогического (общедидактического) уровня относятся технологии, лежащие в основе любого педагогического процесса и являющиеся базисными для педагогической деятельности. Технологии частнометодического

(предметного) уровня определяются как инструментированные системы по реализации определенных педагогических идей, концепций. Технологии локального (модульного) уровня представляют собой системы предписаний и алгоритмов деятельности по оптимальному решению конкретных задач образовательного процесса.

Мы исходим из того, что технология изучения учебного материала является технологией частнометодического (предметного) уровня; инструментом процесса обучения, который связан с его логическим звеном -«этапом», и ориентирована на активную деятельную позицию обучающегося в процессе формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности. Проблема этапности построения процесса обучения отражается на структурном построении урока.

Урок как основная форма организации процесса обучения всегда строился поэтапно, но само понятие «этапность» претерпевало определенные изменения и в разные периоды трактовалось по-разному: совокупность дидактических целей, последовательность элементов учебного процесса, ступенчатость процесса обучения и т.д. C.B. Иванов, М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, В.П. Стрезикозин и др. авторы по-разному характеризуют технологический подход в реализации процесса обучения, а тем самым построение урока.

Анализ изменений в построении урока обнаруживает, что они сопряжены со структурной перестройкой урока. Уже в 50-е годы появляются исследования, в которых при определении структурных этапов урока выделяются этапы процесса обучения. И далее расширение развивающих функций и применение системного подхода ведет к многоаспектному анализу урока, суть которого состояла в том, что наряду с дидактическими целями, определявшими крупные блоки в работе, выделяются логические звенья процесса обучения. Данные характеристики зависели от того, какой процесс обучения рассматривали авторы: организующий репродуктивную деятельность учащихся (И.Н. Казанцев, Д.О. Лордкипанидзе, В.А. Онихцук),

программированное обучение (В.П. Беспалысо), проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, И.С. Якиманская).

Общее направление поэтапного изучения учебного материала, его цели, содержание и методику организации определили принципы: этапности, структуризации содержания, динамичности, деятельности, гибкости, сознательной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности.

Анализ литературы показал существование нескольких направлений интерпретации процесса усвоения и разнообразие определений: механизм, путь формирования; интеллектуальная деятельность человека; результат учения, учебной деятельности (А.Н. Леонтьев); деятельность формирования теоретических знаний (В.В. Давыдов); учебно-познавательная деятельность, обеспечивающая восприятие, осмысление, запоминание и применение (В.А. Онищук); познавательная деятельность, включающая психические процессы: восприятие, память, мышление (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская). Главным в различном объяснении процесса усвоения является то, какое значение авторы отводили его сущности.

Отмечается, что разные авторы по-разному определяют этапы усвоения знаний: наблюдение, обобщение, принятие решений и выполнение собственных действий; прием, смысловая обработка, сохранение и воспроизведение принятого материала (А.Н. Леонтьев); восприятие, понимание, запоминание, воспроизведение, применение знаний (Л.Т. Охитина, М.С. Роговин, С.Л. Рубинштейн); организованное осознанное восприятие, применение воспринятого по образцу, творческое понимание усвоенных знаний и умений (В.В. Краевский, И .Я. Лернер).

Согласно концепции развивающего обучения Г.Д.Кирилловой, макро- и микроэтапы соответствуют логике формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности.

Отмечается, что основным средством технологии поэтапного изучения материала является этап, характеризующийся единством целей, содержания, методов, приемов и способов организации деятельности учащихся; макро- и микроэтапы соответствуют логике формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности.

Автор исследования присоединяется к точке зрения Г.Д.Кирилловой, которая считает, что применение является стержнем процесса развивающего обучения и проходит через все его этапы: осознание места учебного материала, выдвижение и мотивация необходимости достижения заданной цели, оперирование учебным материалом с целью выявления связей и закономерностей, абстрагирование, систематизация и обобщение, применение обобщенных знаний.

Путь постоянного преобразования содержания изучаемого материала в процессе его применения ведет к преодолению пассивной созерцательности личности учащегося и обусловливает развитие его творческих возможностей. В результате изменяется и логика процесса учения. Ученик усваивает учебный материал не по отдельным дробным операциям и частям, а, ориентируясь в целой совокупности вопросов, принимает самостоятельные решения при определении способа работы. Этому способствует осознание общих принципов, закономерностей, свойственных учебному материалу.

Следовательно, определяющим в отношении содержательной и операциональной сторон познавательной деятельности является содержание учебного материала; при этом важно не просто усвоение содержания, а уровень раскрытия его сущности.

При проектировании процесса поэтапного изучения учебного материала необходимо определить теоретический уровень раскрытия учебного материала, структуру содержания учебного предмета и поэтапное включение учащихся в познавательную деятельность в процессе формирования и применения системных обобщенных знаний и способов деятельности. Постановка цели - обеспечить усвоение системного обобщенного знания на

уровне осознания присущей ему закономерности, обобщенного принципа деятельности, обеспечение учащегося действенным средством познания.

Таким образом, приоритетными «заслугами» технологии, осуществляемой на частнометодическом (предметном) уровне, являются: вооружение дидактики инструментарием, позволяющим в организации процесса обучения осуществлять более действенное управление учебно-познавательным процессом; соответствие с концептуальными положениями, реализуемыми самой системой обучения: ее методологией, целями, логикой развития деятельности учителя и ученика, соответствующей ей поведением и результатами.

Во второй главе «Практическая реализация технологии поэтапного изучения учебного материала в процессе развивающего обучения» раскрывается технология проведения экспериментального обучения: форма и содержание организации работы учителей, организация познавательной деятельности учащихся с включением их в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности, анализ результатов экспериментального исследования.

В процессе констатирующего эксперимента проведено анкетирование 82 преподавателей разных профилей, 531 учащегося старших классов школ № 2, 6, гимназии г.Кириши, Ленинградской области.

Анализ результатов анкетирования педагогов и обучаемых и выполненных учащимися самостоятельных работ позволяет констатировать, г что:

- большинство педагогов положительно относятся к проблеме технологии * обучения (94,4%) и считают, что технологии необходимы и их нужно

развивать как в теоретическом, так и практическом аспектах, активно внедрять в процесс обучения;

- при определении сущности технологии обучения незначительная группа педагогов (16,6%) отмечает, что это деятельность педагога по проектированию обучения учащихся;

- анализ анкет свидетельствует, что процесс обучения чаще проходит в репродуктивной форме (55,6%), что определяет традиционный подход к процессу обучения;

- у большинства опрошенных преподавателей творческая деятельность учащихся на уроках не является органической частью процесса обучения;

- при определении сущности поэтапного усвоения учебного материала педагоги отмечали логику и этапы традиционного обучения (86,3%);

- стремление педагогов к традиционным формам проведения уроков и репродуктивной работе учащихся, частичное, нерегулярное участие учеников в активной творческой деятельности в процессе обучения приводит к тому, что у большей части учащихся отсутствует опыт выполнения творческих заданий, поэтому лишь незначительная часть учеников (в среднем 10-30%) способна выполнить творческие задания;

- так как учащиеся в основном выполняют репродуктивную деятельность, они обладают низким уровнем познавательной активности и не готовы изучать материал, выделяя основные закономерности, взаимосвязи, свойственные учебному материалу, планировать изучение данного учебного материала и поэтому нуждаются в прямом педагогическом руководстве.

Так как констатирующий эксперимент показал необходимость использования активных технологий обучения и готовность учителей их применять, то возникла потребность проведения с педагогами определенной работы.

Для осуществления поставленных целей была организована работа с педагогами, в ходе которой осуществлялось: структурирование содержания обучения по выделению системообразующих зависимостей и определению логики его развития в рамках учебного предмета; построение целевой программы действий учителя и учащихся; определение этапов изучения учебного материала; создание системы контроля учебной деятельности учащихся; организация самостоятельной деятельности учащихся в условиях поэтапного усвоения материала.

При перспективном планировании перед учителем ставилась задача «пройти» следующие этапы: выделение категориального системообразующего понятия учебного материала; системный анализ содержания учебного предмета; определение направлений в развитии системообразующего понятия и вычленение раскрывающих его подсистем; проектирование способа формирования системных обобщенных знаний; определение системы усложняющихся самостоятельных работ, форм и содержания контроля; создание необходимого методического обеспечения.

Экспериментальная работа велась по всем предметам в соответствии с общими установками. Однако основная работа осуществлялась автором исследования при обучении химии в 8 классе. Разрабатываемая технология процесса поэтапного изучения учебного материала рассматривалась в качестве модели, применимой при изучении любого предмета.

В соответствии с гипотезой исследования при проектировании экспериментальной модели осуществлялся системный анализ содержания химии в восьмом классе (учебник О.С. Габриеляна «Химия 8»).

Системный анализ определил теоретическую структуру учебного предмета как единого целого, объединенного раскрытием стержневого, системообразующего понятия. В курсе химии таким понятием является «вещество». Исходя из комплексной цели - характеристика системообразующего понятия - выделились раскрывающие его разделы, являвшиеся подсистемами, рассматривающие разные аспекты понятия а «вещество». В результате, вместе с введением в изучение курса, определено

8 макроэтапов в изучении материала. Каждый из них имел свою комплексную цель, был связан с предыдущими и последующими этапами, его изучение предполагало решение системы задач, определявшей микроэтапы в деятельности учителя и учащихся, прогнозируемый результат. Таким прогнозируемым результатом было усвоение системного знания, использование его в качестве способа при решении практических задач в рамках изучаемой подсистемы и приобретение опыта самостоятельного

анализа теоретического материала и на основании этого решения практических задач, что обеспечит рост познавательной самостоятельности учащихся при изучении последующих разделов.

С этой целью определялась система самостоятельных работ и проектировались средства, обеспечивающие использование теоретического знания как способа деятельности, изменение педагогического руководства от информационно-контролирующего к консультативно-координирующему.

Чтобы приобщить учащихся к идее целостного восприятия учебного материала, его поступательному изучению, использовалась схематическая наглядность, отражавшая структуру учебного материала и свойственные ему связи (см. рис. 1).

ВВЕДЕНИЕ в изучение курса

В результате, уже на первом вводном уроке и на всех последующих /

использовалась схематическая наглядность, позволявшая представить учебный предмет как целостную, многоуровневую систему, определяющую раскрытие системообразующего понятия «вещество». По мере изучения материала использовалась схематическая наглядность, отражавшая сущностные взаимосвязи, изучаемые на данном этапе работы.

Технолбгия, целью которой было включение учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности,

поставила нас перед необходимостью уделить большое внимание введению учащихся в курс учебного предмета с целью понимания смысла, мотивов и путей реализации планируемой системы обучения.

В результате в подсистеме «Введение в изучение курса» осуществляется комплексная цель: на основе анализа структуры и компонентов вещества выявляются присущие им связи и зависимости, создается общее представление о целостности системы «вещество» и обосновывается значение элемента как структурной единицы вещества. В систему микроэтапов вошли установка учителя на поэтапное изучение обобщенной системы знаний; постановка учителем комплексной цели поэтапного раскрытия материала (подсистемы, компоненты, связи, структура), ее мотивация; коллективный анализ системы с использованием схематической наглядности (выделение макроэтапов в логике развития целостной системы); определение учителем плана деятельности учащихся, перспектив развития познавательной самостоятельности, промежуточных и конечных результатов.

Каждая из последующих подсистем рассматривалась учителем в качестве макроэтапа общей системы. Определялось его место и значение в развитии материала, выявлялась свойственная ему сущностная закономерность, определялись пути ее реализации в практической деятельности. Использование схематической наглядности, проведение практических исследовательских работ приводило к тому, что деятельность учителя ограничивалась сопровождением коллективной и индивидуальной работы учащихся.

В диссертационном исследовании в обобщенной таблице представлена экспериментальная работа, осуществляемая на протяжении учебного года. В ней отражена технология включения учащихся в процесс формирования обобщенных системных знаний и способов деятельности при построении системы уроков. В таблице отражены следующие данные: 1) основные подсистемы целостной системы «вещество»; выделение макроэтапов; 2) основные аспекты содержания учебного материала; 3) комплексная цель,

определяющая этап в раскрытии понятия «вещество»; 4) целевая программа действий учителя и учащихся; система микроэтапов.

Таким образом, технология включения учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности является результатом взаимодействия перспективного планирования курса, построение которого основывается на стержневой, основоопределяющей системе содержания, составляющих ее подсистем, свойственных им закономерностям и связям в сочетании с действиями учителя и ученика по их выявлению, присвоению и применению в практической деятельности.

Системный анализ учебного содержания определил программу изучения материала, которую учащиеся могли использовать самостоятельно, рассматривая новую тему. Программа изучения нового материала была представлена в виде обобщенного плана изучения классов веществ. Он включал следующие пункты: 1) представители данного класса веществ; особенности строения; 2) зависимость химических свойств вещества от его строения; 3) взаимосвязь строения и свойств каждого компонента системы; 4) генетическая связь с другими классами веществ; 5) причины и следствия несоответствия свойств строению вещества.

Основными микроэтапами в работе учителя и ученика были: установка учителя на целостное усвоение системы знаний и ее мотивация; перспективное планирование деятельности учащихся; коллективный анализ системного знания и способов их применения при решении практических задач; практические задания, выявляющие систему закономерных связей и зависимостей; использование схематической наглядности; проектирование способов самостоятельного изучения и применения материала; определение места и связи новой подсистемы с целостной развивающей системой; разноуровневые самостоятельные работы (как работы по аналогии, так и творческие); усложнение самостоятельных работ по ходу изучения материала и изменение педагогического руководства от информационно-контролирующего к консультативно-координирующему.

Следует отметить, что данные этапы в системе уроков постоянно претерпевали изменения. Эти изменения сопряжены с усложнением содержания, перестройкой взаимодействия учителя и учащихся, с ориентацией на развитие познавательной самостоятельности учащихся.

В качестве критериев результативности обучающего эксперимента рассматривался уровень усвоения обобщенного знания. Чтобы увидеть динамику усвоения, соотносились результаты изучения разных тем по следующим показателям: усложнение содержания познавательной деятельности; усложнение операциональной стороны деятельности учащихся при выполнении практических самостоятельных заданий разного уровня трудности; перестройка мотивации учения, рост познавательного интереса.

Усложнение содержания познавательной деятельности проявлялось в способности глубже определять основные закономерности, общие принципы, свойственные учебному материалу; определять связи нового материала с ранее изученным, применяя усвоенное знание; определять способ решения поставленной задачи; анализировать ход своих рассуждений для того, чтобы в дальнейшем использовать при изучении нового материала. Усложнение операциональной стороны деятельности учащихся, проявившееся в способности самостоятельно выполнять более сложные по содержанию практические работы конструктивного характера.

В ходе эксперимента выявились три группы учащихся в экспериментальных классах: в первую группу вошли ученики, уровень развития познавательной деятельности которых позволил изучать новый учебный материал полностью самостоятельно (в 8 Б классе 7 учащихся, в 8 Д классе 9 учащихся); вторую группу образовали учащиеся, которым в ряде случаев требовалось консультативное руководство учителя ( в 8 Б классе 16 учеников, в 8 Д классе 14 учеников); в третью группу вошли учащиеся, которые не могли обходиться без прямого руководства учителя при изучении материала ( в 8 Б классе 3 учащегося, в 8 Д классе 2 ученика).

Анализ разноуровневых работ в экспериментальных классах показал, что большинство учащихся осваивают содержание на уровне освоения системы (77% против 49% в контрольных классах). Эти данные свидетельствуют о наличии устойчивого системного обобщенного знания у учащихся экспериментальных классов и, соответственно, интеллектуальных умений (анализа, синтеза, обобщения).

Кроме того, установлено, что изучение учебного материала изменяет отношение к предмету химия. Изменение отношения учащихся показано на диаграмме (рис.2).

(Бзксп. 8 Г контр.

Рис 2 Изменение отношения учащихся 8 Б (экспериментального) и 8 Г (контрольного) классов к предмету химия

Исследование выявило: активную позицию учащихся в учебном процессе; рост познавательной самостоятельности; положительную мотивацию, повышение интереса к изучаемому материалу, предмету и процессу в целом.

Таким образом, результаты эксперимента дают основание сделать вывод, что данная технология изучения учебного материала является эффективным средством организации познавательной деятельности учащихся.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования научной проблемы в соответствии с поставленными целями и задачами подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

Выполненное исследование показало, что технология изучения учебного материала с включением учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности является эффективной в

реализации целей развивающего обучения. Ее становление сопряжено с применением системного подхода в исследовании урока. Активная работа по проблеме повышения эффективности урока привела к необходимости (при определении структуры урока) выделения этапов процесса обучения. Эти структурные единицы и их система определялись особенностями логики рассматриваемого процесса обучения: организующего объяснительно-иллюстративный процесс обучения, программированное обучение, проблемное обучение, разные концепции развивающего обучения. С внедрением в педагогическую теорию и практику системного подхода и развивающего обучения «этап» процесса обучения приобретает системную характеристику, функции динамики и прогнозирования. В связи с этим технология обучения перестраивается вместе с осуществлением системы обучения и способствует ее развитию. Этапы процесса развивающего обучения, обеспечивая включение учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности, способствуют овладению системой теоретических знаний, умственному развитию и положительной мотивации учения. Исследование свидетельствует о том, что данная технология определяется логикой развития стержневого понятия курса, его подсистем, действиями учителя и учащихся, направленными на ее выявление и использование системного знания в качестве программы самостоятельного изучения последующего учебного материала и решения практических задач.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Хаттунен Г.А. Структурные компоненты этапности учебного процесса // Развитие научного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты (диссертационные исследования аспирантов): Сб. научных статей аспирантов /Под ред. Тряпициной А.П., Козловой А.Г., Писаревой С.А., Головинской Е.В. СПб.: СПбГУ, 2003. Вып. 1. С.39-40.

2. Хаттунен Г.А. Технология организации самостоятельной работы в условиях поэтапного усвоения учебного материала // VIII Царскосельские

чтения: Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: ЛГОУ, 2004. Т.Ш. С.90-94.

3. Хаттунен Г. А. Осознанность использования педагогических технологий в обучении // Образование XXI века: развитие личности в условиях новых информационных технологий: Материалы научно-практической конференции /Под ред. Збаровского B.C. и Дунева А.И. СПб.: Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования, 2004. С.95-99.

»4

Отпечатано в ООО «Копи-Р» Санкт-Петербург, Гражданский пр., 111 Тираж 100 экз.

11$ 2 6 0 7 г

РНБ Русский фонд

2006-4 28316

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хаттунен, Галина Алексеевна, 2006 год

введение.

глава 1. теоретическое обоснование технологии поэтапного изучения учебного материала в процессе развивающего обучения

1.1 .Обоснование проблемы технологии изучения учебного материала.

1.2. Развитие теории и практики урока как фактор выделения этапа процесса обучения.

1.3. Психолого-педагогические основы поэтапного усвоения знаний.

1.4. Теоретическое конструирование процесса поэтапного изучения учебного материала.

Выводы по главе!.

глава 2. практическая реализация технологии поэтапного изучения учебного материала в процессе развивающего обучения

2.1. Анализ состояния решения исследуемой проблемы в массовом опыте школ.

2.2. Организация работы учителей в условиях эксперимента по поэтапному изучению учебного материала.

2.3. Конструирование поэтапного формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности в процессе обучения.

2.4. Результаты экспериментального обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология изучения учебного материала в процессе развивающего обучения"

Введение в педагогическую науку понятия «технология обучения» позволяет повысить действенную сторону обучения, усовершенствовать функции управления учебно-познавательным процессом, от общих установок организации процесса обучения перейти к определению конкретных целей, задач, этапов и действий деятельности учителя и ученика. Широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить парадигму образования и наиболее эффективно реализовать развитие личности ученика.

Спектр исследований проблемы развития личности ученика в обучении очень широк. Ее анализ осуществлялся на уровне проблемного обучения (Бабанский Ю.К., Кулюткин Ю.Н., Матюшкин A.M., Махмутов М.И., Сухобская Г.С., Талызина Н.Ф. и др.); на уровне системно-структурного исследования процесса обучения и взаимосвязи его компонентов (Кириллова Г.Д., Лернер И.Я., Пидкасистый П.И., Скаткин М.Н., Щукина Г.И. и др.); на уровне процесса учения как одного из видов познавательной деятельности (Давыдов В.В., Занков JI.B., Леонтьев А.Н. и др.). Изучались вопросы мотивации процесса обучения (Давыдов В.В., Занков Л.В., Леонтьев А.Н., Щукина Г.И. и др.); взаимосвязи управления и самоуправления познавательной деятельностью (Беспалько В.П., Евстигнеев-Беляков А.Ф., Жарова Л.В., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. и др.); анализировались различные аспекты самостоятельной деятельности и самостоятельной работы учащихся (Галковская И.В., Есипов Б.П., Жарова Л.В., Кириллова Г.Д., Пидкасистый П.И. и др.); системного анализа процесса обучения и урока (Кириллова Г.Д., Конаржевский Ю.А., Махмутов М.И. и др.).

Объект исследования - процесс развивающего обучения.

Предмет исследования - технология формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности в процессе развивающего обучения.

Конкретными задачами исследования стали:

3. Изучение уровня понимания учителями проблемы технологии поэтапного изучения учебного материала.

5. Разработка показателей эффективности экспериментального обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- работы психологов, педагогов, дидактов, характеризующих деятельность учащихся в процессе развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, В.В.

Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маклаков, М.И. Махмутов,

П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);

- методология системного подхода в изучении педагогических явлений

Н.В. Бордовская, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский,

И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- работы, раскрывающие основные направления технологизации процесса обучения (В.П. Беспалько, Б. Блум, B.C. Збаровский, М.В. Кларин, В.М.

Монахов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицина и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов:

- на первом этапе (2001—2002 гг.) изучено состояние проблемы технологизации процесса обучения в теории и практике; проведен анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; выявлено состояние и определено направление исследования проблемы; сформулированы исходные теоретические позиции исследования; разработана методика и проведен констатирующий эксперимент;

Научная новизна исследования состоит в:

- в выявлении системной и прогностической функций «этапа» процесса развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- создании педагогической технологии, ориентированной на саморазвитие личности учащихся;

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе работы семинара-практикума «Теоретическое обоснование технологии поэтапного усвоения учебного материала» в гимназии, школе №6 г. Кириши, Ленинградской области; на заседаниях директоров и заместителей директоров школ города Кириши и городского отдела народного образования г. Кириши, Ленинградской области, в публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

4. Исследование свидетельствует о том, что данная технология определяется логико^ развития стержневого понятия курса, его подсистем, действиями учителя и учащихся, направленными на ее выявление и использование системного знания в качестве программы самостоятельного изучения последующего учебного материала и решения практических задач.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Практическая реализация развивающей системы поэтапного изучения учебного материала потребовала:

1) изучения исходных условий экспериментальной работы, которые характеризуются рядом противоречий: учителя, признавая целесообразность определения принципа структуирования построения материала, способа выявления идеи, не ставят целью организовать работу так, чтобы учащиеся сами определяли сущность изучаемого материала и его раскрытие, а это свидетельствует о преобладании объяснительно - иллюстративной системы обучения;

- многие учителя, особенно начинающие, не видят свой предмет, его учебный материал целостно, не выделяют в нем системообразующие единицы, что обусловливает раскрытие учебного содержания на уровне отдельных вопросов и конкретных фактов;

2) создания экспериментальной программы, отражающей цели, основные идеи содержания, способов их реализации, комплекс умений работы с разными источниками информации;

3) построение отдельных этапов, целевое назначение, содержание материала, методическое обеспечение которых соответствует этапам развития познавательной деятельности учащихся;

4) реализация технологии, обеспечивающей оптимальные условия для поэтапного изучения учебного материала и развития познавательной деятельности учащихся за счет возможности выбора индивидуального пути учения;

5) в качестве результата экспериментального обучения рассматривать рост познавательных возможностей учащихся, проявляющийся в их способности усваивать и осваивать новый материал. Динамика познавательной деятельности прослеживается через: усложнение содержательного и операционального аспектов познавательной деятельности учащихся;

- изменение соотношения между деятельностью под непосредственным руководством учителя и методическим консультированием в ходе выполняемых заданий учащимися;

- изменение цели, структуры, методики и организации в построении этапа, позволившее в заключительной части эксперимента организовать процесс обучения самостоятельно или частично самостоятельно с применением обобщенного знания и способов деятельности при изучении нового материала;

- нарастание положительной мотивации, усиление интереса к изучаемому материалу, предмету и процессу обучения в целом;

6) экспериментальное обучение выявило логику и соответствующую ей технологию поэтапного построения урока, обеспечивающего включение учащихся в процесс формирования системы обобщенных знаний и способов деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование свидетельствует об эффективности предложенного варианта технологии поэтапного изучения учебного материала. Он обеспечивал усвоение учащимися учебного материала на уровне выявления идей, принципов, закономерностей материала, установление взаимосвязи и применение обобщенного системного знания для определения способа познавательной деятельности учащихся.

Конструирование такой технологии привело к выявлению зависимости между особенностями процесса обучения как целостной системы и поэтапностью познавательной деятельности учащихся. Анализ деятельной стороны учения как средоточия всех компонентов процесса обучения позволяет увидеть его влияние на характер и развитие операционной деятельности учащихся и, как следствие, положительной мотивации учения.

Анализ процесса учения в системе традиционного и развивающего обучения позволил выявить причины, в первом случае препятствующие, а во втором — стимулирующие, познавательную деятельность учащихся на определение основных закономерностей, идей материала, установление взаимозависимостей, способов реализации и применения обобщенного знания учащихся и, как результат, статику или динамику всей системы и развития познавательной активности учащихся.

Чтобы определить влияние экспериментального обучения на организацию познавательной деятельности учащихся, при анализе литературных источников, посвященных этой проблеме, рассматривалось, каким образом решалась эта задача.

В результате анализа различных подходов была сконструирована технология поэтапного изучения учебного материала. В ее основу была положена концепция развивающего обучения Г.Д.Кирилловой, основывающаяся на объективной зависимости между включением учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности и организацией познавательной деятельности, динамикой процесса обучения и развитием познавательной активности учащихся.

Исходя из системного подхода, в анализе мы рассматриваем этап процесса обучения как звено процесса обучения, включающие его компоненты: содержательный, операциональный и мотивационный. В этапе находит идея целостности процесса развивающего обучения как системы. Познавательная деятельность учащихся рассматривается в качестве взаимосвязанных этапов при построении урока и системы уроков.

Теоретическое обоснование технологии поэтапного изучения учебного материала и его реализация потребовали организации серьезной работы с администрацией и педагогическим коллективом школы. В диссертации представлен материал, характеризующий эту работу.

Констатирующий эксперимент показал, что хотя необходимость использования технологий, активизирующих познавательную деятельность учащихся, осознается учителями, эта работа проводится только некоторыми учителями. Основная масса учителей организует преимущественно репродуктивную деятельность учащихся. Слабо осуществляется обучение учащихся по выделению основной идеи, принципа материала, выявлению связей и взаимозависимостей учебного материала, а также обучение учащихся умению работать самостоятельно по изучению и усвоению учебного материала. Учащиеся, в результате, предпочитают работу, выполняемую совместно с учителем. Материалы констатирующего эксперимента убедительно свидетельствуют о том, что взаимодействие между работой учителя и учащихся, стимулирующее рост познавательной самостоятельности, сопряжено с особенностями процесса обучения как системы.

Анализ литературы показал, что поэтапное изучение учебного материала нашло свое отражение в структурной перестройке урока. По мере совершенствования процесса обучения возникала потребность при структурном построении урока учитывать логику процесса обучения и выделять этапы, соответствующие его развитию. Рассматриваемыми авторами выделялись этапы, соответствующие особенностям процесса учения; основывающегося на репродуктивной деятельности, проблемном обучении, разным вариантам развивающего обучения.

По мере становления развивающего обучения этап приобретал системную характеристику и динамичную основу; процесс обучения, в целом, управленческую функцию.

Построение урока, развитие которого обеспечивало управленческую функцию, привело к использованию понятия «технология». Поэтапное развитие урока рассматривается как технология его построения.

В нашем исследовании мы рассматриваем технологию, соответствующую логике включения учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности.

Исследование свидетельствует о том, что данная технология определяется логикой развития стержневого понятия курса, составляющих его подсистем, действиями учителя и учащихся, направленных на выявление этой логики и использование системного знания в качестве программы самостоятельного изучения последующего учебного материала и решения практических задач.

Данная технология сопряжена с выявлением макро- и микроэтапов при построении урока в системе уроков. В качестве макроэтапов рассматриваются составляющие целостную систему учебного предмета подсистемы. В качестве микроэтапов — основные звенья в деятельности учащихся по их изучению.

Рост познавательных возможностей по мере изучения материала ведет к перестройке взаимосвязи учителя и учащихся. Вместе с этим, перестраивается и технология построения урока, предоставляющая учащимся все большую самостоятельность на каждом этапе вплоть до самостоятельного изучения последних тем учебного предмета.

В результате, по мере продвижения в изучении учебного предмета, осуществляется развитие системного знания, его уровня (идеи, закономерности, общие принципы), умственной деятельности, положительной мотивации к учебному предмету и процессу учения. В следствии того, что познавательные возможности учащихся различны и они различаются по уровню достижений, то на протяжении всей работы требуется разная помощь со стороны учителя.

Этим определяется актуальность рассматриваемой технологии развивающего обучения. В ней идеи развивающего обучения получат свое дальнейшее развитие, так как принцип целостности, взаимодействия компонентов в этапе находит свое завершенное воплощение.

Это не означает, что возможно лишь предложенное в диссертации решение, когда основу рассматриваемой системы составляет формирование системных обобщенных знаний. Важно исследовать различные процессы, определяющие развитие познавательных возможностей учащихся.

В предложенном варианте организация познавательной деятельности ученика в изучении материала, ее развитие вытекают из логики процесса учения. В результате познавательная деятельность рассматривается в качестве необходимого системообразующего фактора и показано, что особенности этапа зависят от ее развития.

Развитие познавательной деятельности проявилось: в усложнении содержания познавательной деятельности (увеличение связей и уровень обобщенности), операциональной структуры познавательной деятельности учащихся (репродуктивная - продуктивная), в изменении соотношения между познавательной деятельностью, выполняемой совместно с учителем и полностью самостоятельно, в способности учащихся изучать и поэтапно изучать новый учебный материал, в изменении мотивации.

Организация и проведение эксперимента позволила определить условия, обеспечивающие развитие познавательной активности учащихся в рассматриваемой технологии. А именно:

1) содержание обучения представлено в относительно взаимосвязанных крупных этапах и характеризуется структурой, обеспечивающей целостное восприятие изучаемого объекта на уровне ведущих идей, зависимостей и принципов, определяющих его характерные особенности;

2) основным средством обучения является этап, построенный как звено процесса обучения и характеризующийся единством целей, содержания, методов и организации;

3) учащиеся включаются в деятельность, направленную на познавание сущности объекта изучения. В результате формируется теоретическое обобщение, выступающее при последующем изучении и усвоении нового учебного материала в качестве способа деятельности;

4) процесс развития познавательной деятельности учащихся сопряжен с формированием и развитием комплекса умений, обеспечивающих успешную работу учащихся с разными источниками информации;

5) использование программ на печатной основе позволяет каждому ученику выбирать индивидуальный маршрут, темп освоения нового материала с учетом своих способностей и возможностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хаттунен, Галина Алексеевна, Санкт-Петербург

1. Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980. -368 с.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы). — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

4. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987.-78 с.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

6. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-204 с.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 191 с.

8. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. — М.: «Знание», 1971. 72 с.

9. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1959. - 347 с.

10. Ю.Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. -М., 1960.1..Бондаренко С.М. Урок — творчество учителя. — М.: Знание, 1974. -64 с.

11. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. — Киев: Рад. шк., 1987. — 157 с.

12. Бударный А. Принципиально новая организация. // Народное образование, 1988. № 1. - с. 40 - 51

13. Быков В.В. Методы науки. — М., 1974.

14. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — Н.Новгород, 1990. - 196 с.

15. Васюкова И.А. Словарь иностранных слов. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.-640 с.

16. Воробьев Г.В. Так проводят уроки липецкие учителя. // Народное образование, 1962. № 2 (Приложение).

17. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: Дис. . канд. пед. наук. — Спб., 1996.-200 с.

18. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Активная система обучения в школе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

19. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -542 с.

20. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.240 с.

21. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика, 1995.-№ 1. — с. 29-39

22. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

23. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

24. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

25. Дмитриев С. Самостоятельные работы учащихся как основа школьных занятий. // На путях к новой школе, 1926. № 3. - с. 90 -102

26. Дьяченко В.К. Обучение по способностям. // Народное образование, 1994.-№2-3.-с. 89-91

27. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

28. Евстигнеев-Беляков А.Ф. Основы обучения (организационные формы). М.: Высш. педаг. курсы при Моск. высш. техн. училище, 1928.-167 с.

29. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

30. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

31. Жарова JI.B. Управление самостоятельной деятельностью учащихся: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. -76 с.

32. Жарова Л.В. Руководство учением. Историко-дидактический аспект. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - 92 с.

33. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.35.3агвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. -М.: «Знание» РСФСР, 1986. 40 с.

34. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии. М.: Просвещение, 1987. - 142 с.

35. Иванов С.В. Типы и структура уроков. Воронеж, 1957. - 31 с.

36. Иванова. Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 160 с.

37. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -198 с.

38. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-96 с.

39. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М.: Учпедгиз, 1951. - 288 с.

40. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. // Вопросы психологии, 1961. № 2.

41. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

42. Каплунович И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития. // Педагогика, 2002, № 10.

43. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов. // Педагогика, 2001, № 4. с.63 - 6651 .Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. - 147 с.

44. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. — 159 с.

45. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. 76 с.

46. Кириллова Г.Д. Теория обучения: Курс лекций. СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2001. 132 с.

47. Кириллова Г.Д. Технологии развивающего обучения. Сб. научных трудов. СПб.: «Эпиграф», 2002. - 339 с.

48. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 75 с.

49. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 223 с.5 8.Коллективная учебно-познавательная деятельностьшкольников/Под ред. И.Б.Первина. М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

50. Конаржевский Ю.А. Система. Урок, Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996.-440 с.

51. Конаржевский Ю.А. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока. Челябинск, 1982. - 32 с.

52. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1975. - 717 с.

53. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. — М.: АПН СССР, 1991.-134 с.

54. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. — М.: Просвещение, 1980.-120 с.

55. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

56. Кремянский В.И. Синтез знаний и проблема управления. — М.: Наука, 1978.- 199 с.

57. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

58. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. - 38 с.

59. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. Пер. с польск. — М.: Высшая школа, 1972. 376 с.

60. Кухарев Н.В. Формирование умений умственной самостоятельности. Минск: Народная асвета, 1972. — 136 с.

61. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

62. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

63. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 47 с.73 .Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: «Академия», 2001. 272 с.

64. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.-391 с.

65. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация, методы обучения. — Тбилиси: Изд-во института, 1955. 196 с.

66. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. - 592 с.

67. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

68. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. — М.: Педагогика, 1981.— 191 с.

69. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Просвещение, 1975.

70. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 191 с.

71. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. 240 с.

72. Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. Лондон - Нью-Йорк, 1978. (на англ. языке).

73. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителя. / Ред. В.Н. Федорова. М.: Просвещение, 1980.-208 с.

74. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий. — «Известия АПН РСФСР». Вып. 28 М., 1959. 347 с.

75. Методы обучения в средней общеобразовательной школе: Межвуз. сб. науч. трудов. Л.: ЛГТТИ им. А.И. Герцена, 1985. - 148 с.

76. Методы обучения в средней общеобразовательной школе: Методич. рекомендации. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 44 с.

77. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

78. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., Изд-во МГУ, 1985. - 113 с.

79. Образование в мире на пороге XXI века. М.: НИИТИИП, 1991. -99 с.90.0бразование в современном мире: состояние и тенденции развития. / Под. ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

80. Обучение — процесс сотрудничества учителей и учащихся: Методические рекомендации. — Новгород, 1990. 71 с.92.0бучение и развитие. (Экспериментально- педагогическое исследование). / Под. ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

81. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - 374 с.

82. Панчешникова JI.M. О системном подходе в методическихисследованиях // Советская педагогика, 1973. № 4.

83. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.П. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1994.

84. Педагогическая технология (тематическая подборка статей) // Перспективы. 1983. - № 2.

85. ЮЗ.Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

86. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

87. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

88. Юб.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебнопрактическое пособие / Ассоциация авторов и издателей «Тандем». М.: Роспедагенство; Изд-во «ГНОМ-ПРЕСС», 1997. - 176 с.

89. Полат Е.С. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: «Академия», 2001. 272 с.

90. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 208 с.

91. Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся // Педагогика, 2002, № 3.

92. Ю.Путляева JI.B. Психологические аспекты проблемного обучения. -М.: Знание, 1983.-96 с.

93. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

94. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 83 с.

95. Развитие познавательных интересов и способностей в процессеобучения химии. Республиканский сборник научных трудов. -Челябинск, 1979.-88 с.

96. Н.Развитие творческой активности школьников. / Под. ред. А.М . Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 160 с.

97. Резерв успеха творчество. Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1989. -116 с.

98. Роговин М.С. Введение в психологию. -М.: высшая школа, 1969. — 382 с.

99. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. 634 с.

100. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад.наук СССР, 1958. - 147 с.

101. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Укрупнение дидактических единиц: состояние и проблемы // Педагогика 2002. - № 3.

102. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

103. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

104. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

105. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Требования к современному уроку. (Методические указания). — М., 1969.

106. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

107. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1992. — 157 с.

108. Слуцкий В.И. Личность и технология в педагогическом процессе // Педагогика. 2002. - № 6.

109. Симонов В.П. Системный подход и анализ урока. // Советскаяпедагогика, 1988, № 4. с. 32 - 35

110. Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе: Межвуз. сб. науч. трудов. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 132 с.

111. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопр. дидакт. анализа /Под ред. М.А.данилова. М.: Педагогика, 1974.

112. Степашко Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской дидактике (1917-1931). Хабаровск, 1975. -127 с.

113. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. — М.: Просвещение, 1968. 248 с.

114. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

115. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-воМГУ, 1984.-344 с.

116. Технология развивающего обучения. / Под ред. B.C. Збаровского. -СПб.: ЛГОУ, 2000.-182 с.

117. Трофимова Г.П. Взаимодействие учителя и учащихся при Формировании обобщенных знаний и способов деятельности в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993. - 168 с.

118. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной Деятельности школьников: Учебное пособие. — Л.: ЛГПИ, 1989. -91 с.

119. Тыльдсепп А.А. Методические проблемы системного подхода к совершенствованию процесса обучения химии // Химия в школе. — 1980.-№3.

120. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990 — 192 с.

121. Урок в восьмилетней школе /Под ред. М.А. Данилова. — М.: Просвещение, 1966. 247 с.

122. Феофилова Т.Г. Формирование системных обобщенных знаний в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1988.-202 с.

123. Фоменко В.Г. Исследование структуры урока. — Душанбе, 1969.

124. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика?: Кн. для учителя. Пер. с чешского. -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

125. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

126. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М.: Педагогика, 1981.- 208 с.

127. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

128. Юдин В.В. Педагогическая технология. — Ярославль, 1997.

129. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. -144 с.

130. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

131. Alexander William М., Habverson Paul М., Effective Teaching in Secondary Schools. -N. Y., 1956.