Технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач

Зыбина, Татьяна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач

Автореферат

Автор научной работы: Зыбина, Татьяна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач"

На правах рукописи

Зыбина Татьяна Юрьевна

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ ЭВРИСТИЧЕСКИМ ПРИЕМАМ РЕШЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Игошин Владимир Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Влазнев Алексей Иванович кандидат педагогических наук, доцент Дубовицкий Игорь Николаевич

Ведущая организация Волгоградский государственный педа-

гогический университет

Защита состоится «27» декабря 2006 года в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 42.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В. А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского

Автореферат разослан «27» ноября 2006 г.

Ученый секретарь /

диссертационного совета —---Филипченко С.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Рубеж XX и XXI веков отмечен качественно новыми явлениями и процессами, охватывающими различные аспекты жизнедеятельности современной России. Ускорение научно-технического прогресса и радикальные изменения в социальной, экономической и культурной сферах общества актуализировали потребность в инициативных, творчески мыслящих специалистах, способных обеспечить обновление всех сторон общественного бытия, готовых к опережающей созидательной деятельности, умеющих принимать нестандартные профессиональные и жизненные решения.

В силу этого существенно меняется социальный заказ в адрес образовательных учреждений, предъявляя повышенные требования к подготовке личности, призванной жить и активно действовать в новых социокультурных условиях, способной максимально полно проявлять инициативу, интуицию и творчество, поскольку в условиях современного общества востребованным становится человек, в равной мере владеющий как методами понятийно-рационального познания мира, так и интуитивно-образными способами его постижения и преобразования. В контексте происходящих изменений приоритетным направлением образовательной политики и актуальной проблемой научно-прикладных междисциплинарных исследований становится подготовка личности к решению творческих учебно-познавательных, профессиональных и жизненных задач.

Процесс формирования и развития творческой личности рассматривается сегодня в различных аспектах: раскрываются социально-философские проблемы творчества как особого вида деятельности (Г. С. Батищев, Л. С. Выготский, В.П. Зинченко, Е. Д. Клементьев, Ф. Т.Михайлов, Л. Г. Сагатовская, М. С. Слуцкий и др.), подвергается существенному переосмыслению само понятие творчества (А. Бодо, В. Н. Пушкин, Б. В. Раушенбах, Р. Ремушам, О. К.Тихомиров, С. Штейн, А. Хатсон и др.), исследуется проблема развития творческой личности в онтогенезе (Г. Я. Буш, А. С. Кармин, В. Я. Качан, В. С.Маловичко, Б.В. Марков), уточняется соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и мышления индивида (В. И. Андреев, ДБ. Богоявленская, В. И. Заика, И. С. Кон, Т. В. Кудрявцев, Я. А. Пономарев, П. Торренс и др.), выявляются существенные признаки креативности как одного из интегральных социально значимых личностных качеств (С. Ариети, Э. Крик, Р. Мэй, Е. С. Чернега, Г. Д. Чистякова, Е. И. Щебланова, А. Ф. Эсаулов, Е. Л. Яковлева), рассматриваются закономерности развития творческого потенциала личности (Дж. Берлайн, А. В. Брушлинский, Э. А. Голубева, А. В. Запорожец, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, К С. Лейтес, А. М. Матюшкин, И. В. Равич-Щербо, В. М. Русалов, И. Н. Семенов, С. Ю. Степинский, Б. М. Теплов и др.), анализируются пути формирования творческих способностей учащихся в образовательном процессе школы (И. П. Волков, Л. Б. Ермолаева-Томина, А. 3. Зак, А. А.Мелик-Пашаев, В. В. Мухор-тов, М. И, Найденов, И. С. Якиманская).

Наибольший интерес в современной психолого-педагогической теории и практике вызывает процесс формирования творческой личности в условиях вуза (В. И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Лук, Т. С. Маликов, В. Л. Милковский, М. Г. Розинский и др.). Это обусловлено возрастающим спросом на специалиста, готового действовать на основе интуиции, поскольку профессионалы, способные принимать творческие решения, могут дать гораздо больший экономический эффект, чем

те специалисты, действия которых носят стандартный характер (А. Бергсон, М. Бунге, Н. Ю. Вергилес, Р. И. Ситников, У. У. Сойер и др.). Решающим фактором при этом выступает большое количество информации, с которой приходится иметь дело современному специалисту, и быстрая смена событий, что приводит к необходимости оперативного принятия решений (Дж. Ватермен, Т. Питере А. А. Реан, С. Ю. Степанов, О. В. Степаносова и др.).

Признавая возможность формирования творческой личности в обучении, в качестве средств осуществления данного процесса рассматривают творческие (нестандартные) задачи (В. И. Андреев, Г. С. Альтшуллер, Г. А. Балл, П. Я. Гальперин, И. П. Калошина, Я. А. Пономарев, Д. Пойа, В. Н. Пушкин и др.) и проблемные ситуации (Д. В. Вилькеев, И. Я. Курамшин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Ма-тюшкин и др.). В последние годы наиболее перспективный путь формирования и развития творческой личности в условиях обучения в вузе и общеобразовательной школе связывают с использованием эвристических приемов (Г. Я. Буш, Л. Л. Гурова, Дж. Диксон, А. Г. Ивахненко, И. П. Калошина, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, И. Мюллер, К. Я. Парменов, Я. А. Пономарев, И. М. Розет, О. К. Тихомиров, А. В. Хуторской и др.), знакомство с которыми создает основу для последующей эффективной научно-практической деятельности человека. В целом ряде исследований (А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков, В. Г. Разумовский, Ф. С. Шлехти и др.) отмечается, что будущему специалисту, готовящемуся к жизни в новых социокультурных условиях, необходимы знания эвристических приемов решения задач, которые позволят ему в дальнейшем более полно и гибко реализовать себя в качестве творческой и конкурентоспособной личности.

Особую значимость вопросы формирования умений нестандартно и творчески мыслить приобретают в области военного образования, так как реалии современной жизни постоянно ставят Вооруженные силы Российской Федерации в экстремальные и нетипичные условия, в которых офицеры должны принимать быстрые и нестандартные решения.

Актуальность темы диссертационной работы обусловлена:

- социальным заказом общества на творческую личность военного специалиста, способного в условиях кардинальных изменений в Российской армии эффективно решать нестандартные профессиональные и жизненные задачи;

- необходимостью совершенствования качества подготовки будущих офицеров на основе внедрения в учебный процесс технологий, ориентированных на развитие творческого потенциала личности.

Изменения в политической, социальной, экономической и культурной жизни России обусловили известное противоречие между потребностью российского общества в военных специалистах новой формации и отсутствием эффективной технологии, способной развить творческий потенциал личности, как действенного средства подготовки курсантов в период обучения в военных вузах к решению творческих учебно-познавательных задач, что позволит им в дальнейшем успешнее решать возникающие профессиональные и жизненные проблемы. Анализ теории и практики обучения в военном вузе позволил выявить основные противоречия между:

- объективной потребностью общества в специалистах, способных творчески подходить к решению профессиональных задач и недостаточным вниманием вузов к этой проблеме;

- необходимостью определения сущности и специфики эвристических приемов решения творческих задач и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы;

- важностью обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач и отсутствием эффективных технологий их реализации в образовательном процессе высшей школы.

Необходимость в разрешении данного комплекса противоречий обусловила проблему исследования, заключающуюся в разработке технологии, обеспечивающей освоение эвристических приемов решения творческих задач в образовательном процессе военного вуза. Актуальность проблемы, недостаточная разработанность ее научных основ определили выбор темы диссертационной работы: «Технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач».

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии обучения эвристическим приемам решения творческих задач в образовательном процессе.

Объект исследования — образовательный процесс в современном военном вузе.

Предмет исследования - технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач.

Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, мы определили гипотезу исследования: обучение курсантов эвристическим приемам решения творческих задач будет эффективным, если:

- оно рассматривается как одно из приоритетных направлений в деятельности педагога и уточнен понятийно-терминологический аппарат;

- разработана классификация эвристических приемов и творческих задач, позволяющая оптимально использовать их в учебном процессе;

- научно обоснована и внедрена в учебный процесс технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:

1. На основе исследования представленных в современной психолого-педагогической литературе инвариантных характеристик раскрыть сущность творческих задач как средства формирования творческой личности и разработать классификацию данных задач.

2. Выявить роль эвристических приемов решения нестандартных задач как важнейшего фактора творческого развития личности в процессе обучения, уточнить определение и представить классификацию эвристических приемов.

3. Разработать и теоретически обосновать технологию обучения эвристическим приемам решения творческих задач; в ходе экспериментальной, проверки доказать эффективность её использования в образовательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- концепции творчества и его роли в становлении личности (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, В. П. Зинченко, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, В. Н, Пушкин Дж. Гилфорд, Р. Торренс и др.);

A. К. Маркова, и др.);

- концептуальные положения эвристического обучения (JI. М. Аболин, И. И. Ильясов, Л. А. Казанцева, Ю. Н. Кулюткин, JI. Н. Ландо, Я. А. Пономарев,

B.Н. Пушкин, В. Н. Соколов, А. В. Хуторской и др.);

- исследования роли творческих задач в образовательном процессе школы и вуза (В. И. Андреев, Г. С. Альтшуллер, Г. А. Балл, П. Я. Гальперин, Д. Пойа, И. П. Калошина, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин и др.);

теоретические положения о сущности педагогических технологий (В. П. Беспалько, В. А. Бухвалов, В. В. Гузеев, Н. В. Тельтевская, М. В. Кларин,

C. Л. Монахов, В.Ю. Питюков, Г. К. Селевко, O.K. Филатов, Д. В. Чернилевский, Ф. Янушкевич).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования, и соответствующая этапам экспериментальной работы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения ведущих понятий; экспериментальные методы. Осуществлялось обобщение результатов поиска в информационно-поисковых системах; велась разработка программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.

При проведении педагогического эксперимента проводились наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в качестве преподавателя математики в военном вузе, для чего использовались общие диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности обучаемых) и прогностические методы (проектирование), применялась система контрольно-диагностических заданий.

На заключительном этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики в обработке данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Вольский филиал Военной академии тыла и транспорта. Диссертационное исследование проводилось с 1999 по 2006 годы и осуществлялось в три этапа.

вательном процессе военного вуза. Была сформулирована рабочая гипотеза исследования; выявлено влияние эвристических приемов решения творческих задач в процессе изучения математики на проявление творческой активности курсантов, на формирование и развитие их творческого потенциала. Разрабатывался критериально-диагностический инструментарий исследования и алгоритм учебно-познавательной деятельности, включающий совокупность эвристических действий каждого отдельного приема, проводился отбор теоретических знаний и систематизация творческих задач.

На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению разработанной автором технологии освоения эвристических приемов решения нетрадиционных задач как средства формирования творческой личности обучаемых в образовательном процессе военного вуза, выявлялись уровни освоения эвристических приемов; достоверность полученных результатов проверялась с помощью методов математической статистики.

На третьем этапе (2006 г.) анализировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, делались выводы, формулировались итоговые положения проведенного исследования. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- на основе выделения инвариантных характеристик (сущностных, связанных с исследованием учебной задачи как базовой составляющей творческой задачи; содержательных, выявляющих, к какому классу учебных задач она относится; функциональных, исследующих механизмы ее решения; структурных, раскрывающих различные подходы к классификации) дано определение творческой задачи и предложена авторская классификация творческих задач по степени определенности их содержания (задачи на определение цели деятельности; задачи на формулирование требований; задачи на выдвижение и обоснование вариантов решения), отражающая усложнение мыслительных и практических действий обучающихся;

- выявлена роль эвристических приемов решения нестандартных задач в формировании творческой личности; уточнено определение и разработана классификация эвристических приемов с учетом фаз творческого поиска решений (анализ основных компонентов задачи; генерирование идей; обоснование вариантов решения задачи), соотносимая с авторской классификацией творческих задач;

- научно разработана и апробирована в реальной практике технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач, обоснованная с позиций методологии задачного подхода, представленная алгоритмом деятельности, раскрывающим состав действий в рамках каждого эвристического приема; объемом теоретических знаний, необходимых для освоения данных приемов; классами творческих задач, решаемых на их основе; комплексом контрольных заданий, позволяющих оценивать уровень достигнутого результата на основе критериев и качественных показателей.

предложенная технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач соответствует основным тенденциям реформирования высшей военной школы; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут служить базой для проектирования образовательно-развивающей среды общеобразовательной школы и вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные на его основе психолого-педагогические положения и выводы, раскрывающие технологические основы обучения эвристическим приемам решения творческих задач различных классов, способствуют повышению эффективности образовательного процесса. Предложенные автором материалы, раскрывающие содержание технологии обучения эвристическим приемам и включающие алгоритмы практических действий каждого эвристического приема, банк творческих задач и серию контрольных заданий, носят обобщенный характер и могут широко применяться в практике работы общеобразовательной и профессиональной школы.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования и повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы и репрезентативностью выборки для количественного и качественного анализа изучаемых закономерностей; личным участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в качестве преподавателя военного вуза; вариативной проверкой основных теоретических положений и выводов исследования в массовой практике; применением методов статистической обработки итоговых данных.

На защиту выносятся:

1. Сущность понятия «творческая задача», рассматриваемая как проблемная ситуация, имеющая продуктивную направленность, предполагающая получение нового результата в процессе творческой деятельности на основе интуитивного использования ранее неизвестных средств (способов, методов) решения, способствующая творческому развитию личности обучаемого и имеющая для него личностно-значимый смысл; классификация творческих задач на основе анализа их инвариантных содержательно-структурных характеристик (задачи на определение цели деятельности; задачи на формулировку требований к деятельности; задачи на выдвижение и обоснование вариантов решения), основанная на принципе постепенного перехода деятельности в процессе решения задач от логико-эвристической к творческо-поисковой.

2. Классификация эвристических приемов, рассматриваемых как система операций, выработанных в ходе мысленного творческого поиска, объединенных для достижения цели и направленных на получение новой и преобразование существующей информации, соотнесенная с типологией творческих задач на основе учета динамики мыслительных и практических действий по поиску решений, содержащая разработанную ориентировочную основу выполнения обобщенных действий, необходимый объем теоретических общенаучных знаний, позволяющих успешно реализовывать эвристическое обучение.

3. Технология обучения, обеспечивающая творческое развитие личности в процессе обучения и представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонен-

тов, состоящая из ведущей цели, направленной на достижение высокого уровня освоения эвристических приемов решения творческих задач, содержания, предполагающего организацию поэтапно усложняющихся видов деятельности, соответствующих форм, методов, средств и способов контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. Основное содержание исследования, его рекомендации и выводы прошли обсуждение на ежегодных научно-методических конференциях Вольского высшего военного училища тыла (военного института) (1995)—2006 годы).

Материалы исследования используются в учебном процессе Вольского высшего военного училища тыла (военного института), Военной академии тыла и транспорта, в Саратовском государственном аграрном университете им. Н. И. Вавилова, в Саратовском государственном социально-экономическом университете, в Московском институте экономики и антикризисного управления.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; снабжена таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна и практическая значимость; даются сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы обучения эвристическим приемам решения творческих задач» формирование творческой личности рассматривается как актуальная научно-прикладная проблема, выявляется роль творческих задач в реализации данного процесса; исследуется сущность эвристических приемов решения творческих задач, разрабатывается технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач.

В условиях реформирования российского общества широко востребована личность, способная к опережающей созидательной деятельности и готовая принимать нестандартные решения на основе творческого подхода, что актуализирует проблему поиска технологий, методов, форм и средств формирования творческой личности в рамках образовательного процесса. Особенно актуальна данная проблема для образовательного процесса военного вуза, который в условиях кардинального реформирования Российской армии нуждается в активном обновлении с позиций целевых, содержательных и технологических аспектов.

Среди путей подготовки творческой личности, готовой к решению перманентно возникающих нестандартных ситуаций, одним из наиболее перспективных является

решение творческих (нестандартных) задач, выявление специфики которых требует анализа ряда инвариантных характеристик.

Анализ сущностных характеристик творческой задачи позволяет рассматривать ее как частный случай учебной задачи, под которой понимается особый вид задания, предлагаемого учащимся на основе определенного способа подачи и требующего от учащихся развернутых мыслительных действий продуктивного или репродуктивного характера.

С позиций содержательных характеристик творческую задачу следует рассматривать как задачу проблемную (А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер, В. Н. Пушкин, В. Н. Соколов и др.), познавательную (Г. А. Балл, И. А. Зимняя, П. И. Пидкасистый, А. Ф.Эсаулов), нестандартную (В. Г. Разумовский, Л. М. Фридман, Е. Н. Турецкий, И. П. Калошина).

Анализ функциональных характеристик творческой задачи связан с выявлением механизмов ее решения, которые предполагают образование новых способов действия или своеобразное использование уже имеющихся способов, приводящих к возникновению новых знаний.

Таким образом, анализ инвариантных характеристик позволяет сформулировать уточненное определение творческой задачи, понимаемой в качестве проблемной ситуации, имеющей продуктивную направленность, предполагающей получение нового результата в процессе творческой деятельности на основе интуитивного использования ранее неизвестных для обучаемого средств (способов, методов) решения, способствующей творческому развитию личности обучаемого и имеющей для него личностно-значимый смысл.

Рассмотрение структурных характеристик связано с анализом различных подходов к классификации творческих задач, многообразие которых позволяет обосновать авторскую классификацию, основанную на степени определенности содержания задач и позволяющую дифференцировать их по степени сложности на три группы (на определение цели деятельности, на формулирование требований задачи, на выбор и обоснование вариантов решения задачи). Достоинством предлагаемой классификации выступает ее психолого-педагогическая обоснованность, которая заключается в том, что выделяемые на ее основе группы задач являются не однотипными, а располагаются в определенной динамике, соотносимой с фазами решения творческой задачи и отражающей усложнение мыслительных и практических действий обучающихся. При разработке классификации творческих задач учитывался принцип последовательного перехода деятельности в процессе решения задач от логико-эвристической к творче-ско-поисковой, включенности курсантов во все более усложняющуюся эвристическую мыслительную и практическую деятельность.

Для большей наглядности представим классификацию творческих задач в табл. 1.

Таблица 1

Классификация творческих задач

Типы задач Цель обучения творческим задачам Цель задачи Направленность гипотезы задачи Деятельность при решении творческих задач Умения при решении задачи Мыслительные операции

Творческие задачи, содержание которых указывает на необходимость определить цель: - на обнаружение противоречия и формулировку проблемы; - с некорректно представленной информацией Формирование логических способов познания; развитие интуиции и критичности мышления; развитие способности видеть проблему Нахождение Цель задачи Логико-эвристическая Анализировать состав задачи; соотносить имеющиеся связи, выявлять структурные связи и отношения; приспосабливать извлеченную информацию к конкретным условиям задачи; распознавать вид задачи Анализ, сравнение

Творческие задачи, содержание которых указывает на необходимость сформулировать требования - задачи с явно выраженным противоречием; - задачи на определение новых условий действия Генерирование идей; обучение исследовательским приемам; развитие гибкости и критичности мышления; стимулирование эвристических поисков Доказательство Информационная структура задачи Логико-эвристическая; творческо-поисковая Соотносить требования задачи и ее условия; переформулировать задачу; изолировать отдельные элементы задачи и их изучение; комбинировать ранее известные способы действий в новый способ Анализ, синтез, сравнение, конкретизация

Творческие задачи, содержание которых указывает на необходимость выдвинуть и обосновать варианты решения - задачи на прогнозирование, оптимизацию, изобретение, управление; - логические и конструкторские задачи Воспитание инициативы; приобщение к творчеству; стимулирование эвристических поисков; развитие ассоциативной беглости и самостоятельности мышления Постро ение Способы решения задачи творческо-поисковая; рефлексивная Выдвигать гипотезы решения; составлять развернутый план решения; расширять диапазон эвристик; аргументировать действия; доказывать, что результат удовлетворяет требованиям задачи; давать оценку полученных результатов; вносить коррективы в собственные действия Анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, аналогия

Поскольку творчество тесно связывают с продуктивной (эвристической) деятельностью, в качестве механизма получения нового знания в ходе решения творческих задач рассматривают эвристические приемы (В. И. Андреев, Г. С. Альтшуллер, Г. Я. Буш, С. М. Василейский, Л. Л. Гурова, Дж. Диксон,

A. Г. Ивахненко, И. П. Калошина, Т. В. Кудрявцев, Д. Пойа, Ю. Н. Кулюткин, И. Мюллер, К. Я. Парменов, Я. А. Пономарев, И. М. Розет, В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров, А. В. Хуторской и др.).

Анализ литературы (И. И. Ильясов, И. П. Калошина, Ю. Н. Кулюткин,

B. Н. Соколов, О. В. Степаносова, О. К. Тихомиров, А. В. Хуторской и др.) показывает, что под эвристическими приемами (эвристиками) понимают:

- быстрые, упрощенные по сравнению с рациональным обдумыванием правила принятия решения (А. Туегеки, Т. КаЬпетап);

- специальные механизмы организации мышления, направленные на создание оптимальных условий для проявления интуиции (В. Н. Соколов);

- некоторые процедуры, приводящие к правдоподобным решениям и выводам лишь с известной степенью вероятности, но не всегда, в отличие от алгоритмов, гарантирующих успех (Д. Вгупег);

-механизмы, позволяющие субъекту более эффективно регулировать свою мыслительную деятельность; находить нужную информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе планы и решения даже в нестереотипных ситуациях (Ю. Н. Кулюткин).

В рамках данного исследования под эвристическими приемами (эвристиками) будет пониматься система операций, выработанных в ходе мыслительного творческого поиска, объединенных для достижения цели и направленных на получение новой и преобразование существующей информации в процессе решения творческих задач.

Множественность подходов к классификации эвристических приемов позволяет нам выдвинуть свой вариант классификации, который, не претендуя на универсальность, в контексте данного исследования будет наиболее адекватен. Авторской классификации эвристических приемов соответствует авторская классификация творческих задач.

1. Первой группе задач, содержание которых указывает на необходимость определить цель деятельности соответствует эвристический прием, связанный с умением увидеть проблему и сформулировать задачу (выдвинуть гипотезу, т. е. определить тип задачи; сформулировать проблему, т. е. сделать вывод о том, что представляет собой неизвестное и каковы данные задачи).

2. Второй группе творческих задач, содержание которых указывает на необходимость сформулировать требования соответствует эвристический прием, связанный с умением генерировать идеи (осмыслить компоненты научного знания, зафиксированные в содержании задачи, т. е. соотнести объекты «неизвестное», «данные», «требования»; распознать эквиваленты одного и того же объекта, используя в целях этого преобразование данных путем введения до-

полнительных элементов и их переструктурирование, получение новых данных, более близких к искомому).

3. Третьей группе творческих задач, содержание которых указывает на необходимость выдвинуть и обосновать варианты решения, соответствует эвристический прием, связанный с умением обосновывать варианты решения задачи (строить системы отношений между объектами «условия» и «требования», используя в целях этого вспомогательные задачи, эквивалентные, промежуточные, аналогичные, с тем же неизвестным, с отброшенными и добавочными условиями, с расширенными и суженными условиями, с противоположными условиями, с частной задачей, с общей задачей; строить умозаключения по аналогии, используя в целях этого метод специализации, т. е. проведение решения на частном случае решаемой задачи).

Предлагаемая автором диссертационного исследования классификация эвристических приемов опирается на следующие методологические положения:

- оптимальному решению каждого класса творческих задач должен соответствовать определенный эвристический прием;

-каждый эвристический прием должен включать ориентировочную основу выполнения обобщенных действий;

- каждый эвристический прием предполагает наличие у курсантов определенного минимума обобщенных учебных знаний.

Минимум обобщенных методологических знаний предполагает овладение курсантами на первоначальном этапе обучения эвристическим приемам решения творческих задач необходимым объемом сведений о процессе познания, о компонентах научного предметного знания. По мнению автора диссертации, когда обучаемые будут обладать совокупностью указанных знаний, у них появится творческая инициатива, мотивация в соответствующей предметной области. Стимулирование инициатив влечет за собой становление интуитивного мышления.

Достоинством данной классификации является ее соотнесенность с авторской классификацией творческих задач, поскольку в их основе лежит общая динамика мыслительных и практических действий по творческому поиску решений. Для большей наглядности классификация представлена в табл. 2.

Приведенный в диссертационном исследовании теоретический анализ различных подходов, научных позиций показал, что процесс подготовки специалиста, особенно в военной области, должен включать как формирование рационального знания для успешной профессиональной деятельности, так и развитие нерационального, эмоционального, творческого компонента человеческого знания, чтобы эта деятельность обрела гуманный смысл.

Таблица 2

Классификация эвристических приемов решения творческих задач

Виды задан Эвристические приемы Эвристические умения: Минимум теоретических знаний

Творческие задачи, содержание которых указывает на необходимость определить цель деятельности: - на обнаружение противоречия и формулировку проблемы; - с некорректно представленной информацией Эвристический прием, связанный с умением анализировать основные компоненты задачи - установить несоответствие, противоречие между исходными данными, на его основе выдвинуть гипотезу, т. е. определить цель задачи (доказательство, построение, нахождение); - сформулировать проблему, т. е. соотнести между собой основные компоненты задачи: неизвестное (конец) и каковы данные (начало) задачи Задача, определение, понятие, принцип, гипотеза, проблема исследования, процесс построения гипотезы, методы установления причинной связи, проверяемость гипотезы, проблема, проблемная ситуация, вопрос, правила постановки вопросов

Творческие задачи, содержание которых указывает на необходимость сформулировать требования: - задачи с явно выраженным противоречием; - задачи на определение новых условий действия Эвристический прием, связанный с умением генерировать идеи - осмыслить компоненты научного знания, зафиксированные в содержании задачи, т. е. соотнести объекты: «неизвестное», «данные», «требования»; распознать эквиваленты одного и того же объекта, используя в целях этого преобразование данных путем введения дополнительных элементов и их переструктурирование, получение новых данных, более близких к искомому Аксиома, определение, принцип, понятие, гипотеза, закон, следствие,теорема, доказательство, метод, адекватное восприятие, интуитивное понимание, идентификация, эквивалент,эквивалентность, интерпретация, тождество, теорема

Творческие задачи, содержание которых указывает на необходимость выдвинуть и обосновать варианты решения: - задачи на прогнозирование, оптимизацию, изобретение, управление; - логические и конструкторские задачи Эвристический прием, связанный с умением обосновывать варианты решения задачи - построить систему отношений между объектами «условие» и «требование», используя в целях этого вспомогательные задачи, эквивалентные, промежуточные, с тем же неизвестным, с отброшенными и добавочными условиями, с расширенными и суженными условиями, с противоположными условиями, с частной задачей, с общей задачей; - сформулировать умозаключение по аналогии, используя в целях этого метод специализации, т. е. проведение решения на частном случае решаемой задачи Объект-условие, объект-требование, взаимосвязь компонентов научного знания, образец конечного продукта, предмет деятельности, операции, аналогия, анализ, синтез, дедукция, обобщение, специализация, модель, признак, умозаключение, операции, продукт

Данное философское положение стало основополагающим в разработке технологии обучения эвристическим приемам решения творческих задач.

С помощью отработанных эвристических приемов обучаемый получает возможность, не пренебрегая интуицией, пространственным воображением и опытом, облегчить себе работу по логическому обоснованию целесообразности сделанного шага.

Концептуальное осмысление технологии обучения эвристическим приемам решения творческих задач базировалось на методологии задачного подхода, сущность которого как психолого-педагогического механизма учебно-познавательной деятельности (Г. А. Балл, Д. М. Маккей, В. В. Сериков, Р. Г. Хазанкин, С. Ю. Черноглазкин и др.) заключается в том, что он позволяет строить образовательный процесс как систему проблемных ситуаций, пробуждая у личности познавательный интерес, пытливость, потребность в познании, совершенствуя мыслительную деятельность обучающихся, что, в конечном счете, оптимально способствует формированию творческой личности.

На основе изучения базовых исследований, раскрывающих сущность педагогических технологий, представлена технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач как совокупность взаимосвязанных компонентов, включающих:

- приоритетную цель, ориентирующую на достижение высокого уровня сформированности эвристических приемов решения творческих задач;

- специально отобранное содержание, подразумевающее организацию последовательного теоретического и практического освоения творческой деятельности;

- соответствующие формы, методы, средства и контроль, результат, отражающие эффективность достижения поставленной цели.

Указанные компоненты конкретизировались нами для каждого вида деятельности.

В ходе проведенного научно-теоретического исследования была определена и поставлена цель авторской технологии — достижение высокого уровня освоения курсантами эвристических приемов решения творческих задач. На протяжении всех лет обучения в вузе использование технологии создает необходимые условия для развития творческой личности, практического применения полученных знаний и творческого применения их на практике, что соответствует реализации технологии через выделенные в ней виды деятельности.

Целевая ориентация технологии состоит в выявлении дидактических условий, необходимых для освоения курсантами эвристических приемов решения творческих задач в процессе изучения математических дисциплин, заключающихся в повышении мотивации учения на основе применения разнообразных методов и форм работы.

Основными принципами разрабатываемой технологии являются: ориентированность на развитие творческой личности будущего офицера; целостность технологии, применение эвристических методов, современных форм, средств обучения на различных этапах подготовки специалиста; обеспечение их конкурентоспособности.

Содержательный компонент технологии представлен тремя этапами деятельности: первый (информационно-диагностический) включает освоение теоретических знаний об эвристической деятельности, самодиагностику творческого потенциала курсантов; второй (действенно-практический) содержит комплекс творческих задач, которые используются в образовательном процессе военного вуза при изучении математических дисциплин; третий (результативно-обобщающий) подразумевает определение степени сформированное™ представлений, включение их в практическую деятельность.

Для реализации содержания технологии через поэтапное включение курсантов в выделенные виды деятельности автором диссертации предлагались разнообразные формы и методы работы: лекции, семинары, лабораторные работы, практические занятия, групповые упражнения, групповые занятия, ролевые и военно-специальные игры, курсовые работы (проекты, задачи), самостоятельная работа под руководством преподавателя.

Результативным компонентом предлагаемой технологии является поэтапное повышение уровня освоения курсантами эвристических приемов решения творческих задач (низкий, средний, достаточный, высокий).

Компонентный состав технологии обучения эвристическим приемам решения творческих задач (цель, содержание, формы, методы, средства, результат) представлен в табл. 3.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач» излагаются ход и результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

В ходе констатирующего эксперимента, который проводился в 2002 году на базе Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта, решались следующие задачи:

1) исследовать характер деятельности преподавателей военного вуза по использованию эвристических приемов решения творческих задач в целях формирования творческой личности курсантов;

2) провести диагностику обучения эвристическим приемам у курсантов в условиях традиционного образовательного процесса военного вуза;

Таблица 3

Технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач

Этапы деятельности Цели Содержание Формы Методы Средства Результат

Ин-форма-цион-но- диагно- стиче- ский Теоретическое изучение основ знаний о специфике эвристической деятельности, эвристических приемах и фазах решения творческих задач Знакомство с теоретическим материалом и определение уровней освоения эвристических приемов решения творческих задач Лекции, конференции, семинары, деловые игры, олимпиады Беседа, эвристический рассказ, проблемная лекция, анкетирование, тестирование, анализ документации, тренинг Учебные пособия: сборник творческих задач для курсантов, тезаурус по теории эвристиче- Достижение высокого уровня освоения эвристиче-

Действенно-практический Практическое овладение эвристическими приемами решения творческих задач в процессе изучения математических дисциплин Включение курсантов в системный процесс решения творческих задач на основе использования эвристических приемов Практические занятия, практикумы, деловые игры, консультации, ла-бораторно-практическая работа, консультации Метод проектов, упражнения, практические работы, видеометод, мозговая атака ской деятельности, аудиовизуальные средства, пакет раздаточных материалов, рекоменда- ских приемов решения творческих задач

Резуль- татив- но- обобща ющий Целенаправленное формирование опыта применения эвристических приемов решения творческих задач Использование эвристических приемов решения творческих задач на практике Выполнение курсовых работ, творческие отчеты, выступления на олимпиадах и конференциях Метод проектов, проблемная лекция, практические работы, информационно-поисковые методы ции по использованию эвристических методов

3) выявить и на основе качественных характеристик описать уровни освоения эвристических приемов решения творческих задач.

Результаты анализа массовой практики показали, что в образовательном процессе военной школы имеется установка на формирование творческой личности курсанта, в целях чего используется широкий спектр технологий обучения. Вместе с тем анализ свидетельствует, что технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач, выступающая наиболее эффективным средством формирования творческой личности, в традиционном образовательном процессе военного вуза не находит эффективного применения.

В ходе констатирующего эксперимента, определялись уровни освоения эвристических приемов решения творческих задач. В целях этого в качестве критериев были взяты:

- отказ от решения;

- выполнение решения с помощью преподавателя;

- самостоятельное, но не полное выполнение задания;

- самостоятельное и правильное выполнение задания.

В качестве показателей выступали: отсутствие необходимых знаний и практических навыков решения, отказ от помощи преподавателя; потребность в помощи со стороны преподавателя, неумение выдвинуть гипотезу и варианты решения задачи, преимущественная ориентация на традиционные варианты решения; наличие готовности приступить к решению задачи, затруднения в выдвижении гипотез и вариантов решения задачи, неумение отобрать и перегруппировать наличные знания; готовность и способность самостоятельно начать и завершить решение, умение выдвинуть неожиданную гипотезу и предложить различные варианты решения, своевременное обнаружение и опровержение неверных вариантов решения.

На основе соотношения данных показателей в мыслительной и практической деятельности личности были выявлены и описаны уровни освоения курсантами эвристических приемов решения творческих задач.

Первый (низкий) уровень освоения эвристических приемов характеризуется невключенностью курсанта в информационно-диагностическую деятельность, что проявляется в отказе приступить к решению задачи. Курсант имеет поверхностные знания и не может применять их на практике, не умеет работать самостоятельно и не желает принимать помощь со стороны педагога.

Второй (средний) уровень характеризуется включенностью курсанта в деятельность, сочетающуюся с неуверенностью приступить к решению задачи. Это связано со слабым усвоением теоретических знаний и практических навыков; потребностью в помощи со стороны педагога для начала, продолжения и завершения процесса решения; неумением выдвинуть гипотезу решения задачи в условиях субъективно или объективно неполной информации; ориентацией на единственный (и наиболее традиционный) вариант решения; невозможностью объяснить, как возник данный вариант решения чяпячи.

Третий (достаточный) уровень характеризуется включенностью курсанта в информационно-диагностический и действенно-практический виды деятельности. Субъект готов приступить к решению задачи, характеризующейся неполнотой информации или предполагающей множественность вариантов решения, и начинает активно работать над ней. Его эвристическая деятельность носит ситуативный характер, он испытывает трудности в выдвижении гипотезы и выборе вариантов решения, не может отобрать и перегруппировать наличные знания, необходимые для продолжения и завершения решения; может выдвинуть различные способы решения задачи и отвергнуть неверные варианты только при помощи со стороны преподавателя.

Четвертый (высокий) уровень характеризуется ярко выраженной включенностью курсантов во все виды деятельности по решению творческой (нестандартной) задачи. Это выражается в способности выдвигать неожиданные гипотезы и предлагать разнообразные варианты ее решения, обнаруживать неверные варианты решения, своевременно отказываться от них и искать новые пути, используя и перегруппировывая для этого знания из различных предметных областей; умении оценивать и диагностировать результаты собственной деятельности.

Формирующий эксперимент, направленный на апробацию авторской технологии обучения эвристическим приемам решения творческих задач, осуществлялся с 2004 по 2006 годы на базе Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта через организацию спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность» в рамках военно-научного общества курсантов и систему лекционно-практических занятий по дисциплинам математического цикла, проводимых автором данного исследования на всем протяжении опытно-экспериментальной работы, которая включала три этапа.

На первом (информационно-диагностическом) этапе осуществлялось целенаправленное знакомство курсантов с необходимым теоретическим материалом в процессе преподавания спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность» и определение уровней освоения эвристических приемов решения творческих задач.

На втором (действенно-практическом) этапе осваивалась совокупность эвристических приемов в последовательности, соответствующей авторской классификации:

1) эвристические приемы, направленные на отработку умений увидеть проблему и сформулировать задачу, выдвигать гипотезу и формулировать проблему;

2) эвристические приемы, направленные на отработку умений генерировать идеи, осмысливать компоненты научного знания, распознать эквиваленты одного и того же объекта;

3) эвристические приемы, направленные на отработку умений обосновывать варианты решения задачи, строить умозаключения по аналогии и выявлять системы отношений между объектами «условие» и «требование» задачи и их структурными элементами.

В соответствии с авторской технологией действенно-практический этап формирующего эксперимента включал следующую последовательность действий:

- выявление преподавателем в рамках каждого конкретного приема отдельных его составляющих — эвристических действий, необходимых для освоения данного приема и отражающих логику этого освоения;

- отбор преподавателем и усвоение курсантами теоретических знаний, на базе которых детально отрабатывалось каждое эвристическое действие осваиваемого приема;

- подбор преподавателем и проработка курсантами творческих задач различных классов, адекватных содержанию эвристических действий осваиваемого на данном этапе приема;

- разработка преподавателем контрольно-диагностических заданий, содержащих подбор творческих задач, аналогичных тем, что предлагались в ходе освоения эвристического приема, но комплексных по совокупности, востребованных для их решения мыслительных и практических действий;

- выполнение курсантами экспериментальной и контрольной групп контрольно-диагностических заданий;

- оценка освоенности эвристических приемов решения творческих задач на основе адекватных критериев и показателей;

- сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп.

Третий (результативно-обобщающий) этап включал целенаправленное формирование опыта применения эвристических приемов решения творческих задач в различных формах: выполнение курсовых работ, выступления на олимпиадах и конференциях, творческие отчеты.

Анализ результатов выполнения контрольно-диагностических заданий показал, что на каждом этапе формирующего эксперимента курсанты экспериментальных групп показывали более высокий уровень освоения эвристических приемов решения творческих задач.

Обобщенные результаты контрольного среза, полученного на заключительном этапе формирующего эксперимента, представлены в табл. 4 и диаграммах.

Таблица 4

Итоги третьего этапа формирующего эксперимента

Уровни освоения эвристических приемов: Контрольная группа (59 чел.) Экспериментальная группа (53 чел.)

низкий 7 чел.-11,9% -

средний 23 чел. - 38,9 % 3 чел. - 5,7 %

достаточный 15 чел.-25,4% 19 чел.-35,8%

высокий 14 чел.-23,8% 32 чел. - 58,5 %

Экспериментальная группа

□ низкий ■средний □достаточный

□ высокий

Рис. 1

Контрольная группа

□ низкий ■ средний □достаточный

□ высокий

Рис. 2

Как видно, в экспериментальной группе на заключительном этапе имеет место ярко выраженная положительная тенденция к более высокому уровню освоения эвристических приемов решения творческих задач, что свидетельствует об эффективности разработанной технологии.

Дополнительные данные, характеризующие динамику освоения эвристических приемов решения творческих задач, были выявлены нами на основе наблюдений за деятельностью курсантов контрольной и экспериментальной групп в ходе выполнения контрольных заданий, а также на основании проводимых с ними бесед. Так, если курсанты экспериментальных групп уже со второго этапа опытной работы не имели отказов от решения задач и старались обходиться без помощи педагога, то курсанты контрольных групп испытывали большие трудности в решении нестандартных задач, что мы связываем с их неподготовленностью к данному виду деятельности, поскольку, как показали результаты контрольного

диагностирования, эти приемы в рамках традиционного образовательного процесса осваиваются крайне неэффективно.

Таким образом, результаты, получаемые на каждом этапе исследования, показывали определенную тенденцию к наличию более высокого уровня освоения эвристических приемов решения творческих задач курсантами экспериментальной группы. Как следует из данных, полученных на заключительном этапе работы, в экспериментальной группе отсутствуют курсанты с низким уровнем освоения эвристических приемов решения творческих задач. Одновременно с этим имеет место положительная динамика результатов, полученных на завершающем этапе эксперимента: высокого уровня достигли 58,5% курсантов экспериментальной группы против 23,8% в контрольной группе.

Данное обстоятельство с учетом прочих равных условий подготовки курсантов экспериментальной и контрольной групп позволяет признать проведение опытного исследования успешным, а целесообразность и эффективность внедрения в образовательный процесс военного вуза технологии освоения эвристических приемов решения творческих задач подтвержденными.

В заключении приводятся основные итоговые выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы исследования.

1. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что одним из наиболее продуктивных путей формирования творческой личности в образовательном процессе является задачный подход, поскольку именно в ходе решения задач наиболее оптимально можно формировать у обучающихся элементы творческого мышления наряду с реализацией непосредственных целей освоения программного материала.

2. На основе выделения инвариантных характеристик творческой задачи (сущностных, связанных с исследованием учебной задачи как базовой составляющей творческой задачи; содержательных, выявляющих, к какому классу учебных задач она относится; функциональных, исследующих механизмы ее решения; структурных, раскрывающих различные подходы к классификации) дано ее определение как проблемной ситуации, имеющей продуктивную направленность, предполагающей получение нового результата в процессе творческой деятельности, существенным моментом которой является интуитивное использование ранее неизвестных средств (способов, методов) решения, способствующей творческому развитию личности обучаемого и имеющей для него личностно-значимый смысл.

3. Обоснованная с психолого-педагогических позиций авторская классификация творческих задач, построенная на выделении их структурно-содержательных инвариантных характеристик, включает три типа: на определение цели деятельности, на формулирование требований задачи, на выбор и обоснование вариантов решения. Задачи располагаются в определенной динамике, соотносимой с фазами решения творческой задачи, отражают усложнение мыслительных и практических действий обучающихся.

4. Поскольку творчество тесно связывают с продуктивной (эвристической) деятельностью, в качестве эффективного средства получения нового знания в ходе решения творческих задач рассматривают эвристические приемы (эвристики). Анализ ряда соотносимых понятий («эвристика», «эвристическая деятельность», «эвристическая система», «эвристические методы», «эвристические правила»), выявляющий их специфику и взаимосвязь, позволяет рассматривать эвристические приемы как систему операций, выработанных в ходе мысленного творческого поиска, объединенных для достижения цели и направленных на получение новой и преобразование существующей информации в процессе решения творческих задач. Классификация эвристических приемов предполагает соотнесенность каждого из них с определенным типом творческих задач и включает приемы, связанные с умениями анализировать основные компоненты задачи, генерировать идеи, обосновывать варианты решения задачи.

5. Технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач, построенная на основе концептуального обоснования, опирающегося на методологию задачного подхода, представлена как совокупность взаимосвязанных компонентов, включающих: приоритетную цель, ориентирующую на достижение высокого уровня сформированное™ эвристических приемов решения творческих задач; специально отобранное содержание, подразумевающее последовательную организацию теоретического и практического освоения творческой деятельности; соответствующие формы, методы, средства и результат, отражающий эффективность реализации поставленной цели.

6. Критериально-диагностический аппарат для определения динамики освоения эвристических приемов решения творческих задач включает критерии (отказ от решения; выполнение решения с помощью преподавателя; самостоятельное, но не полное выполнение задания; самостоятельное и правильное выполнение задания), показатели, соотносимые с данными критериями, качественные характеристики уровней освоения эвристических приемов (низкого, среднего, достаточного, высокого) и систему контрольных заданий, представленных творческими заданиями различных типов.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение путей освоения эвристических приемов решения творческих задач в целях формирования творческой личности будущего военного специалиста, а предлагает один из возможных путей ее решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требуют выявление преемственности в освоении эвристических приемов решения творческих задач курсантов младших и старших курсов; поиск иных механизмов формирования творческой личности, изучение связи процесса освоения эвристических приемов решения творческих задач в школе и вузе.

Содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Зыбина, Т. Ю. Теоретические основы обучения решению творческих задач /Т. Ю. Зыбина // Межвузовский сборник научно-технических статей № 13 (Поволжское отделение АВН). - Вольск: ВФВАТТ, 2003. - С. 146-147.

2. Зыбина, Т. Ю. Целесообразность использования системного подхода в применении эвристических приемов /Т. Ю. Зыбина // Межвузовский сборник научно-технических статей № 13 (Поволжское отделение АВН). — Вольск: ВФВАТТ,

2003.-С. 143-145.

3. Зыбина, Т. Ю. Эвристический потенциал творческих задач /Т. Ю. Зыбина // Межвузовский научный сборник. Вып. 3. — Саратов: Изд-во «Надежда», 2004. -С. 162-168.

4. Зыбина, Т. Ю. Педагогические технологии применения эвристических приемов в обучении решению творческих задач /Т. Ю. Зыбина // Межвузовский сборник научно-технических статей № 14 (Поволжское отделение АВН). - Вольск: ВФВАТТ, 2004. - С. 183-185.

5. Зыбина, Т. Ю. Социальная значимость, новизна и продуктивный характер творческих задач /Т. Ю. Зыбина // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации: Сб. науч. ст. Вып. IV. — Саратов: Изд-во «Научная книга»,

2004.- С. 179-184.

6. Зыбина, Т. Ю. Эвристическое обучение: история и современность / Т. Ю. Зыбина // Современное образование: от традиций к инновациям: Материалы международной заочной научно-практической конференции. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. — С. 34-61.

7. Зыбина, Т. Ю. К вопросу о сущности эвристического обучения / Т. Ю. Зыбина // Гуманитарные науки: Сб. науч. тр. Вып. 4. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. - С. 41-47.

8. Зыбина, Т. Ю. Эвристические приемы как основа обучения решению творческих задач /Т. Ю. Зыбина // Современные проблемы школьного и вузовского математического образования: Тез. докл. XXIV Всеросс. сем. препод, мат-ки унтов и педвузов / Под ред. А. Г. Мордковича, И. К. Кондауровой. - М.; - Саратов: Ред.-изд. Отдел Моск. гор. пед. ун-та. Изд-во Сарат. Ун-та, 2005. - С. 48-49.

9. Зыбина, Т. Ю. Педагогическая технология применения эвристических приемов решения творческих задач /Т. Ю. Зыбина // Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки: Сб. науч. тр. Вып. 3. — Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. — С. 6-15.

10. Зыбина, Т. Ю. Дидактические условия применения эвристических приемов решения творческих задач/ Т. Ю. Зыбина // Межвузовский сборник научно-технических статей № 17 (Поволжское отделение АВН). — Вольск: ВВВУТ (ВИ),

2005.-С. 193-196.

11. Зыбина, Т. Ю. Эвристические приемы как одно из средств развития интуитивного мышления /В. И. Игошин, Т. Ю. Зыбина // Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки: Сб. науч. тр. Вып. 4. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. -С. 18-25.

12. Зыбина, Т. Ю. Эвристические приемы решения нестандартных задач как одно из возможных средств развития интуитивного мышления / Т. Ю. Зыбина// Межвузовский сборник научно-технических статей № 17 (Поволжское отделение АВН). - Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2005. - С. 205-213.

13. Зыбина, Т. Ю. Анализ дидактических условий для формирования педагогических технологий применения эвристического подхода в обучении / В. И. Игошин, Т. Ю. Зыбина // Актуальные вопросы региональной педагогики: Сб. науч. тр. Вып. 7. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2005. - С. 88-95.

14 Зыбина, Т. Ю. Система эвристических приемов обучения решению творческих задач как предпосылка развития творческой личности /Т. Ю. Зыбина // Модернизация педагогического образования в контексте болонского процесса: Материалы международной научной конференции: - Балашов: Изд-во «Николаев», 2005.-С. 79-83.

15 Зыбина, Т. Ю. Педагогическая технология как воспроизводимый на практике проект педагогической системы, ведущей к ее оптимизации / Т. Ю. Зыбина // Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ: Сб. науч. тр. Третьей Международной заочной научно-методической конференции: В 2-х ч. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. - С. 274-277.

16. Зыбина, Т. Ю. Эвристическое обучение: история и современность /Т. Ю. Зыбина // Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ: Сб. науч. тр. Третьей Международной заочной научно-методической конференции: В 2-х ч. — Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. - С. 277 - 285.

17. Зыбина, Т. Ю. Технология освоения эвристических приемов решения творческих задач в условиях реформирования образовательного процесса / Т. Ю. Зыбина // Власть. 2006. № 8. - С. 49-52.

Подписано в печать 15.11.2006 г. Формат 60x64 1/16 Бумага офсетная Усл. пл. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №352 Отпечатано с готового оригинал-макета В типографии Вольского ВВУТ (ВИ)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зыбина, Татьяна Юрьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы обучения эвристическим приемам решения творческих задач

1.1. Творческие задачи как средство формирования творческой личности.

1.2. Эвристические приемы решения творческих задач.

1.3. Технологические основы обучения эвристическим приемам решения творческих задач.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач

2.1. Организация эксперимента.

2.2. Ход и результаты констатирующего эксперимента.

2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач"

Рубеж XX и XXI веков отмечен качественно новыми явлениями и процессами, охватывающими различные аспекты жизнедеятельности современной России. Ускорение научно-технического прогресса и радикальные изменения в социальной, экономической и культурной сферах общества актуализировали потребность в инициативных, творчески мыслящих специалистах, способных обеспечить обновление всех сторон общественного бытия, готовых к опережающей созидательной деятельности, умеющих принимать нестандартные профессиональные и жизненные решения.

Ф. Т.Михайлов, JI. Г. Сагатовская, М. С. Слуцкий и др.), подвергается существенному переосмыслению само понятие творчества (А. Бодо, В. Н. Пушкин, Б. В. Раушенбах, Р. Ремушам, О. К.Тихомиров, С. Штейн, А. Хатсон и др.), исследуется проблема развития творческой личности в онтогенезе (Г. Я. Буш, А. С. Кармин, В. Я. Качан, В. С.Маловичко, Б.В. Марков), уточняется соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и мышления индивида (В. И. Андреев, И. С. Кон, Д.Б. Богоявленская, В. И. Заика, Т. В. Кудрявцев, Я. А. Пономарев, П. Торренс и др.), выявляются существенные признаки креативности как одного из интегральных социально значимых личностных качеств (С. Ариети, Э. Крик, Р. Мэй, Е. С. Чернега, Г. Д. Чистякова, Е. И. Щебланова, А. Ф. Эсаулов, Е. JL Яковлева), рассматриваются закономерности развития творческого потенциала личности (Дж. Берлайн,

A. В. Брушлинский, Э. А. Голубева, А. В. Запорожец, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, И. В. Равич-Щербо,

B. М. Русалов, И. Н. Семенов, С. 10. Степинский, Б. М. Теплов и др.), анализируются пути формирования творческих способностей учащихся в образовательном процессе школы (И. П. Волков, JI. Б. Ермолаева-Томина,

A. 3. Зак, А. А.Мелик-Пашаев, В. В. Мухортов, М. И. Найденов, И. С. Якиманская).

B. Л. Милковский, М. Г. Розинский и др.). Это обусловлено возрастающим спросом на специалиста, готового действовать на основе интуиции, поскольку профессионалы, способные принимать творческие решения, могут дать гораздо больший экономический эффект, чем те специалисты, действия которых носят стандартный характер (А. Бергсон, М. Бунге,

Н. Ю. Вергилес, Р. И. Ситников, У. У. Сойер и др.). Решающим фактором при этом выступает большое количество информации, с которой приходится иметь дело современному специалисту, и быстрая смена событий, что приводит к необходимости оперативного принятия решений (Дж. Ватермен, Т. Питере А. А. Реан, С. 10. Степанов, О. В. Степаносова и ДР-)

A. В. Хуторской и др.), знакомство с которыми создает основу для последующей эффективной научно-практической деятельности человека.

В целом ряде исследований (А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков,

B. Г. Разумовский, Ф. С. Шлехти и др.) отмечается, что будущему специалисту, готовящемуся к жизни в новых социокультурных условиях, необходимы знания эвристических приемов решения задач, которые позволят ему в дальнейшем более полно и гибко реализовать себя в качестве творческой и конкурентоспособной личности.

Актуальность темы диссертационной работы обусловлена:

-объективной потребностью общества в специалистах, способных творчески подходить к решению профессиональных задач и недостаточным вниманием вузов к этой проблеме;

-важностью обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач и отсутствием эффективных технологий их реализации в образовательном процессе высшей школы.

Объект исследования - образовательный процесс в современном военном вузе.

Предмет исследования - технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач.

- оно рассматривается как одно из приоритетных направлений в содержании образования, и уточнен понятийно-терминологический аппарат эвристического обучения;

-разработана классификация эвристических приемов и творческих задач, позволяющая оптимально использовать их в учебном процессе;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования'.

1. На основе исследования представленных в современной психолого-педагогической литературе инвариантных характеристик раскрыть сущность понятия и разработать классификацию творческих задач как средства формирования творческой личности.

3. Разработать технологию обучения эвристическим приемам решения творческих задач. В ходе экспериментальной проверки доказать эффективность её использования в образовательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- концепции творчества и его роли в становлении личности (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, В. П. Зинченко, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, В. Н. Пушкин Дж. Гилфорд, Р. Торренс и др.);

- концепции профессиональной подготовки будущего специалиста на основе развития его творческого потенциала (А. Г. Асмолов, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Е. В. Шукшунов, П. Г. Щедровицкий, А. К. Маркова, и др.); концептуальные положения эвристического обучения (J1.M. Аболин, И.И. Ильясов, JI.A. Казанцева, Ю.Н. Кулюткин, JT. Н. Ландо, Я. А. Пономарев, В.Н. Пушкин, В. Н. Соколов, А. В. Хуторской и др.);

- исследования роли творческих задач в образовательном процессе школы и вуза (В. И. Андреев, Г. С. Альтшуллер, Г. А. Балл, Д. Пойа, П. Я. Гальперин, И. П. Калошина, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин и др.); теоретические положения о сущности педагогических технологий (В. П. Беспалько, В. А. Бухвалов, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, С. JI. Монахов, В.Ю. Питюков, Г. К. Селевко, Н. В. Тельтевская, O.K. Филатов, Д. В. Чернилевский, Ф. Янушкевич).

На первом этапе (1999-2002 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в науке, определялись цели и задачи диссертационной работы, разрабатывался понятийный аппарат, создавался проект технологии освоения курсантами эвристических приемов решения творческих задач. В этих целях анализировался процесс решения творческих задач в ходе изучения различных учебных дисциплин, а также исследовались возможность и целесообразность применения эвристических приемов в образовательном процессе военного вуза. Была сформулирована рабочая гипотеза исследования; выявлено влияние эвристических приемов решения творческих задач в процессе изучения математики на проявление творческой активности курсантов, на формирование и развитие их творческого потенциала. Разрабатывался критериально-диагностический инструментарий исследования и алгоритм учебно-познавательной деятельности, включающий совокупность эвристических действий каждого отдельного приема, проводился отбор теоретических знаний и систематизация творческих задач.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- на основе выделения инвариантных характеристик творческой задачи (сущностных, связанных с исследованием учебной задачи как базовой составляющей творческой задачи; содержательных, выявляющих, к какому классу учебных задач она относится; функциональных, исследующих механизмы ее решения; структурных, раскрывающих различные подходы к классификации) дано определение творческой задачи и предложена авторская классификация творческих задач по степени определенности их содержания (задачи на определение цели деятельности; задачи на формулировку требований к деятельности; задачи на выдвижение и обоснование вариантов решения), отражающая усложнение мыслительных и практических действий обучающихся;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обучение курсантов эвристическим приемам решения творческих задач на основе разработанной технологии расширяет и дополняет представления о поиске путей формирования военного специалиста новой формации в образовательном процессе военного вуза; предложенная технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач соответствует основным тенденциям реформирования высшей военной школы; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут служить базой для проектирования образовательно-развивающей среды общеобразовательной школы и вуза.

На защиту выносятся:

3. Технология обучения, обеспечивающая творческое развитие личности в процессе обучения и представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов, состоящая из ведущей цели, направленной на достижение высокого уровня обучения эвристическим приемам решения творческих задач, содержания, предполагающего организацию поэтапно усложняющихся видов деятельности, соответствующих форм, методов, средств и способов контроля.

Материалы исследования используются в учебном процессе Вольского высшего военного училища тыла (военного института), Военной академии тыла и транспорта, Саратовском военном институте внутренних войск МВД России, в Саратовском государственном аграрном университете им. Н. И. Вавилова, в Саратовском государственном социально-экономическом университете, в Московском институте экономики и антикризисного управления.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в образовательном процессе военной школы имеется установка на формирование творческой личности курсанта, в целях чего используется широкий спектр педагогических технологий. Вместе с тем проведенный анализ свидетельствует, что технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач, выступающая наиболее оптимальным средством формирования творческой личности, в традиционном образовательном процессе военного вуза не находит эффективного применения.

2. Диагностический аппарат для определения динамики обучения эвристическим приемам решения творческих задач, включает критерии (отказ от решения; выполнение решения с помощью преподавателя; самостоятельное, но не полное выполнение задания; самостоятельное и правильное выполнение задания), показатели (нежелание выполнять задание, отсутствие необходимых знаний и практических навыков решения, отказ от помощи преподавателя; потребность в помощи со стороны преподавателя, неумение выдвинуть гипотезу и варианты решения задачи, преимущественная ориентация на традиционные варианты решения; наличие готовности приступить к решению задачи, затруднения в выдвижении гипотез и вариантов решения задачи, неумение отобрать и перегруппировать наличные знания; готовность и способность самостоятельно начать и завершить решение, умение выдвинуть неожиданную гипотезу и предложить различные варианты решения, своевременное обнаружение и опровержение неверных вариантов решения), качественные характеристики уровней (низкий, средний, достаточный, высокий) и систему контрольных заданий, представленных творческими заданиями различных типов.

3. Результаты, получаемые на каждом этапе исследования, показали выраженную тенденцию к овладению более высоким уровнем освоения эвристических приемов решения творческих задач курсантами экспериментальной группы. Как следует из данных, полученных на заключительном этапе работы, в экспериментальной группе отсутствуют обучающиеся с низким уровнем освоения эвристических приемов решения творческих задач. Одновременно с этим имеет место положительная динамика результатов, полученных на завершающем этапе эксперимента: творческого уровня достигли 58,5% курсантов экспериментальной группы против 23,8% в контрольной группе. Данное обстоятельство, с учетом прочих равных условий подготовки курсантов экспериментальной и контрольной групп, позволяет признать проведение опытного исследования успешным, а целесообразность и эффективность внедрения в образовательный процесс авторской технологии обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач подтвержденными.

Заключение

В условиях реформирования российского общества коренным образом изменилась сущность жизнедеятельности, которая повсеместно характеризуется творческой (продуктивной) направленностью, что постоянно требует от современного человека тех или иных познавательных открытий. Это позволяет говорить о том, что сегодня наиболее востребованной является творческая личность.

Среди путей формирования творческой личности, готовой к решению перманентно возникающих нестандартных ситуаций, одним из наиболее перспективных является решение творческих (нестандартных) задач, выявление специфики которых требует анализа ряда инвариантных характеристик.

Анализ сущностных характеристик творческой задачи позволяет рассматривать ее как проблемную ситуацию, имеющую продуктивную направленность, предполагающую получение нового результата в процессе творческой деятельности, на основе интуитивного использования ранее неизвестных средств (способов, методов) решения, способствующую творческому развитию личности обучаемого и имеющую для него личностно-значимый смысл. Анализ функциональных характеристик творческой задачи связан с выявлением механизмов ее решения, которые предполагают образование новых способов действия или своеобразное использование уже имеющихся способов, приводящих к возникновению новых знаний.

Обоснованная с психолого-педагогических позиций авторская классификация творческих задач, построенная на выделении их структурно-содержательных инвариантных характеристик, включает три типа: на определение цели деятельности, на формулирование требований задачи, на выбор и обоснование вариантов решения. Задачи располагаются в определенной динамике, соотносимой с фазами решения творческой задачи, отражают усложнение мыслительных и практических действий обучающихся.

Поскольку творчество тесно связывают с продуктивной (эвристической) деятельностью, в качестве эффективного средства получения нового знания в ходе решения творческих задач рассматривают эвристические приемы (эвристики). Анализ ряда соотносимых понятий («эвристика», «эвристическая деятельность», «эвристическая система», «эвристические методы», «эвристические правила»), выявляющий их специфику и взаимосвязь, позволяет рассматривать эвристические приемы как систему операций, выработанных в ходе мысленного творческого поиска, объединенных для достижения цели и направленных на получение новой и преобразование существующей информации в процессе решения творческих задач. Классификация эвристических приемов предполагает соотнесенность каждого из них с определенным типом творческих задач и включает приемы, связанные с умениями анализировать основные компоненты задачи, генерировать идеи, обосновывать варианты решения.

Технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач, построенная на основе концептуального обоснования, опирающегося на методологию заданного подхода, представлена как совокупность взаимосвязанных компонентов, включающих: приоритетную цель, ориентированную на достижение высокого уровня сформированности эвристических приемов решения творческих задач; специально отобранное содержание, подразумевающее последовательную организацию теоретического и практического обучения творческой деятельности; соответствующие формы, методы, средства и результат, отражающий эффективность реализации поставленной цели.

Критериально-диагностический аппарат для определения динамики освоения эвристических приемов решения творческих задач включает критерии (отказ от решения; выполнение решения с помощью преподавателя; самостоятельное, но не полное выполнение задания; самостоятельное и правильное выполнение задания), показатели, соотносимые с данными критериями, качественные характеристики уровней освоения эвристических приемов (низкого, среднего, достаточного, высокого) и систему контрольных заданий, представленных творческими задачами различных типов.

Выявление сущности эвристических приемов решения творческих задач позволило перейти к констатирующему эксперименту, который проводился в 2002 году на базе Вольского филиала военной академии тыла и транспорта и решал следующие задачи:

1. исследовать характер деятельности преподавателей военного вуза по использованию эвристических приемов решения творческих задач в целях формирования творческой личности курсантов;

2. провести диагностику освоения эвристических приемов у курсантов в условиях традиционного образовательного процесса военного вуза;

3. выявить и на основе качественных характеристик описать уровни освоения эвристических приемов решения творческих задач.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в образовательном процессе военной школы имеется установка на формирование творческой личности курсанта, в целях чего используется широкий спектр продуктивных педагогических технологий. Вместе с тем анализ свидетельствует, что технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач, выступающая наиболее эффективным средством формирования творческой личности, в традиционном образовательном процессе военного вуза не находит оптимального применения.

На основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, выявлялись и описывались уровни освоения эвристических приемов решения творческих задач. В качестве критериев были взяты следующие параметры: - отказ от решения;

- выполнение решения с помощью преподавателя;

- самостоятельное, но не полное выполнение задания;

- самостоятельное и правильное выполнение задания.

В качестве показателей выступали: нежелание выполнять задание, отсутствие необходимых знаний и практических навыков решения, отказ от помощи преподавателя; потребность в помощи со стороны преподавателя, неумение выдвинуть гипотезу и варианты решения задачи, преимущественная ориентация на традиционные варианты решения; наличие готовности приступить к решению задачи, затруднения в выдвижении гипотез и вариантов решения задачи, неумение отобрать и перегруппировать наличные знания; готовность и способность самостоятельно начать и завершить решение, умение выдвинуть неожиданную гипотезу и предложить различные варианты решения, своевременное обнаружение и опровержение неверных вариантов решения.

Экспериментальное обучение на основе технологии обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач осуществлялось с курсантами первого курса Вольского филиала военной академии тыла и транспорта на спецкурсе «Введение в исследовательскую деятельность» и лекционно-практических занятиях по дисциплинам математического цикла, проводимых автором данного исследования на всем протяжении опытно-экспериментальной работы.

На основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, было установлено, что показатели уровня освоения курсантами эвристических приемов, в целом, не имеют существенных различий. Исходя из этого, были определены экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы, с количеством 53 и 59 человек соответственно. Обе группы обучались по одной специальности, что обеспечивало им равные условия. Чистота проводимого эксперимента обеспечивалась тем, что в контрольной группе (второй академический поток курсантов) занятия по циклу математических дисциплин проводились другим преподавателем и строились на основе традиционного программного материала и репродуктивных (иллюстративно-объяснительных) технологий.

В экспериментальной группе обучение осуществлялось на основе разработанной автором исследования программе. Для этого было создано учебно-методическое обеспечение, направленное на внедрение технологии обучения эвристическим приемам решения творческих задач в образовательный процесс военного вуза и включающее в себя перечень эвристических приемов и соответствующих им эвристических действий приема, наборы творческих задач различных типов, контрольно-диагностические задания, качественные характеристики, критерии и показатели уровней освоения эвристических приемов. Данное учебно-методическое обеспечение способствовало приведение образовательного процесса в военном вузе в состояние, адекватное современному научному знанию, результатом чего выступает активизация творческого потенциала личности курсантов.

Результаты, получаемые на каждом этапе исследования, показывали определенную тенденцию к достижению более высокого уровня освоения эвристических приемов решения творческих задач курсантами экспериментальной группы, что позволяет признать исследование успешным.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение способов обучения эвристическим приемам решения творческих задач в целях формирования творческой личности обучаемого, а предлагает один из возможных путей ее решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требует выявление преемственности в освоении эвристических приемов решения творческих задач в учебной деятельности курсантов младших и старших курсов; поиск иных механизмов формирования творческой личности, изучение связи процесса освоения эвристических приемов решения творческих задач в школе и вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зыбина, Татьяна Юрьевна, Саратов

1. Абульханова-Славская, А. К. Деятельность и психология личности /

2. A.К. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 342 с.

3. Абдрашитов, Б.М. и др. Учитесь мыслить нестандартно / Б. М. Абдрашидов. М.: Просвещение, 1996. - 128 с.

4. Адамар, Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики / Ж. Адамар / Пер. с франц. М.: Сов. радио, 1970. - 152 с.

5. Альтшуллер, Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. Новосибирск: Наука, 1986. - 209 с.

6. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука / Г. С. Альтшуллер. -М.: Сов. радио, 1979.- 184 с.

7. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 342 с.

8. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В. И. Андреев. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1996. - 568 с.

9. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев. Кн. 2. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. - 320 с.

10. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В. И. Андреев. М.: Высш.шк.,1981. - 240 с.

11. Асмус В. Ф. Проблема интуиции в философии и математике /

12. B.Ф. Асмус. -М.: Мысль, 1965.- 312 с.

13. Асмолов, А. Г., Кондаков, А. М. «Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» / А. Г.Асмолов,А. М. Кондаков // Педагогика. 2004. - № 7.- С. 3 - 11.

14. Барабаш, Е. Г., Мищенко, А. А., Исаев, Г. 10. Некоторые аспекты использования рейтинговой системы / Е. Г. Барабаш, А. А.Мищенко, Г. Ю. Исаев // Актуальные проблемы вузов ВВС: Межвуз. сб.науч. тр. Вып. VI. М.: МО РФ, 1999. - С.85 - 89.

15. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

16. Бердяев, Н. А. Смысл творчества (Философия творчества, культуры и искусства) / Н. А. Бердяев.— М.: Искусство, Лига, 1994. 356 с.

17. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. М.: Знание, 1981.- 96 с.

18. Болотин, И., Митин, И. Образование и национальная безопасность России / И.Болотин, И. Митин // Высшее образование в России. 1997. - № 1. -С.14- 19.

19. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. -413 с.

20. Бунге, М. Интуиция и наука / М. Бунге. М.: Прогресс, 1967. - 187 с.

21. Буреш, Г. В. Методы проблемного обучения / Г. В. Буреш // Актуальные проблемы вузов ВВС / Межвуз. сб. науч. тр. М.: МО РФ, 1999. - С. 85 - 92.

22. Василейский, С. М. К вопросу о конкретных формах и методах умственного конструирования в процессе технического изобретательства / С. М. Василейский // Научный семинар по психологии труда и производственного обучения. Казань, 1961. - С. 16 - 21.

23. Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 176 с.

24. Выготский,Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 96 с.

25. ВяткинД Г., Железовская,Г. И. Опыт развития познавательной самостоятельности / Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская // Педагогика. 1993. -№ 1. -С. 21 -28.

26. Гальперин, П Я., Данилова, В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П. Я. Гальперин, В. Л. Данилова // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 31-38.

27. Гнатко, Н. М. Проблема креативности и явление подражания / Н. М. Гнатко. -М., 1994.- 117 с.

28. Грановская, Р. М., Крижанская, 10. С. Творчество и преодоление стереотипов / Р. М. Гнатко, Ю. С. Крижановская. СПб., 1994. - 192 с.

29. Грязева, Н. Н. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: дис. канд. пед. наук / Н. Н. Грязева. -Челябинск, 1996.- 170 с.

30. Гурова, JI. .JI. Психологический анализ решения задач / JI. JI. Гурова. -Воронеж, 1976. —172 с.

31. Давыдов, Ю. С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения / Ю. С. Давыдов // Педагогика. 1997. -№ 2. - С. 61 - 67.

32. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 238 с.

33. Данилова, JI. В. Воспитание систематического мышления в решении «задачи на воображение»: автореф. дис. .канд. пед. наук / JI. В. Данилов. -М., 1972.- 18 с.

34. Демократизация образования и подготовка специалистов для школы / Под ред. О. А. Абдуллиной. — М.: Новая школа, 1997. 198 с.

35. Железовская, Г. И., Елисеева, А. В. Педагогика развития творческой личности / Г. И. Железовская, А. В. Елисеева. Саратов: Лицей, 1997. - 140 с.

36. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

37. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : Учеб. пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

38. Иванов, О. А. Обучение поиску решения задач / О. А.Иванов // Математика в школе. -1997.- № 6. С. 47 - 51.

39. Иванов, В. И. Высшие формы поведения человека в свете проблемы доминантности полушарий / В. И. Иванов // О человеческом в человеке / Под общ.ред. И.Т. Фролова.-М.: Политиздат, 1991. -С. 100 121.

40. Ивахненко, А. Г. Эвристика / А. Г. Ивахненко // Энциклопедия кибернетики. Киев: Наукова думка, 1974. - С. 476 - 479.

41. Ивлева, JI. А. О методе опережающего обучения в курсе высшей математики / JI. А.Ивлева // Научно-методический сборник. М., 1989. -№42.-С. 118-125.

42. Игошин, В. И. Математическая логика в системе подготовки учителей математики / В. И. Игошин. Саратов: Изд-во Слово, 2002. - 240 с.

43. Игошин, В. И. Логика и интуиция в математическом образовании / В. И. Игошин // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 40 - 48.

44. Игошин, В. И. Логика с элементами математической логики /

45. B. И. Игошин. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2004. - 143 с.

46. Ильясов, И. И. Система эвристических приемов решения задач / И. И. Ильясов. М.: Изд-во Российск. открытого ун-та, 1992. - 140 с.

47. Канунникова, Г. А. Формы работы Р. Г. Хазанкина учителя школы № 14 г. Белорецка / Г. А. Канунникова // Математика в школе. - 1986. - № 2.1. C. 18-22.

48. Калошина, И. П. Структура и механизмы творческой деятельности: (нормативный подход) / И. П. Калошина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 168 с.

49. Калошина, И. П., Добровольская, Н. А. Творческие задачи на создание дополнительных построений / И. П. Калошина, Н. А. Добровольская. Ростов: Изд-во Ростовск. ун-та, 1984. - 169 с.

50. Калошина, И. П., Харичева, Г. И. Логические приемы мышления при изучении высшей математики / И. П. Калошина, Г. И. Харичева. Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1978 - 128 с.

51. Каптерев, П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе / П. Ф. Каптерев // Антропология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С. 221.

52. Кармин, А. С. Интуиция и ее механизмы / А. С. Кармин // Проблемы методологии науки и научного творчества. JL: Изд -во ЛГУ, 1977. - С. 44 -64.

53. Кедров, Б. М. Логико-психологический анализ открытий / Б. М. Кармин // Наука и жизнь. 1985. - № 12. - С. 8 - 10.

54. Кедров, Б. М. Один день великого открытия / Б. М. Кедрин. М: Наука, 1976.-214 с.

55. Колягин, 10. М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы : дис. д-ра пед. наук / Ю. М. Колягин. -М., 1977.-398 с.

56. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989.-С. 68.

57. Князева, Е., Курдюмов, С. Синергетика: начала нелинейного мышления / Е. Князева, С. Курдюмов // Общественные науки и современность. 1994. -№3.-С. 21-29.

58. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 323 с.

59. Крутецкий, В А. Психология математических способностей школьников / В. А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1968. 429 с.

60. Кулюткин, 10. Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю. Н. Кулюткин. -М.: Педагогика, 1970. 232 с.

61. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч.Куписевич / Пер. с польск. -М.: Высш.шк., 1986.-С. 175.

62. Кудрявцев, А. В. Методы интуитивного поиска технических решений / А.В. Кудрявцева. М.: Новая школа, 1992. - 346 с.

63. Лагунова, М. В. Деловая игра как средство повышения творческой активности на занятиях по инженерной графике / М. В.Лагунова // Научно-методический сборник. 1992. - № 42. - С. 107 - 111.

64. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М,: Педагогика, 1981.- 185 с.

65. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. М.: Наука, 1979. - 127 с.

66. Ляудис, В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис. М.: Знание, 1976.-212 с.

67. Макарова, М. Ф. Развитие творческой активности учащихся в современной школе : дис. канд. пед. наук / М. Ф. Макарова. Саратов, 2004. - 214 с.

68. Маригодов, В. К., Слободянюк, А. А. Дидактические основы применения методов эвристики в учебном процессе / В. К.Маригодов, А. А. Слободянюк // Специалист. 1996. - № 5. - С.24 - 26.

69. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

70. Махмутов, М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

71. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц. Киев: Наукова думка, 1987. - 342 с.

72. Миракова, Т. Н. Система творческих задач курса алгебры 6-8 классов и методика ее использования : дис. .канд. пед. наук / Т. Н. Миракова. М., 1989.-251 с.

73. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.-348 с.

74. Мышкис, А. Д. К методике прикладной направленности обучения математике / А. Д. Мышкис // Математика в школе. 1988. - № 2. - С. 12 -14.

75. Налчаджян, А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания / А.А. Налчаджян. М.: Мысль, 1972. - 271 с.

76. Новиков, А. М. Профессиональное образование на смене эпох / A.M. Новиков // Специалист. 1997. - № 5, 6. - С. 24 - 31.

77. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966. - 290 с.

78. Орехов, А. Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач : дис. .канд. психол. Наук / А. Н. Орехов. М., 1985. - 240 с.

79. Пархоменко, Н. П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект) : автореф дис. .док. пед. наук/Н.П. Пархоменко. Минск, 1995.-35 с.

80. Пахомов, Н. Н., Татур, Ю. Г. Технологический вызов новая революция в образовании ? / Н. Н.Пахомов, Ю. Г.Татур // Вестник высшей школы. -1988. - № 1. - С. 13-23.

81. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Просвещение, 1987. -544 с.

82. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987.-416 с.

83. Педагогика:Учебное пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

84. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 1999. - 544 с.

85. Печенко, М. Ф. Творчество и педагогическая деятельность: социально-философский аспект / М. Ф. Печенко // Формирование творческой личности учителя: Сборник научных статей. Минск, 1993. - С. 3 - 8.

86. Полькина, О. И. К вопросу о подготовке специалиста нового типа / О.И. Полькина // Формирование профессиональной мотивации у курсантов и студентов. Саратов, 1998. - С. 40 - 42.

87. Пойа, Д. Математическое открытие / Д. Пойа / Пер. с англ. B.C. Бермана, под ред. И. М. Яглома. М.: Наука, 1970. - 452 с.

88. Пономарев, Я. А. Психология творческого мышления / Я. А. Пономарев.- Л.-М.: АПН РСФСР, 1960.-352 с.

89. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев.- М.: Педагогика, 1976. 280 с.

90. Пономарев Я. А. Фазы творчества и структурные уровни его организации / Я. А. Пономарев // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 5 -13.

91. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О. К.Тихомирова. М.: Изд.-во МГУ, 1975. - 216 с.

92. Пуанкаре, А. О науке / А. Пуанкаре / Пер. с фр. / Под ред. Л. С. Понтрягина. -М.: Наука, 1990. 736 с.

93. Пушкин, В.Н. Оперативное мышление в больших системах / В. Н.Пушкин. М. - Л.: «Энергия», 1965. - 375 с.

94. Пушкин, В. Н. Эвристика наука о творческом мышлении / В. Н. Пушкин. - М.: Политиздат, 1967. - 272 с.

95. Пушкин, В. Н. Загадки интуиции / В. Н. Пушкин // Семья. 1983. - № 7. -С. 26-28.

96. Ралдугин, А. А. Педагогика: Учебное пособие для высших учебных заведений / А. А. Ралдугин. М.: Центр, 2002. - 272 с.

97. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / А. П.Дьяков и др. Воронеж, 1991. - 160 с.

98. Разумовский, В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике / В. Г. Разумовский. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

99. Разумовский, В. Г. Творческие задачи по физике в средней школе: Учебное пособие / В. Г. Разумовский. М.: Просвещение, 1996. - 155 с.

100. Раушенбах, Б. В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию / Б. В Раушенбах // О человеческом в человеке / Под общ. ред. И. Т.Фролова. -М.: Политиздат, 1991. С.22 - 40.

101. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. - 670 с.

102. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. -М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

103. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.Т. 1. / С. Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.- 488 с.

104. ЮЗ.Рэймонд, М. Смаллиан. Алиса в стране смекалки / М. Смаллиан Рэймонд . -М.: Мир, 1987. 183 с.

105. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 257 с.

106. Селевко, Г. К. Альтернативные педагогические технологии / Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.

107. Семенов, Е. Е. Размышления об эвристиках / Е. Е. Семенов // Математика в школе. 1995. - №5. - С. 39 - 43.

108. Семенов, И. Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач : автореф. дисс. канд. психол. наук / И. Н. Семенов. М., 1990.-22 с.

109. Сергеева, Т. Новые информационные технологии и содержание обучения / Т. Сергеева // Информатика и образование. 1991. - № 1. - С.З -10.

110. Сериков, В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / Под ред. В. В. Серикова. М.: Логос, 1999.-272 с.

111. Ю.Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии : Монография / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -152с.

112. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. Изд. 2-ое.- М.: Просвещение, 1984. - 320 с.

113. Страхов, И. В. Психология творчества / И. В. Скаткин. Саратов, 1998. -79 с.

114. Словарь иностранных слов и выражении / Авт. сост. Е. С. Зенович. -М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. - 608 с.

115. Смоляков, А. Нестандартные приемы решения уравнений / А. Смоляков // Математика (Приложение к газете «Первое сентября»). 1998. - №№ 37,44.-С. 19-25.

116. Современный словарь по психологии / Юрчук В. В. Минск.: Современное слово, 1998. - 768 с.

117. Сойер, У. У. Прелюдия к математике / У. У. Сойер / Пер. с англ. М. Л. Смолянского и С. Л Романовой, 2-е изд. М.: Просвещение, 1972. - 192 с.

118. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности / В. Н. Соколов. М.: Аспект Пресс, 1995.-225с.

119. Стапаносова, О. В. Современные представления об интуиции / О.В. Стапаносова//Вопросы психологии, 2003. -№ 4. -С.133 143.

120. Столяр, А. А. Педагогика математики / А. А. Столяр. Минск: Выш. шк., 1974.-382 с.

121. Султанова, JI. Б. Роль интуиции и неявного знания в формировании стиля математического мышления / JL Б. Султанова. Уфа: ИУВШ, 1998. -176 с.

122. Тельтевская Н. В. Формирование системы профессионально-педагогических знаний. Теоретический аспект / Н. В. Тельтевская. Саратов: Издательство Сарат. ун-та, 2002. - 127 с.

123. Терешин, П. А. Мировоззренческая направленность курса методики преподавания математики / П. А. Терешин. М.: Прометей, 1989. - 106 с.

124. Ткачев, В. Н. Методика блочного проведения практических занятий по тактике рода войск / В. Н. Ткачев // Научно-методический сборник. Вольск: изд-во ВВУТ - 1992. - № 2. - С.64 - 66.

125. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека / O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1999. - 304 с.

126. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека / Под ред. Н. Ф.Талызиной. М.: Просвещение, 1975. - 276 с.

127. Толлингерова, Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова. Москва-Прага: Роспедагентство, 1994. - 48 с.

128. Трофимов, JI. М. Использование деловых игр в практической подготовке курсантов / JL М. Трофимов // Опыт работы инженерных и технических вузов ВВС по подготовке авиационных кадров. М.: МО СССР, 1989.-С. 76-78.

129. Философский энциклопедический словарь . 2-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1989.-814 с.

130. Фридман, JI. М. Методика обучению решению математических задач / JI. М. Фридман // Математика в школе. 1991. - № 5. - С. 59 - 60.

131. Фридман, JI. М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

132. Формирование творческой личности будущего инженера / Под ред. акад. А. Я. Савельева. М.: Изд-во НИИВО, 1993. - 295 с.

133. Хабибуллин, К. Разные способы решения задач о свойствах медиан треугольника / К. Хабибуллин // Математика. 1998. - № 48. - С. 9 - 12.

134. Харламов, И. Ф. Педагогика : Учебное пособие / И. Ф. Харламов.- М.: Высш. шк., 1990. -380 с.

135. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика / А. В. Хуторской. М.: Междунар. пед. академия, 1998. - 320 с.

136. Хуторской, А. В. Принципы дидактической эвристики / А.В. Хуторской // Школьные технологии. 1998. - № 5. - С.105 - 110.

137. Чекалева, Н.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие / Н. В. Чекалева. Омск, 1993. - 71с.

138. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ, 2002. - 380 с.

139. Черноглазкин, С. Ю. Организация обучения по задачно-технологическому типу / С. Ю. Черноглазкин // Специалист. 1995. - № 2. -С. 14-16.

140. Чернилевский, Д. В., Филатов, О. К. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества его подготовки / Д. В. Чернилевский, О. К. Филатов // Специалист. 1997. - № 1. - С. 51 - 64.

141. Черковский, Г. И., Куликов, В. С. Внедрение в учебный процесс системы развивающегося обучения / Г. И. Черковский, В. С. Куликов // Актуальные проблемы вузов ВВС / Межвузовский сборник. Вып. IV. М. : МО РФ, 1996.-С. 76-83.

142. Шабанова, М. В. Роль и место творческих задач при изучении элементов математического анализа / М. В. Шабанова. М., 1994. - 232 с.

143. Шманова, Г. А. Формирование логико-диалектических приемов мышления как условие развития ранее усвоенных знаний : дис. .канд. пед. наук / Г.А. Шманова. Москва, 1985. - 181 с.

144. Шубинский, В. С. Педагогика творчества учащихся / В. С. Шубинский. -М.: Знание, 1988.-80 с.

145. Шумилин, А. Т. Проблемы теории творчества / А. Т. Шумилин. М.: Высшая школа, 1989.- 143 с.

146. Штых, И. В., Капичникова, О. Б. Инновационные технологии учения / И. В. Штых, О.Б. Капичникова. Саратов, 1998. - 102 с.

147. Штейнмец, А. Г. Задачный контекст дисциплины / А. Г. Штейнмец // Вестник высшей школы. 1990. - № 1. - С. 28 - 31.

148. Щедровицкий, П.Г. Активные формы обучения и проблемы содержания образования. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. — М.: Прогресс, 1993. -234 с.

149. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М.: Прогресс. - 98 с.

150. Эсаулов, А. Ф. Психология решения задач / А. Ф. Эсаулов. — М.: Высш. шк., 1972.-216 с.

151. Эсаулов, А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А. Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

152. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии,- 1995. № 2. — С. 29-35.

153. Якуневич, Ф. Технология обучения в системе внешнего образования / Ф. Якуневич / (Пер. с польского). М.: Высшая школа, 1986. - 210 с.

154. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон,- М.: Просвещение, 1969. 190 с.

155. Якунин, В. А, Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. -М., 1994. 156 с.

156. Ярошевский, М. Г. На путях к общей теории творчества / М. Г. Ярошевский // Художественное и научное творчество. М., 1979. - 143 с.

157. Яшин, Б. JI. Задачи и упражнения по логике / Б. JI. Яшин. М.: ВЛАДОС. - 224 с.