Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании

Новикова, Татьяна Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании

Автореферат

Автор научной работы: Новикова, Татьяна Геннадьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании"

У-ОЬ

ЛР

На правах рукописи

Новикова Татьяна Геннадьевна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКСПЕРТИЗЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Чечель Ирина Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Слободчиков Виктор Иванович

доктор педагогических наук, профессор Лебедев Олег Ермолаевич

доктор педагогических наук, профессор Поляков Сергей Данилович

Ведущая организация Российский Государственный

Педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится "24" апреля 2006 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: Москва, Головинское шоссе, д.8, корп.2

Автореферат разослан /ч-^/э/пд 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н.Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы демократизации жизни российского общества вызвали необходимость серьезных изменений и в системе образования, которая призвана удовлетворять высшие потребности людей, а, следовательно, с их изменением развивается и изменяется сама.

Одной из глобальных характеристик социального прогресса является доминанта инновационного способа развития. Современная конкуренция характеризуется, в первую очередь, не борьбой за обладание ресурсами, материальными ценностями, а способностью к нововведениям. Именно эта способность, позволяющая выживать и развиваться в условиях нарастающей динамики социальных изменений, стала своеобразным индикатором эффективности современного образования.

Общественное развитие невозможно без инноваций, которые являются формой обновления общества на всех его уровнях, основным фактором не только экономического, но и социального развития, где они все чаще выполняют роль эффективного инструмента решения возникающих проблем.

В XXI веке становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Образовательные ориентиры стали иными, чем в традиционной системе. Взято направление на развитие инновационной политики в образовании: информатизация образовательного пространства, социальное партнерство, компетентностный подход, гуманистический, личностно ориентированные подходы, развивающее обучение, создание среды для развития индивидуальности каждого ребенка, государственно-общественный подход к управлению образованием и т.п.

В отечественной научной литературе последних лет появился целый ряд работ, посвященных исследованию инновационной деятельности, ее интенсификации, а также вопросам возникновения, распространения инноваций, анализу и оценке результатов инновационной деятельности.

Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены работы: К. Ангеловскн, М.В. Кларина, А.В. Лоренсова, А .Я. Найна, JI.C. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, А.И. Пригожина,

B. А. Сластенина, В.И. Слободчикова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и других. Ученые рассматривают инновации с позиции основ теории инновационных процессов в воспитании, проблематики и классификации нововведений в образовании, инновационных методов и технологий в зарубежной школе, развития инноваций в современной школе и управлении ими.

JI.B. Илюхина, Л.В. Лосева, Б.И. Кретов, С.Е. Крючкова, Н.И, Лапин,

C.Д.Поляков, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, В.И .Слободчиков, Т.Г. Стефанова, B.C. Толстой и др., рассматривая в своих исследованиях философско-методологическую и системно-деятельностную концепции инновационных процессов, характеризуют инновационную деятельность как сложную развивающуюся систему, имеющую стабильную организационную структуру и вариативное, противоречивое содержание этой структуры.

Ученые-психологи В.И. Антонюк, В.Г. Войцеховский, В.Ф. Галыгин, Ф. Генов, H.A. Ильина, Л.А. Коростылева, М.В. Кроз, О.С. Советова и др. в рамках общей инноватики обратились к разработке комплексного обеспечения нововведений, выделяя феномен психологического барьера к инновациям, раскрыли возможности формирования позитивных установок к ним, то есть инновационных установок.

Вопросу о роли инноваций в процессе общественного развития посвящены работы A.C. Ахиезера, И.В. Бестужева-Лады, В.Ж. Келле, E.H. Князевой, Н.Д. Кондратьева, Б.И. Кретова, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова,

A.Г. Фонотова.

Актуальность выбранной темы объясняется не только востребованностью оценки инновационного опыта и инновационной деятельности, осуществляемых в рамках модернизации современного образования, но и отсутствием разработок по данному направлению. В тоже время сегодня оценка эффективности системы образования является одной из ключевых проблем в практике управления, в формировании и реализации образовательной политики; необходимость в качественных экспертных процедурах возрастает с развитием инноваций в сфере образования.

В настоящее время в основном создана общеметодологическая база, которая обеспечивает возможность исследования педагогических явлений, однако, учитывая многообразие и многоплановость инноваций в образовании и отсутствие четких подходов к их оцениванию, все более актуальна разработка теоретических основ экспертизы инновационной деятельности в образовании.

Общее понимание сути экспертного метода и экспертизы в контексте исследовательской деятельности отражено в работах О.С. Анисимова, Н.Е. Архангельского, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьева, A.A. Деркача, В.И. Журавлева,

B.В. Краевского, О.Е.Лебедева, В.Н. Максимовой, А.И. Пискунова, В.М. Полонского, Т.В.Сидориной, С.С, Татарченковой, B.C. Черепанова и др.

Основы педагогической квалиметрии, включающие вопросы исследования педагогических явлений как объектов измерения, раскрываются в работах

C.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Б.П. Битинаса, С.Л. Братченко С.Г. Вершловского, П-В. Воловика, М.И. Грабаря, Л.Б. Ительсона, Т.А. Каплунович, Н.В. Кузьминой, А.К, Марковой, В.И. Огорелкова, Н.М. Розенберга, А.М. Со-хора, А.П. Тряпициной, Л.М. Фридмана, В.С.Черепанова, В.А.Ясвина, и других исследователей.

Отдельные теоретические и преимущественно прикладные аспекты применения психолого-педагогическоЙ экспертизы в сфере образования раскрыты в работах О.С. Анисимова, НХ. Алексеева, А.И. Жука, С.Л. Братченко, В.А. Гуружапова, М.А. Гусаковского, A.A. Деркача, H.H. Кашель, O.E. Лебедева, Г.А. Мкртчяна, Б.В. Пальчевского, А.И. Панова, A.A. Полонникова, B.C. Попова, Г.Н. ПрозументовоЙ, В.И. Слободчикова, А.Н. Тубельского, В.А. Ян-чука, В.А. Левина и др. В качестве объекта экспертизы в них, как правило, рассматриваются отдельные компоненты образовательной системы: образовательная среда, образовательная технология, инновационный образовательный проект и т.п.

-3В работах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.И. Слободчикова, М.В. За-ни на, Р.М. Ильясова, Г.Н. Прозументовой, А.Н. Тубельского и др. определяются философские и методологические основания экспертной деятельности, обосновываются функции, содержание, методы, средства и процедуры экспертизы.

; Однако, как в теории, так и в педагогической практике пока не разработаны теоретико-методологические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании.

Практически во всех работах, касающихся экспертизы, авторы затрагивают вопросы её кадрового обеспечения в рамках непрерывного образования, подчёркивая, что экспертной деятельностью должны заниматься специалисты высокой квалификации, профессионалы, а для исследования деятельности образовательного учреждения формируется соответствующая его особенностям экспертная группа (Н.Г. Алексеев В.А. Гуружапов, М.А, Смирнова, С.С. Татар-ченкова, А.Н. Тубельский, Е.М. Стачева, Р.Б. Стеркина, Е.А. Федотова и др.).

Проведение экспертизы инновационной деятельности в силу ее уникальности требует профессиональной компетенции специалистов, осуществляющих ее, что, в свою очередь, вызывает необходимость в разработке программного сопровождения подготовки и переподготовки специалистов для экспертной и диагностико-аналитической работы в образовании.

Решение задачи выбора эффективного развития практики становится все более затруднительным в силу разноплановости процессов инновационного развития и отсутствия критериальных оснований оценки их последствий. Это есть следствие противоречий между:

- возрастающей потребностью в создании целенаправленных новшеств, соответствующих инновационным тенденциям развития образования, и отсутствием научной базы, позволяющей с учетом сущности и специфики инноваций и этапов создания новшеств (стадий жизненного цикла инновации) эффективно реализовывать инновационные проекты;

- высоким инновационным потенциалом модернизации системы образования и отсутствием теоретических разработок, позволяющих на научной основе с использованием соответствующего инструментария осуществлять экспертизу инновационной деятельности;

- возросшей вариативностью образования и отсутствием научных подходов оценке жизнеспособности инновационной деятельности в реальной образовательной практике;

- увеличивающейся потребностью в оценке инновационных процессов в образовании и неразработанностью программного и научно-методического сопровождения подготовки специалистов для экспертной и диагностико-аналитической работы.

При проведении экспертизы по отдельным направлениям содержания и технологиям образования эксперты зачастую руководствуются различными исходными положениями, что нередко приводит к взаимоисключающим выводам по оценке одного и того же материала. Следовательно, необходима разработка исходных теоретических положений, отвечающих современным научным пред-

ставлениям об экспертной деятельности, и на их основе выработка общих требований к содержанию и процедуре экспертизы. .

В соответствии с выше сказанным была сформулирована проблема исследования: каковы теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании, соответствующие потребностям развивающейся социально-педагогической практики.

Объект исследования - инновационная деятельность в образовании. Предмет исследования - экспертиза инновационной деятельности в образовании.

Цель исследования - разработать теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании, соответствующие потребностям развивающейся социально-педагогической практики.

Гипотеза исследования. Экспертиза инновационной деятельности будет осуществляться качественно и способствовать развитию социально-педагогической практики, если:

.у во-первых, проведен научный анализ инновационной деятельности для:'"".,

а) выявления инновационных тенденций развития современного образования;

б) изучения сущности и специфики инноваций в образовании;

в) установления взаимосвязей традиций и инноваций в современном образовании, определяющих характер его развития;

во-вторых» определены теоретические подходы к экспертизе инновационной деятельности в образовании, представленные:

а) четкой дефиницией понятия "экспертиза инновационной деятельности";

б) обоснованной классификацией типологии экспертизы, применяемой в сфере образования;

в) систематизацией концептуальных подходов к экспертизе инновационной деятельности в образовании;

г) научными основаниями экспертного оценивания инновационной деятельности;

в-третьих, разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогические основы экспертного оценивания инновационной деятельности в образовании, включающие:

а) организацию процесса и процедуру оценивания инновационных проектов и практик;

б) реализацию технологий экспортирования инновационной деятельности;

в) совокупность требований, предъявляемых к эксперту по инновационной деятельности;

г) программно-методическое обеспечение подготовки специалистов по экспертизе инновационной деятельности в образовании, ■

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Выявить основные инновационные тенденции развития современного образования;

2. Определить сущность и специфику инноваций в образовании;

3. Определить взаимосвязь традиций и инноваций, позволяющую выстраивать стратегию развития инновационной деятельности;

4. Выявить и обосновать цели и феноменологическую сущность экспертизы инновационной деятельности в образовании;

5. Обосновать классификационные направления типологии экспертного оценивания инновационной деятельности;

6. Систематизировать концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности и технологии их реализации;

7. Разработать научные основания экспертной деятельности и описать организацию процесса, реализацию технологий и процедуру оценивания инновационных проектов и практик;

8. Обосновать совокупность требований к экспертам по инновационной деятельности в образовании и разработать и апробировать программу их подготовки в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения, определяющие специфику цивилизационных процессов и их влияние на характер инновационных преобразований в образовании, раскрытые в работах Р.Ф. Абдеева, А.Е. Абрамешина, Т.П. Ворониной, А.Д. Иван-никова, B.JI. Иноземцева, О.П. Молчановой, О.Н. Олейниковой, А.Н. Тихонова, В.Г. Федотовой, Д, Белла, И. Масуды, А. Тоффлера, Г. Канна, Э.Вейнера, P.P. Сингха, А. Турена, А. Этцнони и другие.

Философские, социальные, культурологические подходы к изучению традиций в философско-педагогической литературе рассматривались по работам В.В. Аверьянова, М.В. Богуславского, И. А. Барсегян, А.П. Бесшапошниковой, Р.Б. Вендровской, А.Г. Козловой, Г.Б. Корнетова, А.Н. Шевелева, Н.В. Соколова, С.И. Редженовой, Т,А. Поцуковой, в культурологических и исторических исследованиях А.Н. Антонова, Ю.В. Бромлея, Е.Т. Бородина, В .Б Власова, И.В. Даниловой, В.В. Ильина, К. Мангейма, Ортега-и-Гассета.

Теоретические подходы к инноватике, инновационной деятельности изучались по трудам К. Ангеловски, X. Барнета, Дж. Бассета, М.С. Бургина, В.И. Загвязинского, С.Д. Ильенковой, М.В. Клар и на, A.B. Лоренсова, С.Д. Полякова, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, Э. Рождерса, В.А. Сла-стенина, В.И. Слободчикова, П.И. Третьякова, О.Г. Хомерики, И. Шумпетера, Н.Р. Юсуфбековой.

Исследования по теоретическому обоснованию и проектированию моделей инновационной школы проведены М.В. Клариным, B.C. Лазаревым, O.E. Лебедевым, А.М. Моисеевым, М.М. Поташником, В.И. Слободчиковым, П.И. Третьяковым, K.M. Ушаковым, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой, Ю.В. Громыко, Е.А. Ямбургом.

Джонса, Я. Дитриха, А.Ф. Зотова, Т. Мальдонадо, А. Невелла, А.М, Новикова, Д.А. Новикова, Ж. Райтмана, Г. Саймона, П. Хилла, В.Д. Шапиро и т.д.

Теоретические основы квалиметрии - концептуальные основания анализа педагогической деятельности и особенностей ее развития отражены в трудах Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, Т.А. Каплунович, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, Г.С. Сухобской,

A.П, Тряпициной, Г.И. Щукиной, Г.П. Щедровицкого, А.И. Щербакова и др.

Общее понимание сути экспертного метода и экспертизы в контексте исследовательской деятельности изучалось по работам О.С. Анисимова, Н.Е. Архангельского, В.П. Беспалько, Г .В. Воробьева, А.А. Деркача, В.И. Журавлева,

B.В. Краевского, О.Е. Лебедева, В.Н. Максимовой, A.M. Новикова, А.И. Пис-кунова, В.М. Полонского, Т.В. Сидориной, М.А. Смирновой, С.С. Татарченко-вой, B.C. Черепанова, И.Д. Чечель и др.

Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач. Для решения поставленных задач в ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научной и научно-методической литературы, структурно-функциональный анализ объекта и предмета исследования; социологические методы (опросы, анкетирование); методы экспертных оценок, собеседование, интервьюирование, опытно-экспериментальная деятельность, наблюдение, рефлексия; обобщение педагогического опыта в области проектирования инноваций; экспертиза продуктов образовательной деятельности (проекты конкурсов "Лидер в образовании", "ФЭП", "Лучшие школы России", Мегапроекта "Развитие образования в России", конкурсов института "Открытое общество", "Модели ученического самоуправления"); социально-педагогическое проектирование и моделирование педагогических систем.

Основные этапы исследования:

1 этап (1994-1996 гг.) характеризуется как поисковый, в ходе которого осуществлялось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучались и анализировались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем и инновационной образовательной деятельности.

П этап (1996-1999 гг.) - теоретико-экспериментальный. Определялась исходная позиция и цель исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, уточнялись задачи, разрабатывалась концепция исследования, проведен анализ проблемы с учетом основных тенденций развития образования и инновационных процессов в этой сфере.

сгатус Федеральной экспериментальной площадки, экспертиза авторских проектов конкурса "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", педагогическое движение "Эврика", теоретическое обоснование и разработка научных и практико-ориентированных материалов,

1У этап <2004-2006гг.) корректировка научных позиций на основе результатов экспериментального исследования и аналитических материалов; прогнозирование новых направлений научно-исследовательской работы; литературное оформление результатов исследования.

Базой исследования являлись Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, учреждения образования Восточного и Северо-западного округа г. Москвы, Читинский и Ивановский институты повышения квалификации, Центр развития образования г. Ангарска, институт развития образования и учреждения образования г. Сочи, Краснодарский край, учреждения образования Томской, Иркутской, Московской, Читинской областей и Республик Бурятия и Карелия.

Научная новизна исследовании состоит в следующем:

- выявлены основные инновационные тенденции развития образования, возникающие под воздействием процессов цивилизационных изменений (перехода к информационному обществу, глобализации и становления гражданского общества), к которым относятся: а) расширение понятия образования и выход его за рамки формального; б) компетентность!й подход, важной составляющей которого является деятельностное умение; в) индивидуализированный характер образования, который позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека; г) утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущих форм образования; д) становление открытой образовательной среды, состоящей из сетей знаний; е) применение "портфолио" как технологии оценивания уровня достижений учащихся, направленного на отслеживание прогресса в обучении но результатам, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности; ж) привлечение общественности, бизнеса и прочих организаций и структур к совместному управлению образованием на основе сотрудничества и партнерства;

- определена сущность инновации, которая как продукт творчества обладает новизной и социальной значимостью, является управляемой, инициируемой, проектируемой и контролируемой. Специфика инноваций в образовании заключается в следующем: а) "предметом" инновационной деятельности являются изменения в личности, обладающей неповторимыми особенностями и постоянно развивающейся; б) инновации обладают высокой степенью субъективности исследуемою и оцениваемого предмета (личности) и, как следствие, непредсказуемостью результатов инновационной деятельности; в) необходимо принятие нововведения обществом, его одобрение; г) инновация выполняется посредством инновационных проектов и обладает цикличностью развития;

телмюсти и современном российском образовании, Социально-недат огичесное значение традиций для образования определяется тем, что они: а) отражают ценностные установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития, которые прошли практическую апробацию, что, 1арантирует отделение утопических проектов от реалистичных; б) формируют духовную сферу, в которой происходит функционирование социальных процессов, в том числе и образования; в) определяя программу деятельности, общения, поведения субъектов конкретной исторической эпохи, задают общую направленность педаго-шческнм инновациям;

- раскрыто понятие "экспертиза инновационной деятельности к образовании", определяемое как исследование, направленное на выявление уровня развития инновационной деятельности и имеющее своим результатом описание способов ее реализации с точки зрения: а) сохранения уникальности и специфичности, б) предложений по корректировке этих способов в направлении развития практики образования;

- выявлена феноменологическая сущность экспертизы инновационном деятельности, заключающаяся в том, что экспертизу можно рассматривать как процесс, процедуру, способ, метод и результат оценивания объектов, предметов, деятельности и результатов;

- обоснованы классификационные направления тинолопш эксперта1Ы инновационной деятельности в образовании, которые выделены на основе реализуемых в науках об обществе двух исследовательских программ: а) культур-центризм и б) натурализм с учетом вненаучною практическою знания. Основные классификационные направления представлены: социальным, функцио-налЕ>нмм, мировоззренческим, ор( анимационным, деятельным, объектным и cy6i.cK-riH.iM направлениями;

- систематизированы концептуальные подход!.] к экспертизе инновационной деятельности, основанные на взаимосвязи стадий жи шейного цикла, типологии экспертиз, выбор и реализация которых осуществляется в соответствии с основными целями экспертизы;

- разработаны научные основания эксиертною оценивания инновационной деятельности, представляющий сочетание взаимосвязанных между собой компонентов, имеющих определенную последовательность, при этом каждый компонент может быть представлен в виде инвариантной или вариативной составляющей или их сочетания. К этим компонентам относятся: теоретическая и методоло! ичеекая база, теории и концептуальные подходы экснертирования, тинолопш экспертиз инновационной деятельности, требования к экспертам, процедура ор1анизации экспертизы, форма проведения экспертизы, результаты экспертизы;

- определены на основе систематизации типологий экспертизы направления, позволившие выделить комплекс требований к эксперту и к процедуре ор-I анизации экспертизы,

Теорет пчсскан значимость исследования состоит в том, что:

- обоснована сущность, специфика, условия и механизмы эффективной рехшзации инновационной деятельности в образовании, позволяющие выли-

лять значимые компоненты педагогической системы, подлежащие изменению, и ведущие противоречия, на решение которых направлены инновации, расширяющие теорию педагогической инноватики;

.разработаны теоретико-методологические основы экспертизы инновационной деятельности, включающие принципы, объект и предмет; средства и формы; критерии и продукты экспертизы; научные основания экспертной оценки, типологию экспертиз, концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности, требования к организации и процедуре экспертизы и технологии ее осуществления, дополняющие теорию педагогики и образования;

- разработана сущность и содержание экспертизы инновационной деятельности в образовании, позволяющая выделить исследуемую проблему как перспективное научное направление в теории педагогической деятельности, в педагогической науке и практике;

- систематизированы и обоснованы классификационные направления типологии экспертизы, позволяющей на научной основе осуществлять обоснованный выбор процедуры, с учетом особенностей сферы деятельности и экспертов, в том числе и в инновационной деятельности в образовании.

В целом, полученные в исследовании объективные научные результаты дополняют и расширяют теорию педагогики и образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы при решении перспективных задач инновационного развития образования.

Материалы исследования могут быть использованы и используются в практической деятельности органами управления образованием регионального и муниципального уровней, а также в ИУУ и ИПК; разработанные программа и методическое сопровождение позволяют осуществить подготовку специалистов по экспертизе инновационной деятельности в образовании, что подтверждается их апробацией в рамках профессиональной переподготовки управленческих кадров в 7 регионах Российской Федерации.

Требования к эксперту по инновационной деятельности, позволяющие осуществлять научно обоснованный подход к привлечению специалистов по экспертизе инновационной деятельности, и процедура экспертизы, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы при проведении экспертиз на муниципальном уровне и были включены в Методические рекомендации по реализации в регионах Приоритетного национального проекта "Образование" по направлениям: "Порядок и критерии конкурсного отбор общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы" и "Порядок конкурсного отбора лучших учителей общеобразовательных учреждений для денежного поощрения за высокое педагогическое мастерство и значительный вклад в образование".

Материалы и основные результаты исследования были использованы при разработке рекомендаций для проведения экспертизы заданий и материалов, представляемых на конкурс Ш тура Всероссийской олимпиады школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущими инновационными тенденциями, определяющими развитие современного образования, являются: а) становление открытой образовательной среды, состоящей из сетей знаний; б) индивидуализированный характер образования, позволяющий принимать во внимание личностные характеристики обучаемых; в ) утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущих форм образования; г) компетентностный подход, опирающийся на генерализированное умение и самообразовательную готовность и включающий практический контекст, имеющий определенную степень универсальности; д) открытое, гибкое, индивидуализированное непрерывное образование человека в течение всей его жизни; е) глобальность, суть которой состоит в постепенной конвергенции (интеграции) все еще существенно различных и разобщенных образовательных социумов.

2. Стратегия развития современного образования во многом определяется органичной взаимосвязью традиций и инноваций, взаимодействующих на основе изменившихся условий жизни общества и перспектив мирового развития с учетом опыта, накопленного предыдущими поколениями. Понимаемая как система мировоззренческих принципов, ценностных установок, регулирующих образовательный процесс, педагогическая традиция выступает в качестве исторически определенного, социального по своей природе критерия отбора тех инноваций, которые могут обеспечить развитие современного образования и положить начало вариативным течениям в нем. Инновационная деятельность, в контексте педагогической традиции, рассматривается как процесс, обеспечивающий выработку эффективных средств, регулирующих педагогические стереотипы. При этом, подчеркивая сущность инновационной деятельности, заключающуюся творческом процессе, имеющем социальную значимость и удовлетворяющем возникающие образовательные потребности, традиция обеспечивает ее включение в педагогический процесс, приобретая благодаря связи с новаторством динамическую устойчивость, что является особенностью традиции.

3. Экспертиза инновационной деятельности является исследованием, направленным на выявление уровня ее развития и имеющее своим результатом описание способов реализации этой деятельности с точки зрения сохранения уникальности и специфичности, а также предложений по корректировке этих способов в направлении развития практики образования.

4. Использование типологии экспертизы инновационной деятельности (нормоконтролирующая, дегустационная, понимающая, квалифицирующая), выбор которой осуществляется в соответствии в зависимости от целей экспертизы и концептуальных подходов ("квалиметрического", "структуралистского", системомыследеятельностного", "герменевтического", "ситуационного", "системно-технологического") целесообразно проводить с учетом определенной стадии жизненного цикла инновации, что позволяет качественно осуществить экспертизу, выявляющую инновационный потенциал педагогического процесса или явления и его значение для развития образования. "

5. Необходимыми требованиями к экспертам по инновационной деятельности в образовании являются; профессиональная и квалиметрическая компе-

тентность, знание основных научных теорий, в рамках которых осуществляется тот или иной концептуальный подход (необходимые знания и опыт в сфере образования, способность анализировать вновь поступившую информацию, дать оценку объекту экспертизы в пределах своей компетенции с учетом основных направлений развития образования, владение используемыми в экспертизе технологиями и возможностью их применения в конкретной ситуации, а также готовность дать соответствующие рекомендации и заключения и нести за сделанные заключения ответственность).

6. Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании включают в себя: а) принципы, на которых базируется экспертиза (принцип гуманитарности, креативности и гибкости, научности, объективности, детерминизма, результативности, управляемости, личной ответственности); б) объект экспертизы, которым является инновационная деятельность или вещественные характеристики, описывающие или подтверждающие саму деятельность или ее результаты; в) предмет экспертизы, в качестве которого выступают факты и обстоятельства определенного вида, исследуемые с применением специальных знаний и навыков; г) средства и формы, определяемые исходя из целей и задач экспертизы; д) критерии экспертизы, определяемые характером педагогических объектов, подлежащих экспертной оценке, наличием или отсутствием выработанных нормативов, мер эталонов; е) продукты экспертизы в виде заключения экспертов; ж) научные основания экспертной оценки, в которых инвариантной составляющей являются теоретическая и общеметодологическая база экспертизы инновационной деятельности, а вариативная составляющая включает типологию экспертиз, концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности, требования к экспертам, организации и процедуре экспертизы и технологии ее осуществления.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования

обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью. Выборка в исследовании составила 747 работников образования из 7 регионов России.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в следующих формах:

а) непосредственная деятельность диссертанта в качестве эксперта инновационных проектов на статус Федеральной экспериментальной площадки, авторских проектов конкурса "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", педагогическое движение "Эврика";

б) руководство экспериментальными площадками АПК и ППРО, где педагогические коллективы использовали практические рекомендации соискателя.

Материалы исследования прошли апробацию в конкурсах "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", общественно-педагогического движения авторских школ "Эврика", Мегапроек-та "Развитие образования в России".

Результаты исследования обсуждались в различных аудиториях. Диссертантом сделано более 40 докладов и выступлений на научных конференциях и международных семинарах, включая:

- международные научно-практические' конференции и семинары: "Воспитание в духе социальной ответственности" (Амстердам, 1996), "Использование современных достижений в системе образования" (Иерусалим, 2001), "Воспитание и обучение направленное на формирование'демократической гражданственности" (Греция, 2004 г.), "Культура ненасилия - будущее человечества" (Москва, 1999 г.); "Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века" (Тула, 1997 г.); "Демократическая школа: образование, направленное на формирование демократической гражданственности и обучение в области прав человека" (Калининград, 2004, 2005 гг.); "Межрегиональный гражданский марафон "Россия. Демократия. Образование" (Москва,

2004 г.); "Европейский год гражданственности через образование" (Москва,

2005 г.); "Моделирование социокультурных условий развития личности в муль-тикультурном пространстве" (Москва, 2005 г.);

всероссийские научно-практические конференции: "Дополнительное педагогическое образование в XXI веке" (Москва, 2001 г.); "Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы" (Москва, 1998 г); межрегиональную научно-практическую конференцию "Повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров в системе управления последипломным образованием" (Барнаул, 2001 г.);

За период написания диссертации автор провел более 30 специализированных семинаров для руководителей органов образования по проблемам экспертизы инновационной деятельности в образовании.

Автор неоднократно выступал на страницах педагогической печати с публикациями, посвященными проблемам экспертизы инновационной деятельности в образовании.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (463 источника на русском и иностранном языках) и приложений. Органичной частью диссертационного исследования являются таблицы, диаграммы, схемы, отражающие структурно-функциональную сторону содержания исследования, его эмпирические результаты.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность в современных социальных условиях, определены цели и задачи исследования, обоснован выбор объекта и предмета исследования, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены данные об апробации и внедрении полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Инновации в образовании как научная проблема" раскрываются инновационные тенденции развития современного образования, сущность и специфика инноваций в образовании, взаимосвязь традиций и инноваций как источник развития современного образования.

Сложные социально-политические и культурно-мировоззренческие изменения, которые произошли в мире в конце XX века, ставят новые задачи перед образованием. Осознание нового социального и ценностно-мировоззренческого статуса образования позволяет утверждать, что образование превращается во все более влиятельную отрасль индустрии, где заняты сотни тысяч людей, в которую включены не только школы и вузы, но и сеть научно-исследовательских институтов, средства массовой информации. Современные стратегии развития образования в основном определяются тремя глобальными процессами цивили-зационных изменений: переходом к постиндустриальному, информационному обществу, глобализацией и становлением гражданского общества.

Процессы цивилизационных изменений требуют качественного повышения интеллектуального потенциала человека и тем самым выдвигают сферу образования на первый план общественного развития. В исследовании осуществлен подробный анализ изменений, происходящих в социуме под влиянием информатизации, основой которого являются работы российских и зарубежных ученых Р.Ф. Абдеева, А.Е. Абрамешина, Т.П. Ворониной, А.Д, Иванникова, В.Л. Иноземцева, О.П. Молчановой, О.Н. Олейниковой, А.Н. Тихонова, В.Г. Федотовой, Д. Белла, И. Масуды, Э. Тоффлера, Г. Канна, Э. Вейнера, P.P. Синг-ха, А. Турена и других.

Отмечая чрезвычайную сложность и противоречивость процессов развития новой системы образования в мире, автор выявляет ее новые инновационные черты, к которым относятся:

- становление открытой образовательной среды, состоящей из сетей знаний;

- индивидуализированный характер образования, который позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека;

- утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущей формы образования;

- ориентация на образование, созидающее знание;

- компетентностный подход, опирающийся на генерализированное умение и самообразовательную готовность, включающую практический контекст, который имеет определенную степень универсальности;

- глобальность как отличительная черта процессов становления образования, суть которой в постепенной конвергенции (интеграции) все еще существенно различных и разобщенных индивидуумов и социумов.

Новая образовательная система возникает как система открытого, гибкого, индивидуализированного непрерывного образования человека в течение всей его жизни.

На основе выделенных семи характеристик современной образовательной системы, с учетом результатов исследований зарубежных специалистов, в работе показано, что характер инновационных изменений присущ и российскому

образованию. Раскрывая особенности этих изменений, автор на конкретных примерах показывает расширение границ образования и выход его за рамки формального, изменение характера его организации и переход на индивидуальные учебные планы в соответствии со способностями и потребностями отдельного ученика, создание условий для осознания самообразования и самообучения в качестве ведущей формы. Раскрыты возможности "портфолио" - портфеля индивидуальных достижений учащегося для поддержки и осознания ценности и значимости образования и выбора своего пути, а соответственно и усиление мотивации обучения.

Практические шаги по формированию новой образовательной системы сопровождаются развитием идей непрерывного образования, обучения в течение всей жизни. Обучение в течение всей жизни в информационном обществе -это новый подход, предусматривающий появления многообразных возможностей для образования граждан, предоставляемых различными институтами общества, в том числе, в семье, на предприятии, посредством новых информационных и коммуникационных технологий. В рамках этой концепции каждый гражданин получает возможность реализовать свой образовательный потенциал в различных структурах, функционирующих параллельно существующим системам формального образования. В работе показано, что обучение в течение всей жизни требует введения инновационных направлений, которые находят свою реализацию в современном российском образовании:

создание новых, более гибких форм и структур, реализующих программы обучения;

^ внедрение системы признания ранее полученных достижений -портфели "компетенций";

^ дальнейшее развитие модульного и дистанционного обучения;

активизация взаимодействия системы профессионального обучения с рынком труда и разработка механизмов обратной связи между потребителями образовательных услуг и системой образования.

В исследовании показано, что пересматривается роль образовательных учреждений, которые должны функционировать в режиме диалога с гражданскими институтами общества, а это требует привлечения общественности и бизнеса, промышленности и прочих структур к сотрудничеству и совместному управлению на основе партнерства.

Учитывая вариативность и многогранность инноваций, осуществляемых в современном мире, раскрывается сущность и специфика инновационной деятельности в образовании, уточняется понятие "инновация".

В ходе исследования обоснована двойственная природа возникновения инноваций, как единства двух противоположных концепций возникновения инноваций: онтологической и телеологической.

Учитывая, что одной из основных задач в ходе осуществления экспертизы инновационной деятельности является выявление сущности инновации и отличительных признаков "инновации", "нововведения" и "новшества", как предмета исследования, автор рассмотрел термин "инновация" в системе научных понятий.

На основе различных подходов к данным дефинициям сделан вывод, что под "новшеством" следует понимать некоторый результат инновационной деятельности, имеющий качественные отличия от простой репродукции уже существующих образцов, стереотипов и т.д.; а нововведение - это процесс внедрения или распространения новшеств в какую-то систему, приводящий ее к изменению.

В ходе проводимого исследования соискателем предложено следующее определение понятия инновация. Это - сложный процесс, представляющий собой цепь взаимосвязанных и сознательно инициируемых изменений, возникших в результате творческого акта, имеющий социальную значимость и воплощающийся в реальную образовательную практику для удовлетворения уже суще-ствующих или возникающих новых потребностей.

На основе анализа основных категорий автор предлагает под инновационной деятельностью понимать особый вид деятельности, целью которой является сознательное инициирование изменений, в различных составляющих обра-зования (содержании, управлении, технологиях, средствах, методах, образовательной среде и т.п.), направленных на удовлетворение потребностей, возникающих за рамками культурной традиции.

Такое различение терминов способствует более четкому пониманию различных аспектов инновационной деятельности.

Сохраняя основные черты инновационных процессов, инновации в образовании отличаются тем, что "предметом" их деятельности являются изменения в личности ученика или педагога, постоянно развивающейся и обладающей неповторимыми особенностями и спецификой. Именно на совершенствование процесса развития этой личности с помощью нового содержания, методов, технологий, технических средств и направлены любые нововведения .в образовании.

Еще одним специфическим признаком является высокая степень субъективности исследуемого и оцениваемого предмета (личности) и, как следствие, высокая степень непредсказуемости результатов инновационной деятельности.

Раскрывая особенности инноваций в образовании, В.А. Сластенин и Л.С. Подымова указывают на связь процесса развития инновации с другим процессом - принятием более или менее значимого нововведения обществом, его одобрение, показывая тем самым зависимость педагогической инновации от объективных условий в виде социального или государственного заказа, от ее востребованности обществом.

В контексте инноваций речь идет об изменении особого рода, оно должно носить положительный характер, особенно в образовании. Кроме того, чтобы быть положительным, инновационное изменение должно быть управляемым, а, следовательно, инициируемым, проектируемым и контролируемым. Также в определении "инновация" должны быть отражены характеристики, связанные с новизной, с творчеством, с социальной значимостью этой деятельности, ибо, как отмечает Е.Ж. Келле, "предназначением инновационного процесса является создание нового продукта, новых технологий, которые находят своего потребителя в производстве или в других областях жизни человека и общества".

Специфика инновационной деятельности состоит в том, что она выполняется посредством инновационных проектов, которые, могут последовательно сменять друг друга в рамках технологической цепочки нововведений, а могут быть независимыми, параллельными и в ряде случае® Дублировать друг друга.

В ходе проведенного исследования выявлено, что'сложилась новая мораль проектирования и новая его технология при выработке целей проекта: цели должны устанавливаться после изучения последствий инновации для ценностного мира (трансформации традиций), в рамках которого будет реализовы-ваться проект. Для инновационного проекта смысл этого заключается в четком понимании того, за рамки какой традиции выходит проект, действительно ли изменения будут инновационными, то есть имеющими новизну и социальную значимость (социальный эффект), какие традиции останутся неизменными, а какие будут трансформироваться. Ответ на эти вопросы является основополагающим для дальнейшей разработки и реализации проекта.

"Еще одной особенностью инноваций является цикличность развития, знание специфики каждого цикла позволяет определять подходы и технологию осуществления экспертизы инновационной деятельности. Инновационные процессы проходят такие циклы развития как становление, активное формирование, трансформирование.

Стадии жизненного цикла инновации тесно связаны с педагогическим проектированием инновационной деятельности, построением инновационного проекта различного уровня сложности и с процедурой и целями экспертизы и экспертного оценивания.

Исходя из специфики инновационной деятельности в образовании, были определены и выделены наиболее значимые условия, которые в данном исследовании приняты в качестве основных:

- понимание всеми субъектами образовательного процесса реальной ценности инновации;

- качественная техническая и технологическая проработанность инновации; наличие четко поставленных целей, направленных на решение проблем;

- готовность исполнителей к изменениям;

- уровень инициирования инновации и наличие поддержки на различных уровнях.

Учет этих условий позволяет в ходе экспертизы определить инновации, которым необходимо оказать поддержку и инновации, которые должны быть приостановлены.

Рассматривая вопросы инновационной деятельности в образовании, автор поднимает проблему традиции, поскольку она стала одной из ключевых. Именно знание опыта, накопленного предыдущими поколениями, характеризует укорененность человека в той или иной культуре. Такое знание оказывает решающее влияние на формирующееся мировоззрение, отношение к основным ценностям своего государства и на выработку стратегии инновационного развития.

В процессе исследования автором выявлено значение традиции для образования, которое определяется, во-первых, тем, что она отражает ценностные

установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития, которые прошли практическую апробацию, что гарантирует отделение утопических проектов от реалистичных. Во-вторых, она формирует духовную сферу, в которой происходит функционирование социальных процессов, в том числе и образования. В-третьих, определяя программу деятельности, общения, поведения субъектов конкретной исторической эпохи, она задает общую направленность педагогическим инновациям.

Как показало исследование, основная интегративная функция культурной традиции — информационно обеспечивать, регулировать, программировать и стимулировать те сферы жизнедеятельности, в которых проявляются и доминируют социальные закономерности. Традиция выступает как обобщение и общественное санкционирование стихийно сложившихся продуктов материальной и духовной деятельности, обретает статус вне предписанного стандарта. В образовании традиция выступает как стабилизирующий фактор мировоззренческих, методологических, концептуальных средств, исходящих из теоретических представлений о науке как форме деятельности.

Анализ теоретических источников позволяет автору сделать вывод о том, что традиция и инновация - взаимопроникающие процессы, что в общности "традиция-новация" заключены вопросы преемственности, передачи, наследия и прогресса человеческого опыта, вопросы целенаправленного изменения действительности.

Автором показано, что традиционный и инновационный процессы осуществляются не изолированно, а проникают друг в друга. Инновация способна разрушать целостность и внутреннюю адекватность того или иного стереотипа, скрещивать его с другими стереотипами (либо нетрадиционными, либо не относящимися к данной традиции, данной устойчивой системе смыслов). Традиционные формы в этом случае могут утрачивать самотождественность, прежнее смысловое соотношение с другими традиционными формами. Поэтому в той культуре, в которой инновации играют ведущую роль, происходит не только накопление, но и утрата, забвение прежнего содержания.

Понимаемая как система нормативов, мировоззренческих принципов, ценностных установок, регулирующих инновационную деятельность, традиция выступает в качестве исторически определенного, социального по своей природе критерия отбора тех инноваций, которые могут обеспечить развитие существующей нормативной системы или положить начало новой. Благодаря этому, новаторская деятельность понимается в исследовании как социально организованный процесс, рациональное управление которым обеспечит выработку наиболее эффективных средств, регулирующих духовные отношения в обществе.

Включение инновационной деятельности в образовательный процесс предполагает выделение критериев для определения наличия новизны. Понимаемая как система мировоззренческих принципов, ценностных установок, регулирующих образовательный процесс, педагогическая традиция выступает в качестве исторически определенного, социального по своей природе критерия отбора тех инноваций, которые могут обеспечить развитие современного образования и положить начало вариативным течениям в нем. Таким образом, ин-

новационная деятельность в контексте педагогической традиции, может быть рассмотрена как процесс, обеспечивающий выработку эффективных средств, регулирующий педагогические стереотипы. Характеризуя сущность инновационной деятельности, традиция обеспечивает ее включение в образовательный процесс, приобретая благодаря связи с новаторством динамическую устойчивость, что является особенностью традиции.

Во второй главе "Теоретические подходы к экспертизе инновационной деятельности в образовании" раскрывается понятие "экспертиза инновационной деятельности" и ее феноменологическая сущность, классифицируются типологии экспертизы и обосновывается структурное назначение комбинации отдельных типов для организации и проведения экспертного оценивания инновационной деятельности в образовании, систематизируются концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности, раскрываются научные основания экспертного оценивания инновационной деятельности.

Разнообразие определений понятия "экспертиза", неоднозначность толкования её сущностных характеристик разными авторами (О.С. Анисимов, С.Г. Баронене, Г.А. Мкртчян, Е.А. Позаченюк, С.С. Татарченкова, B.C. Черепанов, А.Н. Тубельский и др.) говорят о различном понимании её содержания, видов, функций и места в системе образования.

Учитывая, что инновации многомерны и часто сложны, очевидно, именно экспертиза является тем инструментом, который позволяет оценить предполагаемые или уже реализованные изменения. Рассматривая вопросы экспертизы инновационной деятельности, автор определил, что к ней обращаются в случаях, когда:

1) на основании известных законов невозможно предсказать поведение системы в будущем;

2) невозможно экспериментально проверить предполагаемый ход процесса;

3) имеются в наличии неопределенные факторы, которые не поддаются контролю;

4) в наличии многовариантные пути решения проблемы;

5) существует неполнота информации, на основе которой принимается решение.

Именно эти случаи и характеризуют инновационную деятельность.

Проводя анализ подходов к понятию "экспертиза", установлено, что в ряде случаев основной упор делается на исследовательскую функцию экспертизы, и она трактуется как исследование какого-либо вопроса и его разрешение при помощи специалистов. В ряде других работ исследователи основной акцент делают на оценочную составляющую экспертизы, раскрывая понятие через данную дефиницию, показывают тем самым значимость и важность именно этой функции.

Выявлено, что во всех подходах к понятию экспертизы, как в российской, так и зарубежной практике, выделяется то общее, что их или объединяет или позволяет рассматривать как не противоречащие, а взаимодополняющие подходы к понятию: обязательное получение информации, ее исследование (ана-

лиз), оценка, выработка предложений и возможных путей по направлению развития в виде некого заключения, при наличии специальных знаний у эксперта (привлеченного специалиста).

Дано определение понятия "экспертиза инновационной деятельности", представляющей совокупность процедур, позволяющих исследовать состояние инновационной деятельности (практики), выявить и оценить общественную значимость инновации, ее потенциал, дать заключение об ее особенностях и возможностях продвижения (развития) и включения данной инновации в реальную образовательную ситуацию (практику). Экспертиза инновационной деятельности включает в свои цели определение ценностных оснований инновации, возможных направлений ее движения, форм существования данной инновации и влияния на ситуацию в реальной практике.

Учитывая, что инновационная деятельность многомерна и сложна, именно экспертиза является тем инструментом, который позволяет исследовать и оценить предполагаемые или уже реализованные изменения, выполняя поставленные цели.

Экспертная деятельность, по своей сути, есть совокупность внешней и внутренней деятельности (мыслительной, интеллектуальной). Экспертный анализ принадлежит к мыслительному виду познавательной деятельности. Контрольная деятельность (оценочная) - это деятельность внешняя, формирующаяся за счет внешних действий с внешними объектами. В ее основе лежит восприятие объекта, непосредственное отражение действительности органами чувств. Экспертный анализ формируется на базе контроля - внешней деятельности и внутренней обработки и усвоения данной информации.

Анализ как процедура как мысленного, так и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойств предмета (предметов) или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения) входит органичной составной частью во всякое научное исследование и обычно образует его первую стадию, когда эксперт переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, свойств, признаков.

Интерпретация предусматривает выработку экспертом своего отношения к воспринимаемому, а не только его пассивное "принятие к сведению", и выступает выражением этого отношения. Интерпретация - истолкование -предполагает не только общность и преемственность, но и раскрытие смысла инновации. Таким образом, каждый эксперт должен понять эту логику и вместе с этим, "преобразовав", включить ее в свою логику, в свою систему сознания, что и является ее интерпретаций. Главным при этом считается не тождество этих знаний, точность информации и адекватность восприятия, а их развитие, интеллектуальное преобразование экспертами, что и отражается в результатах экспертизы.

Многообразие представлений о функциях экспертизы связано с её полипредметностью и полифункциональностью. В ходе исследования выявлено, что экспертизу характеризуют несколько функций: гуманистическая, социальная, прогностическая, коррекционная, мотивационная, обучающая, исследователь-

ская, оценочная, нормативная, развивающая, поддерживающая, консультационная.

Изучение феноменологии экспертизы показало, что она не является однозначной, Экспертизу можно рассматривать как процесс,, процедуру, способ, метод и результат оценивания объектов, предметов, процедур, деятельности, результатов.

Экспертиза как процесс может быть охарактеризована со стороны результатов. Процесс включает деятельность экспертов (внешняя экспертиза) и самого педагога, управленца (самоэкспертиза), имеет свое содержание, методы, средства и формы.

Экспертиза как процедура имеет методологическое, функциональное и технологическое обеспечение, алгоритм действий субъектов экспертизы, осуществляющих деятельность оценивания на квалиметрической основе с ориентацией на некую форму (ранг, уровень, критерий).

Экспертиза как один из способов оценивания профессионального и личностного роста работников образования экспертами - специалистами и соотнесение собственной оценки и рефлексии профессионального уровня с результатами внешней экспертизы объективно служит повышению качества педагогической, управленческой деятельности.

Экспертиза изначально выступает как метод, в котором субъективные оценки и представления эксперта имеют решающее значение для вынесения заключения. Экспертиза как метод позволяет обеспечить эффективное управление, быстрое внедрение инновационных процессов в практику образовательной деятельности с сохранением системы. Тем самым функция экспертизы расширяется, включая в себя как констатацию (диагностику) уровня функционирования и развития педагогической системы, так и развитие самой системы.

Экспертиза как результат оценивания и вынесения суждений может быть охарактеризована в виде обоснованного экспертного заключения.

Рассмотренные особенности экспертизы характерны для любого типа экспертного исследования и оценивания.

Экспертиза сложных социальных систем, к которым относится образование, требует анализа разнообразных теоретических и практических подходов к ее содержанию, типологии, процедуре и организации с целью определения необходимой совокупности элементов, позволяющих с различных позиций рассмотреть эти системы для получения объективной оценки и прогноза развития инновационной деятельности.

Как показало проведенное исследование, в науках об обществе целесообразно использовать две исследовательские программы к экспертному оцениванию, одна из них - натурализм, намеренно и методически заостряющий объектную природу изучаемой реальности, будь она даже субъектом, рассматривающий любое явление как "вещь". Натурализм изучает закономерности явлений, используя модель объяснения этих явлений. Другая программа — культур-центристская — намеренно и методически заостряет субъектную сторону изучаемого явления, использует модель понимания. Автор исходил из необходи-

мости взаимодействия социальных и гуманитарных наук, то есть одновременной работе двух программ, одна из которых анализирует цели и ценности инновационной деятельности в образовании (в качестве субъекта), другая - выявляет закономерности, которые могли бы привести к достижению этих целей. Поле экспертизы инновационной деятельности расширяется, когда научные формы социального знания, представленные одновременно двумя исследовательскими программами, начинают взаимодействовать с вненаучным знанием — знанием практическим, применяемым в различных областях деятельности. Исходя из необходимости изучения объектной и субъектной природы инновационной деятельности и учитывая при этом вненаучное практическое знание, типологизацию и систематизацию экспертиз автор осуществлял с учетом вышеназванных подходов.

В настоящее время отсутствует общая (универсальная) типология экспертизы. Каждый из подходов авторов и авторских коллективов раскрывает тот или иной аспект экспертизы, не охватывая всех составляющих экспертного оценивания, необходимого для организации целостного подхода к ее организации.

Различные подходы представляются авторами при рассмотрении классификации (типологии) экспертизы. В.И. Бакштановский, Т.С. Караченцева, Ю.В. Согомонов, C.JL Братченко предлагают гуманитарный подход к использованию экспертизы, Ю.М. Федоров, Е.А. Позаченюк ориентируются на комплексный подход к экспертизе, Н.Ф. Талызина и B.C. Черепанов рассматривают педагогическую экспертизу как часть педагогической квалиметрии.

Сущность инновационной педагогической деятельности может быть рассмотрена посредством четырех типов моделей экспертизы, представленных A.A. Полонниковым, которые были конкретизированы и доработаны автором в процессе проводимого исследования:

- нормоконтролирующая экспертиза,

- квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза,

- дегустационная экспертиза,

- понимающая экспертиза.

Эти модели раскрывают концептуальные подходы к реализации целей, стоящих перед инновационной деятельностью, и позволяют осуществить экспертизу:

- на уровне разработки идеи - "понимающая" экспертиза;

- на уровне модификации и реконструкции имеющейся практики - "квалифицирующая" (интерпретирующая) или дегустационная экспертиза;

- на уровне трансформации инновации - нормоконтролирующая экспертиза позволяет рассмотреть вопросы традиционализации инновации и т.д.

Основополагающей для экспертизы инновационной деятельности будет типология, раскрывающая содержание и специфику (функциональной) целевой направленности экспертизы, и типология, раскрывающая мировоззренческие уровни. Представленные типы экспертизы инновационной деятельности в большей своей части являются полифункциональными, сочетающим в себе не-

сколько целевых функций, комбинация которых определяется индивидуально в каждом случае.

Классификация экспертиз, позволяющая реализовать объектный подход (натурализм) к экспертизе, выявляет закономерности й организационный порядок, которые могли бы привести к достижению целей экспертизы, то есть объясняет подходы к организации ее процедуры.

Типология, реализующая объектный подход является основополагающей для большинства видов экспертиз, а не только для рассматриваемой в исследовании экспертизы инновационной деятельности в образовании, так как раскрывая объектное направление, она является по своей сути организационной.

Проанализировав различные подходы к типологии экспертизы, представленные как коллективами, так отдельными исследователями, автор систематизировал рассмотренные материалы по определенным направлениям.

■ К функциональному направлению отнесены экспертизы, систематизированные по двум основаниям; целевой направленности, учитывающей жизненный цикл инновационного развития, и основным задачам, стоящим перед экспертами в ходе проведения экспертизы.

Основу направления, отражающего мировоззренческий уровень рефлексии, составляет форма отражения, к которой отнесены предметные направлениями (или отраслями и областями знаний).

К организационному направлению отнесены уровень отражения и уровень проработки, формы организации, деятельности, контакта, представления материалов и способы получения информации, при этом каждый из перечисленных уровней детализирован и имеет свою структуру и процедуру.

Деятельное направление раскрывает виды деятельности, используемые в процессе организации экспертизы. Субъектное направление раскрывает подходы к экспертизе с позиции субъекта, а объектное направление классификации подразделяется на: а) экспертизы по отношению к объекту и б) экспертизы по видам реальных объектов, рассматриваемых в ходе процедуры экспертизы.

Полученная систематизация позволила обосновать требования, предъявляемые к организации процедуры экспертизы и специалистам, осуществляющим экспертизу.

Деятельность по изучению и оценке инновационных процессов требует определения и разработки теоретических основ и технологий экспертирования этих процессов. В ходе исследования было выделено несколько концептуальных подходов к организации и проведению экспертизы в образовании. Далее раскрыта сущность, содержание и взаимосвязь с циклами инновационного развития тех, которые являются важным для обоснования авторского подхода к экспертизе инновационной деятельности.

Изучена и обоснована зависимость циклов инновационного развития и концептуальных подходов к экспертизе, реализуемых посредством системной деятельности, то есть через проект. 7

Учитывая, что в состав жизненного цикла инновации включается деятельность по созданию или разработке инновации, ее освоению, использованию и распространению, потребность в проведении экспертизы может возникнуть

на всех его стадиях. В исследовании раскрыта взаимосвязь этапов разработки инновационного проекта и жизненного цикла инновации, типов экспертиз и соответствующих целевым установкам концептуальных подходов, которые составляют основу на каждой стадии жизненного цикла инновации.

Исходя из основного содержания циклов инновационного развития и этапов разработки инновационного проекта, выявлены и обоснованы основные цели экспертизы, типы экспертизы, концептуальные подходы и их сочетание на отдельных стадиях жизненного цикла инновации, необходимые для осуществления экспертизы.

При рассмотрении экспертизы как метода экспертных оценок, перед экспертами стоит задача количественной оценки качества изучаемых объектов. Различные аспекты количественной оценки раскрыты в трудах Н.Е, Архангельского, B.C. Черепанова, А.М. Черногорского и других.

Количественная оценка осуществляется на начальном и заключительном этапе инновации и при необходимости может проводиться на стадии активного формирования инновации.

На стадии становления жизненного цикла инновации или старта инновационной идеи, основными целями экспертизы инновационного проекта является оценка н прогноз. На первой стадии жизненного цикла инновации, для осуществления оценки ситуации целесообразно применять нормоконтроли-рующую экспертизу, а для прогноза развития инновационного проекта использовать понимающую или комбинацию понимающей и нормоконтролирующей экспертиз.

Такой подход определяет и выбор технологии экспертных оценок, которая обычно осуществляется в ходе следующих этапов: подготовительный этап, организационный этап, рабочий этап, аналитический этап.-/

Результат деятельности экспертных групп в рамках данного подхода представлен, как правило, в виде составленных шкал различного типа (шкала наименований, порядковая шкала, шкала интервалов, ранжирования, парного сравнения, классификаций и т.д.) и их интерпретации. Такой подход используется при организации нормоконтролирующей экспертизы и также является составной частью большинства экспертиз, проводимых как в сфере образования, так и в других сферах. Его достоинство заключается в том, что результат всегда имеет подтверждение статистическими данными, на основании которых принимаются те или иные решения имеющие веское обоснование.

С вычленением приоритета качественного оценивания в экспертизе и рассмотрением в качестве основного средства экспертизы специальных мыслительных процедур, включающих оперирование категориально-понятийными средствами и логическими формами связан системомыследеятельностный (СМД-подход), положенный в основу понимающей экспертизы. С различной степенью детализации экспертные процедуры с применением данного подхода раскрыты в трудах О.С, Анисимова, И.Я. Вазиной, Ю.В. Громыко, А.А. Дерка-ча, Т.А. Каплунович, В.М. Полонского, Г.П. Щедровицкого и др.

Технология экспертизы в данном концептуальном подходе предстает как мыследеятельность. Это согласуется и закономерно вытекает из представления

об экспертизе как виде исследовательской деятельности, носящей научный характер и требующей, соответственно, специальной организации мышления. Основной задачей, которая стоит перед экспертами, принимающими данные подходы, является построение концепции уникального опыта, выявление существенности инновации и ответ на вопрос о возможности или невозможности его интеграции в целостную образовательную систему. Для оценивания качественных характеристик авторы находят способ определения меры интенсивности выражения свойства социального объекта, то есть получают выражение качественной оценки, что является значимым для определения подходов к экспертизе инновационной деятельности, проводимой в рамках данного исследования, особенно когда речь идет о квалифицирующей (интерпретирующей) экспертизе.

Проведенный в ходе исследования анализ позволил выделить в рамках данного подхода технологический цикл экспертного исследования, включающий в себя ряд этапов, а более детальное их рассмотрение позволяет выделить и отдельные операции (процедуры): речь идет об этапах целеполагания, феноменологической реконструкции, концептуализации, сопоставления, рефлексии, оценки, коррекции, проектирования.

Значимым является в данном подходе (глубокое на уровне мыслительных процессов) понимание сущности инновации, сопоставление с традициями, вычленение ценностных основ и нахождение нового с возможностью его реализации в современных социокультурных условиях, в реальной практике.

При осуществлении экспертизы инновационной деятельности часто складываются ситуации, в которых вызывает сложность выделение либо характеристик объекта, либо существует сложность в их вербальном оценивании. В этом случае возможен и другой сценарий на данном цикле инновационного развития в рамках понимающей экспертизы, применение "герменевтического" концептуального подхода. Его отличие в том, что он принципиально отказывается от выработки каких бы то ни было предварительных, "априорных" представлений и критериев.

В рамках экспертизы инновационной деятельности были объединены два подхода: герменевтический и ситуационный, которые рассматривались как герменевтический подход, основанный на ситуационном анализе. Он позволил выявлять основные тенденции, определяющие динамику развития ситуации принятия решения, а также основные управляющие воздействия, способные оказать влияние на развитие инновационной деятельности. Основой герменевтики считают понимающую психологию - непосредственное постижение целостности душевно-духовной жизни. Возможность осуществления понимания "другого", анализа ситуации и видения изменений делает герменевтический подход эффективным средством, позволяющим избежать потерь ресурсов и времени, оригинальных инновационных идей и оригинальной инновационной практики, которая при использовании другого экспертного подхода может быть потеряна, непонятна и даже запрещена и т.п.

В обобщенном виде герменевтические процедуры ситуационного подхода заключаются в предвидении, толковании, интерпретаций имеющейся ситуации.

Этрт подход представляет интерес при проведении понимающей экспертизы, так как предполагает толкование инновации с позиции автора-разработчика, то есть видения автора на данный момент и оказании ему помощи в переложении и оформлении опыта (видения) на язык, понятный для восприятия других.

В итоге на первой стадии инновационного проекта используются нормо-контролилирующая и понимающая экспертиза, количественный квалиметриче-скийподход и системомыследеятельностный или герменевтический подходы.

На стадии активного формирования инновационного развития, в ходе которого осуществляется быстрый рост и "зрелость" инновации, авторы осуществляют разработку проекта на основе созданных на предыдущей стадии развития моделей. Основными целями экспертизы могут быть: контроль, оценка, прогноз, поддержка, диагностика.

В этом случае используется структуралистский концептуальный экспертный подход, так как, используя специальную организацию мышления и глубокое исследование, специально организованные процедуры, осуществляется "доращивание" и оценка инновации. Экспертиза в данном случае используется как механизм построения и поддержки "ненормы".

В основе "структуралистского" концептуального подхода лежит некоторое предварительное "априорное" предположение о том, как устроены деятельность и мышление вообще, а затем эти представления используются в качестве оснований для выработки общих критериев оценки того или иного образовательного проекта. Подход предполагает специальную организацию мышления и глубокое исследование, специально организованные (нестандартные в виде ОДИ) процедуры экспертизы, в ходе которых осуществляется исследование, "доращивание" и оценка инновации. В ходе экспертизы, проводимой с использованием данного подхода, методологи обеспечивают следующие этапы и соответствующие им технологические процедуры: проблематизация, схематизация, формирование, непосредственное экспертирование, сборка.

Различные аспекты данного подхода отражены в научных трудах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, H.A. МасюковоЙ, Б.В. Пальчевского, Г.Н, Прозу-ментовой, C.B. Попова, В.И, Слободчикова, JI.C. Черняк, Г.П. Щедровицкого и др. Рассмотренный "структуралистский" концептуальный подход представляет особый интерес при проведении понимающей и дегустационной экспертизы, когда эксперт является единомышленником автора и помогает последнему "доращивать" инновацию, описывать и оформлять до требуемого состояния.

Несмотря на то, что "структуралистский" концептуальный подход очень похож на рассмотренный выше системомыследеятельностный подход, он имеет свои специфические особенности, которые заключаются в отказе от традиционного мышления, уход от стереотипов и освобождение от своего опыта. Если в предыдущем подходе есть понятие нормы и ненормы, соотношения традиции и инновации, то в данном подходе остаются только знания, понятия и схемы действия, . , ■

Наряду со структуралистским концептуальным подходом на стадии активного формирования жизненного цикла инновации может быть использован ситуационный подход, который применяется, когда явно видно, что инновация

направлена на улучшение имеющегося опыта, она носит модификационный характер.

При решении сложных комплексных проблем, а также проблем, представляющих особую важность, актуальным является "ситуационный концептуальный подход" при проведении экспертизы. Данный подход идет от конкретных ситуаций, проблем, возникающих в реальной практике. В процессе его реализации осуществляется увязывание (примерка) конкретных "сценарных" приемов и концепций с реальными ситуациями. В основу ситуационного концептуального подхода положен ситуационный анализ - комплексные технологии подготовки, принятия и реализации решений, в основе которых анализ и интерпретация отдельно взятой инновационной ситуации (или практики). При проведении ситуационного анализа используются специально разработанные технологии, базирующиеся в значительной степени на использовании современных методов получения, анализа и обработки экспертной информации. Главную роль, как отмечают М.Х. Мескон, М, Альберт, Ф. Хедоури при ситуационном подходе играет определение ситуационных переменных. Они ключ к пониманию ситуации, а, значит, и к вынесению экспертного заключения для последующего принятия решений. Задача эксперта заключается в установлении основных факторов, оказывающих существенное влияние на развитие инновации, и отбраковывание тех факторов, которые существенного влиянии на развитие инновации оказать не могут.

На третьей стадии жизненного цикла инновации, а именно трансформации или освоения инновации, диффузии ее в образовательном пространстве осуществляется разработка методического обеспечения введения инновации в существующую реальную практику. На этой же стадии разрабатывается и нормативно-правовая база инновационной деятельности, что подразумевает нормирование успешно внедренной в практику инновации. Основная задача экспертизы на данном цикле инновационного развития, в рамках нормоконтролирущего типа, заключается в количественной и качественной оценке инновации, т.е. использовании традиционного квалиметрического подхода. При этом самым важным яатяется ответ на вопрос об эффективности инновации и доказательстве этого с помощью социологических и математико-статистических данных. Подтверждение действенности (эффективности) инновации и предоставление аргументированных количественных и качественных данных - основная задача данной экспертизы. Положительные результаты (заключения), представленные экспертной комиссией, позволяют нормировать инновацию и осуществить ее распространение в массовую практику. Также на данном этапе в рамках квалифицирующей (интерпретирующей) экспертизы осуществляется оценка эффективности "реконструкции" или "реставрации" образцов предыдущей практики в новых социально-экономических условиях. С этой целью применяется наряду с квалиметрическим ситуационный или системный концептуальный пфцащмный подход позволяет получить экспертное заключение, адекватное образовательной ситуации, и с позиции системности рассмотреть все изменения, которые могут произойти во всех других составляющих системы.

При этом также определяют, не окажет ли инновация негативное влияние на какую-либо составляющую образовательного процесса, в чем будет заключаться совокупный продукт от ее внедрения и т.д.

Т.В. Сидорина, Г.А. Мкртчян, А.Н. Тубельский и другие в своих исследованиях, рассматривая вопросы экспертизы в образовании, используют системный подход, как основной, позволяющий наиболее полно и во взаимосвязи рассматривать исследуемые объекты. Особенностью системно-технологического подхода является объединение системного анализа и синтеза экспертных операций.

Таблица 1

Зависимость концептуальных подходов к экспертизе инновационной деятельности от типов экспертиз и циклов инновационного развития

Стадии жизненного цикла развития инноваций, на которых осуществляется экспертиза

1. Становления. (Возникновение или старт инновационной идеи) 2. Активного формирования. (Быстрый рост Период зрелости) 3. Трансформации. (Освоение. Диффузия. Насыщение) 4. Рутнпизация

Типы экспертизы Понимающая Нормоконтролирующая Дегустационная Понимающая Квалифицирующая Дегустационная Нормоконтроли-рущая Нормоконтроли-рущая

Концептуальные подходы, положенные в основу экспертизы Количественный (квалиметриче-ский) подход и Системомысле-деятеностный подход или/и Герменевтический подход Структуралистский подход пли Ситуационный подход Системный подход н/илн Ситуационный подход и/или Количественный (квалиметриче-ский) подход Количественный (квалиметриче-ский) подход

Проведенное исследование показало, что существующие концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности в образовании продуктивны тем, что позволяют достаточно эффективно при наличии специалистов, владеющих научными теориями, в рамках которых осуществляется концептуальный подход, подходить к процедуре экспертизы и решать поставленные цели и задачи на определенном этапе инновационной деятельности.

В исследовании обоснована теоретическая база экспертизы инновационной деятельности, представленная теорией научного познания, теоретическими основами инноватики, теоретическими основами педагогического исследования, теоретическими основами квалиметрии; а общеметод о логическая база экспертизы инновационной деятельности представлена: методологией экспертной деятельности, и общей методологией педагогических исследований.

Подходы к экспертному оцениваншо инновационной деятельности наряду с теоретической и общеметодологической базой основываются на взаимосочетании, взаимоосоотношении й взаимодополнении концептуальных подходов к ее организации и проведению. Уровень, на котором осуществляется выбор концептуальных подходов, определятся в зависимости от целей экспертизы и стадии жизненного цикла инновации, что является определяющим для обоснованного использования того или иного концептуального подхода к экспертизе инновационной деятельности.

В виде схемы организация экспертизы инновационной деятельности выглядит следующим образом:

Рисунок 1. Схема организации экспертизы инновационной деятельности.

Проблема экспертизы инновационной деятельности чрезвычайно сложна и многогранна. С учетом этого способы и средства экспертной деятельности должны быть достаточно гибкими, многообразными, а, главное, концептуально ориентированными. Степень концептуальной сложности инновационной деятельности различна и зависит от многих составляющих: целей, ценностей, смены, изменении или сохранении традиций, потенциала авторов инновации, и

владения методами научного анализа и методологией . экспертизы и многого другого. Гибкость также обеспечивается возможностью использования различных концептуальных подходов к экспертизе в зависимости от выбираемых на основе целей и задач, решаемых в ходе экспертизы, и от жизненного цикла развития инновации.

Экспертиза как процесс предполагает определенную структуру, которую можно представить следующим образом:

Цель

Объект

Предмет

Оценка

Контроль

Диагностика

Прогноз

Формирование

Документы Программы Материалы Проекты и лр.

Деятельность Характеристики

Ч'^чринцил*/

Экспертиза

Процедура

Квал нметрн ческве Интуитивные

Соорганизация специалистов

Рисунок 2. Схема структуры экспертизы инновационной деятельности

Основу структуры экспертизы инновационной деятельности, как видно из представленной схемы, составляют принципы, на которых базируется экспертиза: принцип гуманитарностн, креативности и гибкости, научности, объективности, детерминизма, результативности, управляемости, личной ответственности. После обоснования принципов (оснований), на которых будет осуществляться экспертиза, основной задачей является определение и обоснование процедуры проведения экспертизы.

В работе подробно раскрываются подходы к процедуре экспертизы, описаны объект, предмет, средства, формы, критерии и продукт экспертизы.

В третьей главе "Организационно-педагогические основы экспертного оценивания инновационной деятельности1' описываются организация и проведение экспертного оценивания инновационных проектов и практик, реализация технологий экспортирования инновационной деятельности, выделяются и обосновываются требования к экспертам по инновационной деятельности в образовании, программно-методическое обеспечение подготовки специалистов по экспертной деятельности в образовании.

Инновационная деятельность, это деятельность, выходящая за рамки общепринятых традиций и норм, существующих в образовательной практике. Продуманная (осмысленная или планируемая) инновационная деятельность, как правило, описывается и представляется в виде инновационных проектов и программ, которые впоследствии для официального внедрения в практику должны подлежать квалифицированной экспертной оценке как способу "нормирования" (признания, институализации). Как отмечает Г.Н. Прозументова, "....функция экспертизы, проявлять и поддерживать образовательные инициативы, феномены и прецеденты развития педагогической практики, возникающие за границами сложившейся, устоявшейся государственной системы образования и уже потому выпадающие из нормативного образовательного пространства". Одной из возможностей "нормирования" инновационной деятельности, то есть признания и поддержки ее официального статуса, является публичное представление и экспортирование на различного рода и уровня мероприятиях, имеющих правовую основу, к которым относятся конкурсы, смотры, проводимые на международном, общероссийском и региональном уровнях.

В исследовании проведен анализ организации и проведения экспертного оценивания инновационной деятельности, оформленной в виде проектов и программ, которые раскрывают основные тенденции, давшие определенный импульс современным инновациям. В этом качестве рассмотрены организация и проведение экспертизы в ходе конкурсов "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", обгцественно-педа-гогического движения авторских школ "Эврика", Мегапроекта "Развитие образования в России, в которых автор принимал непосредственное участие в качестве эксперта и теоретические разработки которого были апробированы в ходе экспертизы.

Логика представления процедуры организации и проведения экспертизы выстроена в соответствии со схемой структуры экспертизы инновационной деятельности, что позволило результаты анализа обобщить, структурировать и представить в соответствующей логике.

В ходе проведения экспертизы выявлено, что;

- социальная функция экспертизы позволяла выявить значимость инновационного опыта для сообщества различного уровня (школы, города, региона), определить профессиональный статус и расширить сферу профессионального общения;

- прогностическая функция экспертизы позволяла оценить альтернативы и выделить наиболее предпочтительные варианты, определить возможность

(или невозможность) интеграции инновации в образовательное пространство школы, города, региона;

- коррекционная функция экспертизы позволяла выработать рекомендации по трансформации или сохранению управленческих ориентиров при руководстве инновационной деятельностью;

- мотивационная функция экспертизы позволяла определить условия для развития инициативы, творчества, стремления к повышению профессионального и культурного уровня педагогических работников;

- обучающая функция экспертизы заключается в приобщение педагогов к профессиональному сообществу инноваторов, включение их в исследовательскую деятельность и формирование у них профессионально-значимых умений (самодиагностика, самоанализ, рефлексия, концептуализация деятельности) в процессе совместного экспертного анализа;

- исследовательская функция экспертизы проявляется в теоретической реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической деятельности, в обнаружении принципиально новых моделей (или элементов) образовательной деятельности и в определении перспектив развития;

- оценочная функция экспертизы связана преимущественно с количественной и качественной оценкой инновационной деятельности;

- нормативная функция отчетливо выделяется при необходимости поддержки инноваций нормативно-правовыми документами и материалами. Речь идет о документах, обеспечивающих содержательно-процессуальную сторону. К ним можно отнести документы: а) регламентирующие инновационную деятельность; б) обеспечивающие внедрение ее новых видов; в) стимулирующие введение и использование нового содержания и технологий обучения и воспитания; г) способствующие профессиональному росту педагогов.

В основном все эти функции были реализованы при осуществлении экспертизы в ходе конкурсов "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Моделей ученического самоуправления", общественно-педагогического движения авторских школ "Эврика", Мегапроекта "Развитие образования в России". И только в двух последних реализованы консультационная и обучающе-п одерживающая функции, которые позволяют доращивать, продвигать, научно и методически поддерживать инновации на этапе их зарождения и развития и соответственно способствовать развитию, продвижению и становлению инновационной деятельности.

На основе описанных процедур и анализа полученных данных сделан вывод, что наибольшей свободой в предъявлении заявки и, как следствие, и большей свободой и разнообразием инновационных направлений, моделей, проектов являются конкурсы, в которых предлагается широкое альтернативное поле и меньшая жесткость в выборе направления, способа предъявления результата и т.п. Такими, из рассмотренных экспертиз является Мегапроект "Развитие образования в России" и движение "Эврика". Объектом экспертизы в них являются стратегии, инициативы нормативы в которых жестко задать невозможно, не потеряв при этом новизну, инициативу, нестандартность и творчество.

Реализация технологий экспертирования, раскрыта автором на примере конкурсов "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", в рамках которых осуществлялись в основном нормо-контролирующая и квалифицирующая экспертизы с применением квалиметри-ческого и ситуационного подходов к оценке продуктов и результатов инновационных проектов.

На первом этапе во всех рассматриваемых примерах перед экспертами стояла задача комплексной оценки изучаемых проектов на соответствие требованиям, предъявляемым к представленным материалам, целям и задачам заявленных организаторами. В процессе подготовительного этапа рабочей группой, состоящей из ведущих специалистов по основным направлениям развития образования, разрабатывалась система критериев и показателей для анализа инновационных педагогических проектов.

Перечень критериев, характеризующих сравнительную предпочтительность объектов, формировался таким образом, чтобы он удовлетворял ряду требований: однозначность, полнота, измеримость, удобство для практического применения. Учитывая, что понятие "критерий" тесно связано со степенью достижения цели, которая может быть измерена с помощью специальных показателей, в качестве таких критериев использовались новизна и оригинальность, используемые методы и способы достижения целей, профессиональный потенциал, востребованность, экономическая эффективность и другие.

Основная цель использования многокритериальной оценки состоит в переходе от качественных и таких непростых понятий, как "оригинальность объекта экспертизы", "ценность", "важность" к более понятным критериям. В ходе выбора критериев сложные понятия заменялись совокупностью показателей, всесторонне раскрывающих цель реализации проекта и адекватно описывающих объект экспертизы.

Еще одно требование, предъявляемое к оценочной системе — удобство для практического использования и, следовательно, уход от "громоздкости". В ходе 2-х и 3-х туровых экспертиз, к которым относятся рассматриваемые примеры, предварительно сформулированный перечень критериев уточнялся экспертами. В некоторых случаях осуществлялось агрегирование критериев, это позволяло достичь снижения избыточности критериев, что способствовало снижению трудоемкости работы с оценочной системой.

Неотъемлемая часть оценочной системы — шкалы, по которым производятся оценки проектов по критериям, включенным в состав оценочной системы. В рассматриваемых примерах при оценивании инновационных проектов возникает необходимость в использовании критериев, оценки по которым могут быть получены лишь с помощью специально разрабатываемых вербально-числовых шкал. Эти шкалы используются преимущественно в тех случаях, когда оценки по критерию носят субъективный характер. Вербально-числовые шкалы позволяют измерить степень интенсивности критериального свойства, имеющего субъективный характер. В состав вербально-числовых шкал входят,

как правило, содержательное описание градаций шкалы и числовые значения, соответствующие каждой градации.

В качестве примера вербально-числовой шкалы, имеющей достаточно широкое'применение, использовалась основа шкалы Харрингтона для характеристики степени выраженности критериального свойства. Численные значения градаций шкалы Харрингтона получены на основе анализа и обработки большого массива статистических данных. Шкала Харрингтона имеет достаточно универсальный характер и может в соответствующих модификациях использоваться для оценки различных показателей качественного характера.

На основе рассмотренной шкалы были разработаны упрощенные шкалы, используемые при проведении экспертизы культурно - образовательных инициатив "Эврика", "Лидер в образовании" и др.

Рабочей группой экспертов использовалась процедура для формирования вербально-числовых шкал, которую можно разбить на два этапа: выбор градаций (делений) шкалы и определение их численных значений. При этом при определении набора градаций шкалы выбирались такие содержательные интерпретации, которые одинаково или почти одинаково (с незначительными разногласиями, не превышающими заданного порога) принимались всеми экспертами, участвующими в экспертной комиссии.

Критерии охватывали основные направления инновационных изменений, четкость формулировки решаемых проблем, целей и задач, уровень решения проблем (федеральный, региональный, муниципальный), степень разработанности и последствия, которые можно ожидать от проекта как во внутреннем, так и во внешнем окружении, вероятность внедрения, наличие необходимых ресурсов. В качестве показателей, учитывая сложность-балльной оценки, использовались уровневые оценки, такие как: "исключительно высокая", "высокая", "недостаточная", "полностью адекватные", "адекватные", "недостаточные", "да", "скорее да", "скорее нет", "нет", "трудно сказать". Эти показатели в систематизированном виде составляли основу экспертных листов, в которых также детально были расписаны показатели, на основании которых выводится общая оценка проектов (и материалов) авторских коллективов.

На организационном этапе формировалась основная группа экспертов.

В процессе рабочего этапа определялись групповые оценки по отдельным номинациям на основании представленных экспертами заключений и предложений.

Аналитический этап, в ходе которого осуществляется анализ и обработка полученных результатов, сравнение объектов по выбранным показателям, при экспертизе инновационных проектов предполагал ответ на вопрос, что в проекте выходит за рамки нормы, традиции и является инновационным, особенным, нестандартным,.

При анализе результатов экспертизы особое внимание уделялось степени согласованности экспертных оценок, получаемых при её проведении. Согласованность мнений экспертной, комиссии иногда отражала тот факт, что к проведению экспертизы отдельные специалисты отнеслись формально, не придавая значения ее результатам. Это означало также, что эксперты при вынесении за-

ключений и оценок проявили высокую степень конформизма, либо то, что оцениваемая ситуация или сравнительная оценка предпочтительности объектов экспертизы настолько очевидна, что реальной необходимости в проведении экспертизы не было.

Рассмотренный в процессе проведения экспертизы квалиметрический подход использовался во всех описанных автором примерах в ходе заочного тура, при рассмотрении материалов, присланных авторскими коллективами и индивидуальными конкурсантами. Это то общее, что присуще каждому из рассматриваемых конкурсов.

При решении сложных комплексных задач, а также задач, представляющих особую важность, к которым могут быть отнесены задачи оценки профессиональных, лидерских и других качеств конкурсантов и их проектов в ходе очного тура экспертизы ("Лидер в образовании", культурно-образовательные инициативы) актуальным являлось использование ситуационного концептуального подхода, в процессе которого осуществлялась примерка конкретных "сценарных" приемов и концепций к реальным ситуациям.

Как показала практика, этот теоретический подход применяется при нор-моконтролирующей и квалифицирующей экспертизе. Использование данного подхода в конкурсе "Лидер в образовании", позволило экспертам при ограниченном временном ресурсе наиболее полно, наглядно и объективно рассмотреть и оценить характеристики современного менеджера, готового к осуществлению изменений, развитию, обладающего хорошей как теоретической, так и практической подготовкой, профессионализмом, разумно сочетающем традиции с инновациями в своей профессиональной деятельности.

Этот же подход позволил в ходе экспертизы "Лучших школ России" определить сложившиеся традиции и стратегические инновационные изменения, выбираемые образовательными учреждениями, ресурсное обеспечение, потенциальные возможности к осуществлению намеченных изменений.

Тем не менее, во всех проводимых экспертизах с использованием различных концептуальных подходов встречались ошибки и недочеты. К наиболее часто встречающимся можно отнести: нарушение процедуры и технологии проведения экспертизы, смена или перемещение эксперта на отдельных этапах экспертизы, отсутствие грамотного построения организационного этапа.

Специфические особенности инновационной деятельности, разнообразие способов и методов экспертного оценивания, отсутствие единого подхода к классификации экспертизы накладывают определенный отпечаток на совокупность требований, которым должны отвечать эксперты. Одним из наиболее важных этапов в экспертизе инновационной педагогической деятельности является выбор экспертов. Поэтому в ходе исследования был специально изучен вопрос о качествах, которые должны быть присущи эксперту как специалисту по инновационной деятельности, и способах отбора экспертов для проведения экспертизы.

Исходя из типологии экспертизы четыре выделенные классификационные направления задают стратегическую линию в определении качеств, необходи-

мых эксперту для проведения процедуры организации и проведения экспертизы инновационной деятельности. К этим направлениям относятся:

I. Функциональное направление, которое определяет целевую направленность и основные задачи, решаемые экспертами;

,„ 2. Мировоззренческое направление, которое определяет форму и уровень отражения существующей реальности;

3. Организационное направление, которое определяет уровень организации экспертизы, а также формы деятельности экспертов, организации экспертизы, контакта в процессе проведения экспертизы, представления материала;

4. Субъектно-объектное направление, которое определяет место эксперта в ходе процедуры экспертизы относительно субъектов и объектов экспертизы.

Проведя систематизацию типологий экспертизы, автор пришел к выводу, что основополагающим« при определении качеств экспертов по инновационной деятельности в образовании, являются мировоззренческое и функциональное направления.

Организационное и субъектно-объектные направления, задающие уровень организации экспертизы и формы деятельности экспертов, организации экспертизы, контакта в процессе проведения экспертизы, представления материала и место эксперта в ходе процедуры экспертизы относительно субъектов и объектов экспертизы, являются решающими при определении процедуры организации и проведения экспертизы. ,

Качества, необходимые эксперту по инновационной деятельности в образовании, раскрываются через основные функции и задачи, которые приходится решать в ходе экспертизы данного вида деятельности. Специфика работы эксперта по инновационной деятельности заключается в оценке продукта по его характеристикам, для которых не существует объективно выработанного эталона. Оценивая инновацию, эксперт в большинстве случаев опирается на свое мнение и, как предполагается, его ответ будет служить гарантией правильной и достоверной оценки.

Исходя из проведенного анализа задач, выполняемых экспертом в ходе нормоконтролирующей, квалифицирующей, дегустационной и понимающей экспертиз, автор приходит к выводу, что для качественного выполнения вышеперечисленных функций (диагностических, исследовательских, оценочных, контрольных, прогнозных, формирующих, конструкторских), эксперт должен быть компетентным специалистом. При этом, компетентность эксперта должна распространяться как на объект оценки качества (профессиональная компетентность), так и на методологию оценки (квалиметрическая компетентность).

Профессиональная компетентность эксперта как специалиста в определенной сфере предполагает знание теории исследования экспертируемой проблемы (объекта). В соответствии с предложенной соискателем классификацией,- профессиональная компетентность отражает мировоззренческий уровень рефлексии, она касается предметной профессиональной деятельности эксперта (в образовании это обучение, воспитание, технология, дидактика, управление и т.д.). Компетентность как степень квалификации эксперта в определенной области знаний определяется на основе плодотворности деятельности специали-

ста, уровня и широты знакомства с достижениями мировой науки, понимании современных проблем и перспектив развития.

Квалиметрическая компетентность обеспечивает четкое понимание специалистом экспертных методов оценки, умение пользоваться различными типами оценивающих шкал, различая при этом достаточно большое число их градаций. Квалиметрическая компетентность предполагает профессиональное знание специалистом принципов организации и проведения экспертиз, методов получения, анализа и обработки экспертной информации, анализа результатов экспертизы. Отсутствие профессионального владения технологиями экспертного оценивания чревато получением неадекватных оценок, а в итоге принятием нереализуемых, неэффективных решений.

Экспертная деятельность является интеллектуальной, в ее основе интуитивно-логический анализ действительности. Интуитивная его часть не поддается алгоритмизации. Интуицию делят на две разновидности: чувственную и интеллектуальную. В процессе экспертизы инновационной деятельности экспертам, осуществляющим дегустационную и понимающие экспертизы, когда экспертиза, строится на авторитете и опыте эксперта, на его ощущении, что это оригинально или в данном случае необходимо, или когда требуется помощь разработчику в самовыражении, становлении своего собственного уникального опыта, необходимо наличие как чувственной, так и интеллектуальной интуиции. Интуиция - это способность постижения истины путем прямого ее усмотрения без обоснования с помощью доказательства. Для экспертизы, осуществляемой в социальных системах, к которой относится и образование, главными становятся не только профессиональная и квалиметрическая компетентность, но и человеческая, нравственная мудрость экспертов. Выработка сложных решений в ситуации неопределенности при оценке инновационной деятельности в образовании требует от эксперта эрудиции во многих областях знаний. Как и любая деятельность, экспертная деятельность должна быть эффективной, то есть предотвращать внедрение социально, морально, материально опасных инноваций и поддерживать созидающие, прогрессивные инновации.

: Таким образом, эксперт по инновационной деятельности в образовании — это специалист, обладающий профессиональной и квалиметрической компетентностью (необходимыми знаниями и опытом в сфере образования, способный анализировать вновь поступившую информацию, дать оценку объекту экспертизы в пределах своей компетенции с учетом основных направлений развития образования, владеющий используемыми в экспертизе технологиями, способный оценить возможность их применения в конкретной ситуации и дать соответствующие рекомендации и заключения, а также несущий ответственность за сделанные им заключения и рекомендации), знающий основные научные теории, в рамках которых осуществляется тот или иной концептуальный подход, и владеющий техниками и технологиями проведения экспертизы и обладающий специфическими качествами такими как: креативность (способность решать творческие задачи, метод решения которых частично или полностью неизвестен), эвристичность (способность видеть или осознавать неочевидные проблемы), интуиция (способность делать заключения об исследуемом объекте

без осознания пути движения мысли к этому заключению), иредикаторность (способность предсказывать или предчувствовать будущее состояние исследуемого объекта), независимость (способность противопоставлять предубеждениям и массовым мнениям свое собственное).

После определения основных характеристик эксперта в диссертации рассмотрены способы отбора специалистов, наработанные в квалиметрии и примененные автором при подготовке и организации экспертизы инновационной деятельности. В своем исследовании автор использовал комбинированные способы оценки, которые основаны на некотором обобщении оценок, полученных разными методами. Разработанные в ходе исследования анкеты построены на сочетании самооценки, взаимооценки и документальных данных об эксперте. Комбинированные методы успешно использовались при отборе экспертов в рамках Всероссийского конкурса "Модели ученического самоуправления", Ме-гапроекта "Развитие образования в России" и др.

Самооценка эксперта применялась в сочетании с анализом структуры аргументов. При отборе кандидатов в экспертную группу также были учтены результаты оценки их прошлой деятельности, что, по существу, представляет собой расчет достоверности и точности их (специалистов) оценок. Результаты прошлой деятельности экспертов оценивались по количеству участия в экспертных оцениваниях и успешных прогнозах проведенной экспертизы.

Учитывая сложность и многоаспектность инновационной деятельности, кроме названных выше способов отбора экспертов, в качестве экспертов приглашались практические работники и специалисты из различных регионов Российской Федерации, научные исследования, труды и реальная практика которых получила признание и распространение. Наряду с учетом качеств экспертов, учитывалось место их проживания и возможность участия выбранных специалистов в экспертизе.

Учитывая, что экспертиза инновационной деятельности в образовании охватывает множество направлений, начиная от управления и заканчивая технологиями, методами и приемами обучения, экспертам в процессе экспертизы было необходимо решать сложные и многоаспектные задачи, которые требуют привлечения группы экспертов. При групповой экспертизе выбиралось такое число экспертов, которое позволяло организаторам и/или заказчикам быть уверенными, что они могут дать заключение по всем вопросам, рассматриваемым в процессе экспертизы инновационной деятельности, и будут иметь реальную возможность рассмотреть необходимое число работ. Поэтому в экспертную группу были включены (конкурс "Лидер в образовании", Мегапроект "Развитие образования в России") специалисты, представляющие различные научные направления, разные школы, как теоретики, так и практические работники.

Исследование показало, что оценку инновационным изменениям и заключение об ее актуальности, обоснованности, реалистичности и необходимости для практики образования должны осуществлять специалисты, владеющие теорией и технологиями осуществления экспертной деятельности.

Несмотря на высокую значимость названной проблемы целенаправленной подготовкой экспертов по инновационной деятельности в образовании, как

на уровне Федерации, так и отдельных регионов организации, имеющие лицензию на право осуществления такой подготовки, не занимаются.

В рамках проводимого исследования были проанализированы программы подготовки специалистов по осуществлению экспертной деятельности, однако программ по подготовке экспертов по инновационной деятельности в образовании в ходе проводимого исследования не было выявлено.

В ходе изучения и анализа установлено, что в основном подготовка специалистов осуществлялась по экспертизе, связанной с вопросами управления, аттестации образовательных учреждений, аттестации педагогических и управленческих кадров, а также экспертизы деятельности педагога в ходе его профессиональной деятельности. Основные вопросы, раскрываемые в данных программах, касаются экспертизы по принципу нормы-контроля, за рамки этих вопросов проанализированные программы не выходили.

В ходе исследования, опираясь на обоснованные требования к уровню подготовки эксперта по инновационной деятельности, была разработана и апробирована программа подготовки специалиста по экспертизе инновационной деятельности в образовании, которая включает в себя три раздела, каждый из которых направлен на формирование компетентностей и качеств, необходимых специалисту:

- основы инновационной, исследовательской и экспериментальной деятельности в образовании;

- экспертная деятельность: концептуальные основы, процедуры, технологии, инструментарий;

- психолого-педагогические основы экспертной деятельности.

Достаточно сложным вопросом является вопрос о качествах и личностных особенностях эксперта как специалиста. Критериями оценки уровня готовности слушателей к осуществлению экспертизы инновационной деятельности в образовании могут служить:

- сформированность ценностных и целевых установок (мотивационная готовность);

- владение технологиями экспертного оценивания различных научных школ (технологическая или процессуальная готовность);

- рефлексивная готовность (проявляется в наличии профессионально-личностных характеристик - экспертного мышления, аналитических способностей, интуиции, иредикаторности и т.п.)

- динамика изменений в процессе и в период после обучения по апробируемой программе.

Исследование показало, что влияние на мотивацию слушателей к обучению оказала организация первичной диагностики как источника информации о наличии опыта (положительного или негативного) инновационной и экспертной деятельности и связанного с ним отношения к экспертизе инновационной деятельности, а также специальная организация их самоопределения к программе обучения. Важным условием формирования адекватной мотивации явилась организация межсессионного периода.

Компонентом, который существенно изменился в ходе подготовки к осуществлению экспертизы, является технологическая (или процессуальная) готовность эксперта. Результаты обучения позволили зафиксировать изменения ее сформированности:

- практически все обучающиеся стали рассматривать экспертную деятельность как имеющую статус самостоятельной и включающей исследовательский и оценочный компоненты (97% обучающихся);

- расширилось представление о предмете экспертизы инновационной деятельности наряду с конкретными разработками и программами, то есть завершенным, оформленным продуктом, выделилась деятельность (у 77% обучающихся);

- сформировалось представление о технологическом цикле экспертной деятельности (у 83% обучающихся);

- сформировалось представление о концептуальных подходах и соответствующих им технологиях экспертной деятельности (у 67% обучающихся);

- экспертные выводы стали формулироваться преимущественно в форме умозаключений и возможных перспектив развития (у 63% обучающихся);

- 87% экспертов стали формулировать в экспертном заключении рекомендации по развитию инновационной деятельности, при этом возможности развития инновационной деятельности стали рассматриваться не только с точки зрения совершенствования деятельности педагога, но и создания обеспечивающих это развитие условий руководителями образовательных учреждений (нормативных, финансовых, информационных, кадровых, методических и т.д.).

Наиболее сложным моментом в обучении стал переход от выполнения нормативно определенной экспертной деятельности к ее специфике с учетом основных научных теорий, в рамках которых осуществляется тот или иной концептуальный подход. Показателем наличия рефлексивной организации, обеспечивающей такой переход, стали предлагаемые обучающимся вариативные модели проведения экспертизы инновационной деятельности. Факт появления таких предложений свидетельствует о способности к уточнению самой теории экспертной деятельности за счет отношения к ней как к предмету творческого преобразования. Экспертов такого уровня подготовленности оказалось 22%.

В исследовании рассмотрена эффективность подготовки экспертов с позиций отсроченных результатов. Поскольку экспертная, как и любая другая деятельность, существует для исследования и оценивания инновационной деятельности в образовании, то основным заказчиком на подготовку экспертов выступают органы управления образованием. Поэтому здесь ведущим показателем социальной эффективности, с точки зрения данного критерия, выступает удовлетворенность специалистов органов управления образованием качеством проведения экспертизы инновационной деятельности, а, следовательно, и уровнем подготовленности экспертов.

Отдельным направлением в оценке эффективности подготовки экспертов, с точки зрения данного критерия, стало изучение мнения тех коллективов и отдельных педагогов, анализ инновационной деятельности которых проводит

эксперт. Анализ социальной эффективности подготовки экспертов можно обобщить в двух основных выводах:

- профессионализм деятельности эксперта высоко оценивается всеми субъектами образования: руководителями органов управления образованием, администрацией образовательных учреждений, педагогами.

- экспертная деятельность влияет на развитие системы образования в регионе.

Таким образом, апробация программы подготовки экспертов по инновационной деятельности позволила, с одной стороны, реализовать ее в учреждениях системы повышения квалификации, а с другой, доказала возможность успешной деятельности по подготовке эксперта по инновационной деятельности на основе развития у него рефлексивных умений, способности к активизации и моделированию инновационной деятельности.

Общие выводы исследования.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Основными инновационными тенденциями в современном российском образовании, проявляющимися под воздействием процессов цивилизаци-онных изменений, являются: расширение понятия образования и выход его за рамки формального; компетентностный подход, важной составляющей которого является деятелыгостное умение; индивидуализированный характер образования, который позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека; утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущей формы образования; становление открытой образовательной среды, состоящей из сетей знаний; применение "портфолио" как технологии оценивания уровня достижений учащихся, направленного на отслеживание прогресса в обучении по результатам, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности; привлечение общественности, бизнеса и прочих организаций и структур к совместному управлению образованием на основе сотрудничества и партнерства;

2. Сущность понятия "инновация", как продукта творчества заключается в изменениях, обладает новизной и социальной значимостью, является управляемой, инициируемой, проектируемой и контролируемой. Специфика инноваций в образовании состоит в том, что "предметом" инновационной деятельности являются изменения в личности, обладающей неповторимыми особенностями и постоянно развивающейся; инновации обладают высокой степенью субъективности исследуемого и оцениваемого предмета (личности) и, как следствие, непредсказуемостью результатов инновационной деятельности; необходимо принятия нововведения обществом, его одобрение; инновация реализуется посредством инновационных проектов и обладает цикличностью развития;

первых, тем, что она отражает ценностные установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития, которые прошли практическую апробацию, и гарантирует отделение утопических проектов от реалистичных. Во-вторьк^тём,'Что она'формирует духовную сферу, в которой происходит функционирование сЬциальных процессов, в том числе и образования. В-третьих, определяя программу деятельности, общения, поведения субъектов конкретной исторической эпохи, традиция задает общую направленность педагогическим инновациям,

4. Экспертиза инновационной деятельности - это исследование, направленное на выявление уровня ее развития и имеющее своим результатом описание способов реализации этой деятельности с точки зрения: а) сохранения уникальности и специфичности, б) предложений по корректировке этих способов в направлении развития практики образования. Экспертизу, характеризуют несколько функций, раскрывающих ее содержание и цели: исследовательская, оценочная, прогностическая, коррекционная, мотивационная, обучающая, нормативная, развивающая, поддерживающая, консультационная, гуманистическая, социальная; обоснованы цели экспертизы которым относятся исследование, оценка, контроль, диагностика, прогноз, формирование. Феноменологическая сущность экспертизы инновационной деятельности заключается в том, что экспертизу можно рассматривать как процесс, процедуру, способ, метод и результат оценивания объектов, предметов, процедур, деятельности, результатов;

5. Классификационные направления типологии экспертного оценивания инновационной деятельности выделены на основе двух исследовательских программ, реализуемых в науках об обществе: культурцентризм и натурализм с учетом вненаучного практического знания. Основные классификационные направления представлены: социальным, который включает четыре типа экспертиз инновационной деятельности: нормоконтролирующую, квалифицирующую (интерпретирующую), дегустационную, понимающую; функциональным, раскрывающим целевую направленность экспертизы посредством монофункциональных и полифункциональных экспертиз; мировоззренческим, представленным исходя из всеобъемлющей системы знаний ноологиче-скими, гуманитарными, социетальными и естественно-научными экспертизами; организационным, который учитывает уровни отражения (сингулярный и полисистемный), форму организации (коллективная, групповая, индивидуальная, самоэкспертиза), форму деятельности (аудит, ОДИ, конкурс), форму контакта (очная, заочная), форму представления материала (устная, письменная), способ получения информации (прямая, косвенная); деятельным, объектным и субъектным направлениями;

6. Систематизированные концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности ("квалиметрический", "структуралистский", системно-мыследеятельностный", "герменевтический", "ситуационный", "системно-технологический"), применяемые на определенной стадии жизненного .цикла инновации, с учетом типологии экспертизы инновационной деятельности (нормоконтролирующая, дегустационная, понимающая, квалифицирующая), позволяют качественно осуществить экспертизу, выявляющую инновационный по-

тенциал педагогического процесса или явления и.его значение для развития образования,

1. В научные основания экспертной деятельности входят: а) принципы, на которых базируется экспертиза (принцип гуманитарности, креативности и гибкости, научности, объективности, детерминизма, результативности, управляемости, личной ответственности); б) объект экспертизы, которым является инновационная деятельность или вещественные характеристики, описывающие или подтверждающие саму деятельность или ее результаты; и предмет экспертизы, которым выступают факты и обстоятельства определенного вида, исследуемые с применением специальных знаний и навыков; в) средства и формы определяемые исходя из целей и задач экспертизы; г) критерии экспертизы определяемые характером педагогических объектов, подлежащих экспертной оценке, наличием или отсутствием выработанных нормативов, мер эталонов; продукты экспертизы в виде заключения экспертов; д) научные основания экспертной оценки, в которых инвариантной составляющей являются теоретическая и общеметодологическая база экспертизы инновационной деятельности, а вариативная составляющая включает типологию экспертиз, концептуальные подходы ,к экспертизе инновационной деятельности, требования к эксперту, к организации и процедуре экспертизы и технологии ее осуществления.

8. Необходимые требования к экспертам определяются:

- профессиональной и квалиметрической компетентностью (необходимые знания и опыт в сфере образования, способность анализировать вновь поступившую информацию, способность дать оценку объекту экспертизы в пределах своей компетенции с учетом основных направлений развития образования владение используемыми в экспертизе технологиями, способность оценить, возможность их применения в конкретной ситуации и дать соответствующие рекомендации и заключения, а также готовность нести ответственность за сделанные заключения и рекомендации),

- владением научной методологией и технологиями проведения экспертизы;

9. Программа подготовки экспертов по осуществлению экспертизы инновационной деятельности в образовании является регламентирующим и поддерживающим средством для повышения профессионального уровня работников образования, занимающихся аналитической и экспертной деятельностью.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов сложной научной проблемы использования экспертизы инновационной деятельности в современном образовании. Разработанные теоретические основы могут служить научной базой для создания эффективных технологий организации и проведения экспертизы педагогической практики с целью ее поддержки и реализации в массовой школе с учетом потребностей участников образовательного процесса.

Основные теоретические положения исследования нашли отражение в публикациях автора (110 публикаций объемом более 170 пл.).

Основные публикации автора

1. Новикова ТТ. Теоретические подходы к технологии экспертизы инновационных проектов/ЯИкольные технологии. - 2002. 1. - С.161-170.

2. Новикова Т.Г. Условия эффективности инновационной деятельности в образовании: зарубежный опыт и взгляд на российскую практику/ЛЛкольные технологии. - 2005, - № 5. - С. 187-201.

3. Новикова Т.Г. Инновационные подходы к оцениванию с помощью портфо-лио//Школьные технологии. - 2006 № 1, - С. 130-136.

4. Новикова Т.Г. Эксперт по инновационной деятельности в образовании: качества, способы отбора// Школьные технологии. - 2005. - № 6.

5. Новикова Т.Г. Портфолио в российской школе//Народное образование. -2005. -№ 1. - С-84 - 98. (в соавторстве Прутченков A.C.)

6. Новикова Т.Г. Зарубежный опыт использования портфолио//Народное образование.— 2005, 9. — С. 151 - 155. (в соавторстве Федотова Е.Е., Прутченков A.C.)

7. Новикова Т.Г. Портфолио: типичные ошибки и затруднения//Народное образование. - 2005. - № 2. - С.71 - 81. (в соавторстве Федотова Е.Е., Прутченков A.C., Пинская М.А.)

Монографии

8. Новикова Т.Г, Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании. - М.: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2004. - 247с.

9. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании. -М.: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2005 - 285с. -.г

10. Новикова Т.Г. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога, -М.: Илекса, 2002.-415с.

И, Новикова Т.Г. Развитие инновационных образовательных учреждений в России и за рубежом. — Томск, РАО, Институт развития образовательных систем (Институт образования Сибири, Дальнего Востока и Севера). - 2003. -224с.

Учебные, научные» методические пособия и материалы

12. Новикова Т.Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. Вып.12. - М.: ЦРСДОД, 2001, - 64с.

13. Новикова Т.Г. Современные образовательные инновации (предпрофильная подготовка). Вып.8. - М.: ЦРСДОД, 2005, - 65с.

14. Новикова Т.Г, Эксперимент в образовании. Учебное пособие. - М,: АПК и ПРО, Academia, 2002. - С.50-93.

15. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. - М.: ACADEMIA, АПК и ПРО - 2002. - 111с.

16. Новикова Т.Г. Организация экспериментальной работы по апробации дидактической системы деятельностного метода, - М.: Школа 2000,2002. — 72с. (в соавторстве Чечель И.Д., Петерсон Л.Н.)

17. Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. - М.: ACADEMIA АПК и ПРО, 2003. -115с. (в соавторстве Чечель И. Д.)

18. Новикова Т.Г. Теория и практика организации предпрофильной подго-товки/Под.ред. Новиковой Т.Г. - М. ACADEMIA АПК и ПРО, 2003. - 112с. (в соавторстве Прутченков A.C.)

19. Новикова Т.Г. Подготовка педагогических кадров к введению предпро-фильного обучения. - М., 2003. - 120с. (в соавторстве Немова Н.В., Прутченков A.C.)

20. Новикова Т.Г. Повышение квалификации в свете модернизации российского образования. Методические рекомендации для системы повышения квалификации Чеченской республики Москва: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2005 -55с.

21. Новикова Т.Г, Организация ученического самоуправления в образовательном учреждении: региональные модели. - М.: Федеральное агентство по образованию, 2005г. - 288с. (в соавторстве Прутченков A.C., Калиш И.В.)

22. Новикова Т.Г. Концепция развития путей и средств отбора и дифференциации ученического коллектива в инновационной школе. - М.: РИПКРО МО РФ, 1993 г.-42с.

23. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях (Концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива).-М.: РИПКРО МО РФ, 1994г.-56с.

24. Новикова Т.Г. Отбор учащихся в различные типы инновационных учебных заведений. - Москва - Ставрополь: Институт развития образования, 1994 г. - 208с. (в соавторстве Чечель И.Д., Лобейко Ю.А.)

25. Новикова Т.Г. Диагностика детей, поступающих в инновационную школу, - Ставрополь: Институт развития образования, 1994. - 55с.

Статьи

26. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности//Предпри-нимательство и занятость юных. - 2000. - № 3. — С.24-30.

27. Новикова Т.Г. Проектирование в инновационной деятельности//Пред^ принимательство и занятость юных. - 2000. — № 6. — С.22-29,

28. Новикова Т.Г. Технология экспертизы инновационных проектов/ЯПкола на пороге нового тысячелетия: опыт, проблемы, перспективы. - М., 2000, -С. 190-203.

29. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности как основное направление повышения квалификации работников образования//Академический вестник. - 2001. -Ха 5. - С.93-107.

30. Новикова Т.Г. Экспертиза в современной инновационной практи-ке//Инновационные процессы в образовании: теория и практика. - М.: АПК и ПРО, 2001 г.-С. 61-80.

31. Новикова Т.Г. Направления и задачи проведения и организации экспертизы инновационной деятельности в образовании: Материалы Всероссийской на-

учно-практической конференции "Дополнительное педагогическое образование в XX1 веке". -М., 2001. -С.115-119.

32. Новикова Т.Г. Создание механизма проведения экспертизы образовательной системы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Дополнительное педагогическое образование в XXI веке". - М., 2001 г. -С.262-266. (в соавторстве Ефимов В.Н.)

33. Новикова Т.Г. Диагностика в инновационных учебных заведени-ях//Личностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. - М.: РИПКРО МО РФ, 1993 г. - С.50-53.

34. Новикова Т.Г. Дифференциация в инновационных учебных заведения х//Психо л ого-п е д агогичес кие проблемы повышения квалификации работников образования. Вып. 3. - М,: РИПКРО МО РФ, 1994 г.- С.52-61.

35. Новикова Т.Г. Модели оценки личных достижений учащих-ся//Академический вестник. -2004, -№3. - С. 108-117.

36. Новикова Т.Г. Инновационная деятельность: понятия, особенности, кри-терии//Инновационные процессы в образовании: теория и практика. - М.: АП-КиПРО, 2001.-С.5-10.

37. Новикова Т.Г. Педагогические основы проектирования в образова-нии//Инновационные процессы в образовании: теория и практика. - М.: АПК и ПРО, 2001. - С.54-61,

38. Новикова Т.Г. Стратегия развития образовательных систем//Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. -М.:ACADEMIA АПК и ПРО, 2003. - С.36-45.

39. Новикова ТТ. Стратегия модернизации Российского образования и необходимость профильного обучения/АГеория и практика организации предпро-фильной подготовки. - М.: ACADEMIA АПК и ПРО, 2003. - С.1-10.

40. Новикова Т.Г. Зарубежный опыт аутентичного оценивания в профильном обучении. Применение портфолио, деятельностных заданий, проектов//Теория и практика организации предпрофильной подготовки, - М., 2003. - С. 38-60.

41. Новикова Т.Г. Кадры в условиях модернизации образова-ния//Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации. - М.: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2004. - C.9-I9.

КОПИ-ЦЕНТР св. 7: 07; 10429 Тираж 100 экз. Тел. 185-79-54 г, Москва, ул. Енисейская д. 36

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Новикова, Татьяна Геннадьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Инновации в образовании как научная проблема.

§ 1. Инновационные тенденции в современном образовании.

1 § 2. Сущность и специфика инноваций в образовании.

§ 3. Взаимосвязь традиций и инноваций как источник развития современного образования.

Глава 2. Теоретические подходы к экспертизе инновационной деятельности в образовании.

Ш § 1. Сущность и феноменология экспертизы.

§ 2. Классификационные направления типологии экспертизы.

§ 3. Систематизация концептуальных подходов к экспертизе инновационной деятельности в образовании.

§ 4. Научные основания экспертного оценивания инновационной деятельности.

Глава 3. Организационно-педагогические основы экспертного оценивания инновационной деятельности.!.

§ 1. Организация и проведение экспертного оценивания инновационных проектов и практик.

§ 2. Реализация технологий экспертирования инновационной деятельности.

§ 3. Требования к эксперту по инновационной деятельности в образовании.

§ 4. Подготовка специалистов по экспертной деятельности в образовании.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании"

Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены работы: К. Ангеловски, М.В. Кларина, А.В. Лоренсова, А.Я.

Найна, JI.C. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, А.И. Пригожина,

B.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и других. Ученые рассматривают инновации с позиции основ теории инновационных процессов в воспитании, проблематики и классификации нововведений в образовании, инновационных методов и технологий в зарубежной школе, развития инноваций в современной школе и управлении ими.

JI.B. Илюхина, JI.B. Лосева, Б.И. Кретов, С.Е. Крючкова, Н.И. Лапин,

Ученые-психологи В.И. Антонюк, В.Г. Войцеховский, В.Ф. Галыгин, Ф. Генов, Н.А. Ильина, Л.А. Коростылева, М.В. Кроз, О.С. Советова и др. в рамках общей инноватики обратились к разработке комплексного обеспечения нововведений, выделяя феномен психологического барьера к инновациям, раскрыли возможности формирования позитивных установок к ним, то есть инновационных установок.

Вопросу о роли инноваций в процессе общественного развития посвящены работы А.С. Ахиезера, И.В. Бестужева-Лады, В.Ж. Келле, Е.Н. Князевой, Н.Д. Кондратьева, Б.И. Кретова, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, А.Г. Фонотова.

B.В. Краевского, О.Е.Лебедева, В.Н. Максимовой, А.И. Пискунова, В.М. Полонского, Т.В.Сидориной, С.С. Татарченковой, B.C. Черепанова и др.

C.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Б.П. Битинаса, C.JI. Братченко С.Г. Вершловского, П.В. Воловика, М.И. Грабаря, Л.Б. Ительсона, Т.А. Каплунович, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.И. Огорелкова, Н.М. Розенберга, A.M. Со-хора, А.П. Тряпициной, Л.М. Фридмана, В.С.Черепанова, В.А.Ясвина, и других исследователей.

Отдельные теоретические и преимущественно прикладные аспекты применения психолого-педагогической экспертизы в сфере образования раскрыты в работах О.С. Анисимова, Н.Г. Алексеева, А.И. Жука, С.Л. Братченко, В.А. Гуружапова, М.А. Гусаковского, А.А. Деркача, Н.Н. Кашель, О.Е. Лебедева, Г.А. Мкртчяна, Б.В. Пальчевского, А.И. Панова, А.А. Полонникова, B.C. Попова, Г.Н. Прозументовой, В.И. Слободчикова, А.Н. Тубельского, В.А. Ян-чука, В.А. Левина и др. В качестве объекта экспертизы в них, как правило, рассматриваются отдельные компоненты образовательной системы: образовательная среда, образовательная технология, инновационный образовательный проект и т.п.

В работах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.И. Слободчикова, М.В. За-нина, P.M. Ильясова, Г.Н. Прозументовой, А.Н. Тубельского и др. определяются философские и методологические основания экспертной деятельности, обосновываются функции, содержание, методы, средства и процедуры экспертизы.

Однако, как в теории, так и в педагогической практике пока не разработаны теоретико-методологические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании.

Практически во всех работах, касающихся экспертизы, авторы затрагивают вопросы её кадрового обеспечения в рамках непрерывного образования, подчёркивая, что экспертной деятельностью должны заниматься специалисты высокой квалификации, профессионалы, а для исследования деятельности образовательного учреждения формируется соответствующая его особенностям экспертная группа (Н.Г. Алексеев В.А. Гуружапов, М.А. Смирнова, С.С. Татар-ченкова, А.Н. Тубельский, Е.М. Стачева, Р.Б. Стеркина, Е.А. Федотова и др.).

Объект исследования - инновационная деятельность в образовании.

Предмет исследования - экспертиза инновационной деятельности в образовании.

Гипотеза исследования. Экспертиза инновационной деятельности будет осуществляться качественно и способствовать развитию социально-педагогической практики, если: во-первых, проведен научный анализ инновационной деятельности для: а) выявления инновационных тенденций развития современного образования; б) изучения сущности и специфики инноваций в образовании; в) установления взаимосвязей традиций и инноваций в современном образовании, определяющих характер его развития; во-вторых, определены теоретические подходы к экспертизе инновационной деятельности в образовании, представленные: а) четкой дефиницией понятия "экспертиза инновационной деятельности"; б) обоснованной классификацией типологии экспертизы, применяемой в сфере образования; в) систематизацией концептуальных подходов к экспертизе инновационной деятельности в образовании; г) научными основаниями экспертного оценивания инновационной деятельности; в-третьих, разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогические основы экспертного оценивания инновационной деятельности в образовании, включающие: а) организацию процесса и процедуру оценивания инновационных проектов и практик; б) реализацию технологий экспертирования инновационной деятельности; в) совокупность требований, предъявляемых к эксперту по инновационной деятельности; г) программно-методическое обеспечение подготовки специалистов по экспертизе инновационной деятельности в образовании.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач: 1. Выявить основные инновационные тенденции развития современного образования;

2. Определить сущность и специфику инноваций в образовании;

5. Обосновать классификационные направления типологии экспертного оценивания инновационной деятельности;

Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения, определяющие специфику цивилизационных процессов и их влияние на характер инновационных преобразований в образовании, раскрытые в работах Р.Ф. Абдеева, А.Е. Абрамешина, Т.П. Ворониной, А.Д. Иван-никова, B.JI. Иноземцева, О.П. Молчановой, О.Н. Олейниковой, А.Н. Тихонова, В.Г. Федотовой, Д. Белла, И. Масуды, А. Тоффлера, Г. Канна, Э.Вейнера, P.P. Сингха, А. Турена, А. Этциони и другие.

Философские, социальные, культурологические подходы к изучению традиций в философско-педагогической литературе рассматривались по работам В.В. Аверьянова, М.В. Богуславского, И. А. Барсегян, А.П. Бесшапошниковой, Р.Б. Вендровской, А.Г. Козловой, Г.Б. Корнетова, А.Н. Шевелева, Н.В. Соколова, С.И. Редженовой, Т.А. Поцуковой, в культурологических и исторических исследованиях А.Н. Антонова, Ю.В. Бромлея, Е.Т. Бородина, В.Б Власова, И.В. Даниловой, В.В. Ильина, К. Мангейма, Ортега-и-Гассета.

JI.C. Подымовой, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, Э. Рождерса, В.А. Сла-стенина, В.И. Слободчикова, П.И. Третьякова, О.Г. Хомерики, И. Шумпетера, Н.Р. Юсуфбековой.

Исследования по теоретическому обоснованию и проектированию моделей инновационной школы проведены М.В. Клариным, B.C. Лазаревым, О.Е. Лебедевым, A.M. Моисеевым, М.М. Поташником, В.И. Слободчиковым, П.И. Третьяковым, К.М. Ушаковым, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой, Ю.В. Громыко, Е.А. Ямбургом.

Исследования общенаучных основ осуществления проектной деятельности и управления проектами, общих принципов, в которых отражено нормативное для социально-педагогического проектирования знание, описаны в работах В.Н. Буркова, В.И. Воропаева, В. Гаспарского, В.Г. Горохова, Дж. Гига, Дж. Джонса, Я. Дитриха, А.Ф. Зотова, Т. Мальдонадо, А. Невелла, A.M. Новикова, Д.А. Новикова, Ж. Райтмана, Г. Саймона, П. Хилла, В.Д. Шапиро и т.д.

A.П. Тряпициной, Г.И. Щукиной, Г.П. Щедровицкого, А.И. Щербакова и др. Общее понимание сути экспертного метода и экспертизы в контексте исследовательской деятельности изучалось по работам О.С. Анисимова, Н.Е. Архангельского, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьева, А.А. Деркача, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, О.Е. Лебедева, В.Н. Максимовой, A.M. Новикова, А.И. Пискунова,

B.М. Полонского, Т.В. Сидориной, М.А. Смирновой, С.С. Татарченковой, B.C. Черепанова, И.Д. Чечель и др.

Основные этапы исследования:

Ш этап (1999-2004 гг.) - научно-экспериментальный: экспериментальная и исследовательская работа (Чита и Читинская область, Иваново и Ивановская область, Краснодарский край, Республика Карелия, Ангарск и Иркутская область, Томская область, Москва и Московская область); анализ и синтез развития образовательной инфраструктуры в Российской Федерации, изучение практики развития инновационных процессов; работа с руководителями инновационных учебных заведений России по проектированию, моделированию и экспертизе инновационной деятельности, экспертиза инновационных проектов на статус Федеральной экспериментальной площадки, экспертиза авторских проектов конкурса "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", педагогическое движение "Эврика", теоретическое обоснование и разработка научных и практико-ориентированных материалов.

1У этап (2004-2006гг.) корректировка научных позиций на основе результатов экспериментального исследования и аналитических материалов; прогнозирование новых направлений научно-исследовательской работы; литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем: - выявлены основные инновационные тенденции развития образования, возникающие под воздействием процессов цивилизационных изменений (перехода к информационному обществу, глобализации и становления гражданского общества), к которым относятся: а) расширение понятия образования и выход его за рамки формального; б) компетентностный подход, важной составляющей которого является деятельностное умение; в) индивидуализированный характер образования, который позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека; г) утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущих форм образования; д) становление открытой образовательной среды, состоящей из сетей знаний; е) применение "портфолио" как технологии оценивания уровня достижений учащихся, направленного на отслеживание прогресса в обучении по результатам, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности; ж) привлечение общественности, бизнеса и прочих организаций и структур к совместному управлению образованием на основе сотрудничества и партнерства;

- определена сущность инновации, которая как продукт творчества обладает новизной и социальной значимостью, является управляемой, инициируемой, проектируемой и контролируемой. Специфика инноваций в образовании заключается в следующем: а) "предметом" инновационной деятельности являются изменения в личности, обладающей неповторимыми особенностями и постоянно развивающейся; б) инновации обладают высокой степенью субъективности исследуемого и оцениваемого предмета (личности) и, как следствие, непредсказуемостью результатов инновационной деятельности; в) необходимо принятие нововведения обществом, его одобрение; г) инновация выполняется посредством инновационных проектов и обладает цикличностью развития;

- установлена взаимосвязь традиций и инноваций, рассматриваемая как динамическая взаимодополняющая устойчивость, представленная в виде определенной целостности, включающая в себя систему норм, идеалов, ценностных установок, позволяющих выстраивать стратегию развития инновационной деятельности в современном российском образовании. Социально-педагогическое значение традиций для образования определяется тем, что они: а) отражают ценностные установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития, которые прошли практическую апробацию, что, гарантирует отделение утопических проектов от реалистичных; б) формируют духовную сферу, в которой происходит функционирование социальных процессов, в том числе и образования; в) определяя программу деятельности, общения, поведения субъектов конкретной исторической эпохи, задают общую направленность педагогическим инновациям;

- раскрыто понятие "экспертиза инновационной деятельности в образовании", определяемое как исследование, направленное на выявление уровня развития инновационной деятельности и имеющее своим результатом описание способов ее реализации с точки зрения: а) сохранения уникальности и специфичности, б) предложений по корректировке этих способов в направлении развития практики образования;

- выявлена феноменологическая сущность экспертизы инновационной деятельности, заключающаяся в том, что экспертизу можно рассматривать как процесс, процедуру, способ, метод и результат оценивания объектов, предметов, деятельности и результатов;

- обоснованы классификационные направления типологии экспертизы инновационной деятельности в образовании, которые выделены на основе реализуемых в науках об обществе двух исследовательских программ: а) культур-центризм и б) натурализм с учетом вненаучного практического знания. Основные классификационные направления представлены: социальным, функциональным, мировоззренческим, организационным, деятельным, объектным и субъектным направлениями;

- систематизированы концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности, основанные на взаимосвязи стадий жизненного цикла, типологии экспертиз, выбор и реализация которых осуществляется в соответствии с основными целями экспертизы;

- разработаны научные основания экспертного оценивания инновационной деятельности, представляющий сочетание взаимосвязанных между собой компонентов, имеющих определенную последовательность, при этом каждый компонент может быть представлен в виде инвариантной или вариативной составляющей или их сочетания. К этим компонентам относятся: теоретическая и методологическая база, теории и концептуальные подходы экспертирования, типология экспертиз инновационной деятельности, требования к экспертам, процедура организации экспертизы, форма проведения экспертизы, результаты экспертизы;

- определены на основе систематизации типологий экспертизы направления, позволившие выделить комплекс требований к эксперту и к процедуре организации экспертизы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснована сущность, специфика, условия и механизмы эффективной реализации инновационной деятельности в образовании, позволяющие выявпять значимые компоненты педагогической системы, подлежащие изменению, и ведущие противоречия, на решение которых направлены инновации, расширяющие теорию педагогической инноватики;

- разработаны теоретико-методологические основы экспертизы инновационной деятельности, включающие принципы, объект и предмет; средства и формы; критерии и продукты экспертизы; научные основания экспертной оценки, типологию экспертиз, концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности, требования к организации и процедуре экспертизы и технологии ее осуществления, дополняющие теорию педагогики и образования;

Положения, выносимые на защиту:

4. Использование типологии экспертизы инновационной деятельности (нормоконтролирующая, дегустационная, понимающая, квалифицирующая), выбор которой осуществляется в соответствии в зависимости от целей экспертизы и концептуальных подходов ("квалиметрического", "структуралистского", системомыследеятельностного", "герменевтического", "ситуационного", "системно-техно логического") целесообразно проводить с учетом определенной стадии жизненного цикла инновации, что позволяет качественно осуществить экспертизу, выявляющую инновационный потенциал педагогического процесса или явления и его значение для развития образования.

5. Необходимыми требованиями к экспертам по инновационной деятельности в образовании являются: профессиональная и квалиметрическая компетентность, знание основных научных теорий, в рамках которых осуществляется тот или иной концептуальный подход (необходимые знания и опыт в сфере образования, способность анализировать вновь поступившую информацию, дать оценку объекту экспертизы в пределах своей компетенции с учетом основных направлений развития образования, владение используемыми в экспертизе технологиями и возможностью их применения в конкретной ситуации, а также готовность дать соответствующие рекомендации и заключения и нести за сделанные заключения ответственность).

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью. Выборка в исследовании составила 747 работников образования из 7 регионов России.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в следующих формах: а) непосредственная деятельность диссертанта в качестве эксперта инновационных проектов на статус Федеральной экспериментальной площадки, авторских проектов конкурса "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", педагогическое движение "Эврика"; б) руководство экспериментальными площадками АПК и ППРО, где педагогические коллективы использовали практические рекомендации соискателя.

- международные научно-практические конференции и семинары: "Воспитание в духе социальной ответственности" (Амстердам, 1996), "Использование современных достижений в системе образования" (Иерусалим, 2001), "Воспитание и обучение направленное на формирование демократической гражданственности" (Греция, 2004 г.), "Культура ненасилия - будущее человечества" (Москва, 1999 г.); "Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века" (Тула, 1997 г.); "Демократическая школа: образование, направленное на формирование демократической гражданственности и обучение в области прав человека" (Калининград, 2004, 2005 гг.); "Межрегиональный гражданский марафон "Россия. Демократия. Образование" (Москва,

2004 г.); "Европейский год гражданственности через образование" (Москва,

- всероссийские научно-практические конференции: "Дополнительное педагогическое образование в XXI веке" (Москва, 2001 г.); "Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы" (Москва, 1998 г); межрегиональную научно-практическую конференцию "Повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров в системе управления последипломным образованием" (Барнаул, 2001 г.);

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (463 источника на русском и иностранном языках) и приложений. Органичной частью диссертационного исследования являются таблицы, схемы, отражающие структурно-функциональную сторону содержания исследования, его эмпирические результаты.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе:

1. Описана организация процесса, реализация технологий процедуры оценки инновационных проектов и практик, на основании чего приходим к выводу, что наибольшей свободой в предъявлении заявки и, как следствие, и большей свободой и разнообразием инновационных направлений, моделей, проектов, являются конкурсы, в которых предлагается широкое альтернативное поле и меньшая жесткость в выборе направления, способа предъявления результата и т.п. Такими, из рассмотренных экспертиз является Мегапроект "Развитие образования в России" и движение "Эврика". Объектом экспертизы в них выделены стратегии, инициативы, нормативы в которых жестко задать невозможно, не потеряв при этом новизну, инициативу, нестандартность, творчество.

Функции экспертизы, к которым относятся: гуманистическая, социальная, прогностическая, коррекционная, мотивационная, исследовательская, оценочная, нормативная, развивающая, а также консультационная и обу-чающе-поддерживающая функции были реализованы при осуществлении экспертизы в ходе конкурсов "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Моделей ученического самоуправления", общественно-педагогического движения авторских школ "Эврика", Мегапроекта "Развитие образования в России". И только в двух последних реализованы консультационная и обучающе-поддерживающая функции, именно они позволяют доращивать, продвигать, научно и методически поддерживать инновации на этапе их зарождения и развития и соответственно способствовать развитию, продвижению и становлению инновационной деятельности.

2. Экспертные технологии, реализуемые с учетом типологии экспертизы, концептуальных основ и стадии жизненного цикла инновации, реализуемой в конкретном проекте, использовались специалистами в конкурсах "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Моделей ученического самоуправления", общественно-педагогического движения авторских школ "Эврика", Мегапроекта "Развитие образования в России".

В процессе экспертизы в рамках данных конкурсов осуществлялся комплексный подход к экспертизе, с различным сочетанием концептуальных основ экспертного оценивания.

Грамотное технологическое исполнение позволило повысить эффективность экспертных процедур, т.к. они осуществляются подготовленными специалистами, знающими особенности научных школ, этому способствовала достаточно жестко выдержаная линия несменяемости эксперта на протяжении всей технологической цепочки экспертирования.

3. Качества, необходимые эксперту по инновационной деятельности в образовании, раскрываются через основные функции и задачи, которые приходится решать в ходе экспертизы инновационной деятельности. Необходимые требования к экспертам определяются:

- профессиональной и квалиметрической компетентностью (необходимые знания и опыт в сфере образования, способность анализировать вновь поступившую информацию, способность дать оценку объекту экспертизы в пределах своей компетенции с учетом основных направлений развития образования, владение используемыми в экспертизе технологиями, способность оценить возможность их применения в конкретной ситуации и дать соответствующие рекомендации и заключения, а также готовность нести ответственность за сделанные им заключения и рекомендации), - владением научной методологией и технологиями проведения экспертизы;

При отборе экспертов по инновационной деятельности в образовании следует использовать разработанные в квалиметрии комбинированные способы оценки, которые основаны на обобщении оценок, полученных разными методами и включают: самооценку эксперта, взаимооценку эксперта, документальные данные об эксперте, предложения по специалистам в рассматриваемой сфере.

4. Программа подготовки экспертов по осуществлению экспертизы инновационной деятельности в образовании, разработанная на основе требований предъявляемых к экспертам с учетом развития современной науки и практики, является регламентирующе - поддерживающим средством для повышения профессионального уровня работников образования занимающихся аналитической и экспертной деятельностью.

289

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Основными инновационными тенденциями в современном российском образовании, проявляющимися под воздействием процессов цивилиза-ционных изменений, являются: расширение понятия образования и выход его за рамки формального; компетентностный подход, важной составляющей которого является деятельностное умение; индивидуализированный характер образования, который позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека; утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущей формы образования; становление открытой образовательной среды, состоящей из сетей знаний; применение "портфолио" как технологии оценивания уровня достижений учащихся, направленного на отслеживание прогресса в обучении по результатам, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности; привлечение общественности, бизнеса и прочих организаций и структур к совместному управлению образованием на основе сотрудничества и партнерства;

3. Взаимосвязь традиций и инноваций есть динамическая взаимодополняющая устойчивость, представленная в виде определенной целостности, включающая систему норм, идеалов, ценностных установок, позволяющих выстраивать стратегию развития инновационной деятельности в современном российском образовании. Значение традиции для образования определяется, во-первых, тем, что она отражает ценностные установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития, которые прошли практическую апробацию, и гарантирует отделение утопических проектов от реалистичных. Во-вторых, тем, что она формирует духовную сферу, в которой происходит функционирование социальных процессов, в том числе и образования. В-третьих, определяя программу деятельности, общения, поведения субъектов конкретной исторической эпохи, традиция задает общую направленность педагогическим инновациям.

5. Классификационные направления типологии экспертного оценивания инновационной деятельности выделены на основе двух исследовательских программ, реализуемых в науках об обществе: культурцентризм и натурализм с учетом вненаучного практического знания. Основные классификационные направления представлены: социальным, который включает четыре типа экспертиз инновационной деятельности: нормоконтролирующую, квалифицирующую (интерпретирующую), дегустационную, понимающую; функциональным, раскрывающим целевую направленность экспертизы посредством монофункциональных и полифункциональных экспертиз; мировоззренческим, представленным исходя из всеобъемлющей системы знаний ноологическими, гуманитарными, социетальными и естественно-научными экспертизами; организационным, который учитывает уровни отражения (сингулярный и полисистемный), форму организации (коллективная, групповая, индивидуальная, самоэкспертиза), форму деятельности (аудит, ОДИ, конкурс), форму контакта (очная, заочная), форму представления материала (устная, письменная), способ получения информации (прямая, косвенная); деятельным, объектным и субъектным направлениями;

6. Систематизированные концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности ("квалиметрический", "структуралистский", систем-номыследеятельностный", "герменевтический", "ситуационный", "системно-технологический"), применяемые на определенной стадии жизненного цикла инновации, с учетом типологии экспертизы инновационной деятельности (нормоконтролирующая, дегустационная, понимающая, квалифицирующая), позволяют качественно осуществить экспертизу, выявляющую инновационный потенциал педагогического процесса или явления и его значение для развития образования.

7. В научные основания экспертной деятельности входят: а) принципы, на которых базируется экспертиза (принцип гуманитарности, креативности и гибкости, научности, объективности, детерминизма, результативности, управляемости, личной ответственности); б) объект экспертизы, которым является инновационная деятельность или вещественные характеристики, описывающие или подтверждающие саму деятельность или ее результаты; и предмет экспертизы, которым выступают факты и обстоятельства определенного вида, исследуемые с применением специальных знаний и навыков; в) средства и формы определяемые исходя из целей и задач экспертизы; г) критерии экспертизы определяемые характером педагогических объектов, подлежащих экспертной оценке, наличием или отсутствием выработанных нормативов, мер эталонов; продукты экспертизы в виде заключения экспертов; д) научные основания экспертной оценки, в которых инвариантной составляющей являются теоретическая и общеметодологическая база экспертизы инновационной деятельности, а вариативная составляющая включает типологию экспертиз, концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности, требования к эксперту, к организации и процедуре экспертизы и технологии ее осуществления.

8. Необходимые требования к экспертам определяются:

- владением научной методологией и технологиями проведения экспертизы;

293

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Новикова, Татьяна Геннадьевна, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Клинц. Гор .тип., 1994 г.-94с.

2. Абраменкова В.В. Идентификация отстранение как механизм развития индивидуальности личности в онтогенезе / Психологические проблемы индивидуальности. Вып.П. - М.: АПН СССР, 1989. - С.75-78.

3. Аверьянов В.В. Три аспекта традиции (опыт антологии традиции) http://www.vernost.ru/aut

4. Адамский А.И. Экспертиза культурно-образовательной инициативы и образовательная экспертиза / Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании: В 2-х кн. Томск, 1999, кн.1,-164с.

5. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров. М.: Экономика, 1982. - 256с.

6. Акофф Р. Искусство решения проблем / Пер. с англ. Е. Г. Коваленко -М.: Мир, 1982-220с.

7. Акофф Р., Планирование будущего корпорации / Пер. с англ. Р. Акофф. М.: Прогресс, 1985. - 326с.

8. Алексеев Н. Г., Громыко Ю.В. и др. Федеральная программа развития российского образования // Россия 2010. 1993. -N 2. - С.11.

9. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. -354с.

10. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования // Вопросы методологии. 1994. - № 1 - 2. - С.59 - 68.

11. Алексеев Н.Г. Теория экспертизы образовательных проектов / Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. Минск, 1997. - С.6-7.

12. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 159с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. ИНО АН СССР Всесоюзный методологический центр М.: Экономика, 1991.-414с.

14. Анисимов О.С. Основы методологии: Учебное пособие М.: Российская академия менеджмента и агробизнеса, 1994. - С. 25.

15. Анисимов О.С. Экспертиза и экспертное мышление / Экспертиза: теория, практика. Новокузнецк, 1998. - С. 19.

16. Анисимов О.С. Экспертная мыследеятельность и проблемы профессионализма в экспертизе / Экспертиза: теория, практика. Новокузнецк, 1998. -С.13-18.

17. Анисимов О.С. Экспертная мыследеятельность: функция, процессы, модели / Экспертиза: теория и практика. Новокузнецк, 1998. - С.4-12.

18. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991. - 351с.

19. Анисимов О.С. Основы методологии. М.: Российская академия менеджмента и агробизнеса, 1994. - 306с.

20. Анисимов О.С.Игровые формы обучения профессиональному мышлению. М.: ВВШУ АПК, 1989. - С. 54.

21. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия / Пер. с англ. С. Жильцов. -СПб.: Питер, 1999.-413с.

22. Антонов А.Н. Основы современной организации производства: Учеб. для студентов высш. и сред, специальных учеб. заведений. М.: Дело и сервис (ДИС), 2004. - 432с.

23. Антонюк В.И. Проблемы и опыт социально-психологического обеспечения системных нововведений Киев: "Знание" УССР, 1984. - С. 13.

24. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Комбинированный контроль в выявлении и развитии творческих возможностей обучаемого / Новые методы и средства обучения. М., 1989. - Вып. 3 (7)

25. Архангельский С.И., Михеев В.И., Перельцвайг Ю.М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов наблюдений в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975. - 41с.

26. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192с.

27. Бабанский Ю.К.Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192с.

28. Байбородова JI.B., Важнова О.Г., Рожков М.И. Проектирование педагогической деятельности: Из опыта школы-комплекса №7 г.Ярославля. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. - 77с.

29. Баранников А.В. Самообразование учащихся в системе общего образования: Теория и практика. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 360с.

30. Баронене С.Г. Возможность экспертизы: проявление авторских позиций участников / Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании/Под ред. Г.Н.Прозументовой, С.Г.Баронене. Томск, 1999. - С. 10 - 20.

31. Баронене С.Г. Экспертиза как механизм организации областного конкурса проектов / Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы/Под ред. Г.Н.Прозументовой. -Томск, 1999.-С. 37-46.

32. Бартель X. Метод эволюации в оценке образовательной практики / Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании/Под ред. Г.Н.Прозументовой, С.Г.Баронене. Томск, 1999.-С. 143-157.

33. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / Изд-е 4. М.: Советская Россия, 1979.-819с.

34. Бахтин М.М. Формальный метод в литературоведении. Нью-Йорк: Серебряный век, 1982-С.363.

35. Башев В.Г., Фрумин И.Д. Как можно читать стандарты? Семь вопросов по существу // Директор школы. 1999. - № 5. - С.14-20.

36. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед, техн. Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. - 344с.

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

39. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. -М.: Наука, 1993.-С.45

40. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1980. - 263с.

41. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Экспертные оценки в принятии плановых решений. М.: Наука, 1976. - 157с.

42. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 347с.

43. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - №2. - С. 10-15.

44. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270с.

45. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. -М, 1969.-216 с.

46. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 399с.

47. Блонский П.П. Учет школьной работы / На путях к новой школе. N7-8. - 1926.-С.41.

48. Бляхман J1.C. Экономика, организация управления и планирования научно-технического прогресса. М.,1991. - С.З.

49. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность / Современные проблемы истории образования и педагогической науки. М., 1994. - С 113-137.

50. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы моделирования в историко-педагогических исследованиях. М., 1991. - С. 1-26.

51. Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф., Ткач М.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования. Новосибирск: Изд. НГПИ. - 1990. - 101с.

52. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999.- 137с.

53. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. -№12.

54. Бурков В. Н. Методы теории активных систем в экспертных оценках / Экспертные оценки в задачах управления. М.: ИПУ, 1982. - С. 5-10.

55. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: СИНТЕГ -ГЕО, 1997.- 188с.

56. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196с.

57. Валлерштейн И. Анализ мировых систем: современное системное видение мирового сообщества / Социология на пороге XXI века. Новые направления исследования. М., 1998. - 145с.

58. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты): Пособие для учителя Черноголовка, 1999. - 146с.

59. Вентцель Е. С. Исследование операций. М.: Советское радио, 1972. -551с.

60. Вербицкий А.А.Активное обучение в высшей школе: контекстный поход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

61. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России. 2001. - № 6. -С.3-12.

62. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Дисс.д-ра филос. наук. М., 1995 г. - 343с.

63. Воропаев В.И. Управление проектами в России. М.: Алане, 1995. -225с.

64. Высшее образование в XXI веке: Подходы и Практические меры. (Заключительный доклад Всемирной конференции по высшему образованию). -ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998г. С.1 - 4.

65. Вышеславцев Б.П. Кризис индустриальной культуры / Марксизм. Неосоциализм. Неолиберализм. Нью-Йорк, 1982. - С. 15.

66. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М.: Мир, 1978. - 172с.

67. Гвишиани Д. М. Философские аспекты системных исследований. Труды философского методологического семинара ВНИИ системных исследований -М.: ВНИИСИ, 1980-79с.

68. Гегель Г.-В.-Ф. Соч. в 9 т., Т.9-М., 1932.-С. 10-11.

69. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977. -С.231.

70. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века // Мир образования. 1996. - №4. - С.49-54.

71. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998.-607с.

72. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики Спб.": Изд-во С-Петербургского ун-та, 1992. - 154с.

73. Гиппенрейтер Ю.Е., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. - №4 - С.61-68.

74. Глазовский Н. Ф. Проблемы эколого-географической экспертизы / Новое мышление в географии. М., 1991.-С. 110-118.

75. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.-М., 1976.-С.9.

76. Голованов JI. В. и др. Экспертные оценки в практике управления наукой в техническом вузе. М., 1973. - С. 14.

77. Головач А.Г., Краюхин Г.А., Шайбакова Л.Ф. Регулирование инновационных процессов в регионе. СПб., 1997. - С. 10.

78. Горелов В. А. Сингулярные методы прогнозирования / Рабочая книга по прогнозированию. -М.: Мысль, 1982 С.132-189.

79. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. - 136с.

80. Григоров В.М Роль экспертов в выработке управленческих решений // Научное управление обществом. М.: Мысль, 1972. - вып.6. - 336с.

81. Гришина И.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. — 1997. №1. - С.121-132.

82. Громеко В.И. США: научно-технический потенциал. М., 1977 - С.37

83. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования: Автореф.д-ра псих. наук. М., 1993. - 56с.

84. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: МАРО, 1996. - 210с.

85. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31 - 36.

86. Гузеев В.В.Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 112с.

87. Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. Новосибирск: «Наука» Сибирское отделение, 1992. - 222с.

88. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы/Под ред. Г.Н.Прозументовой Томск: Издательство Томского университета, 2002. - 342с.

89. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». М., 1993. -С.10-11.

90. Турина Н.Н. Традиции и новации в развитии неолитических культур западных областей СССР / Преемственность и инновации в развитии древних культур.-Л., 1981.-С.60.

91. Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. - № 1. - С. 95- 103.

92. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина-Давыдова) // Психологическая наука и образование. 1996. - №1. - С. 95 - 102.

93. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа. - 1994. - 269с.

94. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка, Т. 1-4, Т. 4. -М.: Издательская группа "Прогресс" "Универс", 1994. 1620 с.

95. Девятова С.В., Купцов В.И. XX столетие век образование / Философия образования. - М., 1996. - С.9 - 14.

96. Делор Жак Образование: сокрытое сокровище. Докдад международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. -ЮНЕСКО, 1997. 295с. '

97. Деркач А.А., Ситник А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М., 1993. - 250с.

98. Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни / Под ред.Тубельского А.Н М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. - 127с.

99. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-ое изд. - М.: Мир, 1986.-326с.

100. Дихтль Е., Хершен X. Практический маркетинг. М., 1995. - С.58-59.

101. Дмитриева JT.B. Подходы к экспертизе философских оснований образовательных концепций / Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании/Под ред. Г.Н.Прозументовой, С.Г.Баронене. Томск, 1999. - С. 101 - 105.

102. Ю4.Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники. М.: Наука, 1977. -С.37.

103. Докторов Б. 3. О надежности измерения в социологическом исследовании.-Л., 1979. -С.8

104. Докторов Б. 3. Основы прикладной социологии / Под ред Ф.Э.Шереги, М.К.Горшкова. -М.:Фирма "Интерпракс", 1996. 178с.

105. Докторов Б.З. Экспертные опросы как метод изучения общественного мнения // Социологические исследования. 1985. № 4. - С. 94-97.

106. Долгушин М.И. Традиции как феномен социокультурного наследия. Философское обоснование: Дисс.канд. филос. наук. Пермь, 2000 - 124 с.

107. Дранникова И.И. Экспертиза деятельности дошкольных образовательных учреждений на основе программно-целевого подхода: Дисс.канд.пед. наук. Барнаул, 2002. - 192с.

108. Дубов И.Г. "Феномен менталитета: психологический анализ" // Вопросы психологии. №5. - 1993. - С. 20-29.

109. Евланов П.Г., В.А.Кутузов. Экспертные оценки в управлении. М.: Экономика, 1978.- 134с.

110. Жаркова Е.Н., Калашникова Н.Г. Самоэкспертиза образовательной ной практики / Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики. Барнаул: АКИПКРО, 1999.-С. 60 - 63.

111. Жук А.И., Кашель Н.Н. Об основаниях разработки критериев экспертизы образовательных проектов / Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. Минск, 1997. -С.110-116

112. Пб.Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / Инновационные процессы в образовании. Тюмень: ТГУ, 1990.-98с.117.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.-М., 1982.-97с.

113. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96с. 119.3агвязинский В.И., Атханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. -С.17.

114. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов пед. бакалавриата, педагогов-практиков. Спб: РГПУ им.А.И.Герцена, 1995.-234с.

115. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. -С. 6-62.

116. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 239с.

117. Иванов Д. Д., Иванова Е. Л., Шестакова И. Г., Тубельский А. Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. -М., 1998. С. 37.

118. Ильясов И.И., Сериков Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2003 - 334с.

119. Илюхина Л.В.Инновации в образовании: процесс реорганизационных преобразований: Дисс.канд. социол. наук. Новочеркасск, 1999. - 141с.

120. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: (на мат-лах становления инновационных процессов в Пермской области): Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 154с.

121. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 240с.

122. Инновации и традиции в образовании. М. - Белград: Ассоциация учителей фракции Сербии, 1996. - 137с.

123. Инновационное движение в Российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А.Каспаржака, А.Пинского. М.: Парсифаль, 1997. - 416с.

124. Инновационные процессы в образовании. Новокузнецк: НСИУУ, 1994. -82с.

125. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. -Барнаул-Томск: ААЭП, 1997. 128с.

126. Инновационные процессы в школе: организация и управление / Под ред. Гаврилина А.В. Владимир, 1994. - 68с.

127. Инновационные учебные заведения в России. М.: Изд-во РИКРО МО РФ, 1992. -104с.

128. Инновационный менеджмент: Учеб. для вузов / С.Д.Ильенкова, Л.М.Гохберг, С.Ю.Ягудин и др.; Под ред. С.Д.Ильенковой. М.: Банки и биржи ЮНИТИ, 1997. - 327с.

129. Иноземцев B.JI. Расколотая цивилизация. М., 1999. - С. 299-403.

130. Иноземцев B.JI. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М., 197с.

131. Информационная эра: экономика, общество и культура. М., 1999 -302с.

132. Ительсон JL Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М., 1964.-248с.

133. Йеннекенс Ж. Осуществление преобразований. В кн. Менеджмент в условиях рыночной экономики. Минск: ЭНИС, 1992. - С.17.

134. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательнойшколы (системно-ориентационный подход): Автореф. д-ра пед. наук. 1. СПб.: РГПУ, 1995.-34с.

135. Калашников А. Г. Проблемы политехнического образования. Избранные труды. М.: Педагогика, 1990. - С.47.

136. Калашникова Н.Г., Дранникова И.И. Экспертиза как механизм управления качеством дошкольного образования. Барнаул, 2001. - 164с.

137. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. -Калуга: Изд. Калужского института социологии. 1993. - 240с

138. Касавин И. Т. Познание в мире традиций. М.: Наука, 1990. - 208с.

139. Касавин И. Т. Традиции познания и познание традиций // Вопросы философии. 1985. - №11. - С.52.

140. Кастеллс М. Информационная эра: экономика, общество и культура. -М., 1999.-302 с.

141. Келле В.Ж. Цивилизационные императивы инновационной политики: Россия и мировой опыт / Философия. Наука. Цивилизация. М.Д999. -С.312.

142. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. М.: Знание, 1975. - 60с.

143. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5 - С.104-109.

144. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - N 12. - С. 3-20

145. Князева Е.Н. От открытия к инновации: синергетический взгляд на судьбы научных открытий / Эволюция, культура, познание. М.,1996. - С. 77

146. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения / Синергетика и учебный процесс. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 300с.

147. Коваленко Г., Пономаренко А., Семенцова Г. Российские предприниматели в инновационном бизнесе // Российский экономический журнал. 1997. -№4.

148. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - С. 34.

149. Коломиец В.К. Комплексная оценка аттестации преподавателей учебных заведений. Концептуальные положения. Учебное пособие. М., 1991. - 42с.

150. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.- 140с.

151. Конаржевский Ю. А. Концепция проблемно-функционального внутри-школьного управления / Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. - С. 5.

152. Кондричин Н.Я. Диалектика традиций и новаторства в научном познании: Дисс. .канд. филос. наук. Минск, 1986. - С.6.

153. Консультационное сопровождение образовательных проектов. Методическое пособие / Под ред. И.Ю.Малковой. Томск, ЦПКЖК, 2002. - 104с.

154. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. М.: НФПК. Институт новых технологий образования, 2003. - 285с.

155. Кондратьев Н.Д. Проблемы экономической динамики. М: Экономика, 1989.-С.210.

156. Конно Т. Стратегия и структура японских предприятий. М.: Прогресс, 1986.-С.260

157. Копанев В.Н. Диалектика традиций и новаторства в становлении традиционного типа культуры: Дисс. канд.филос.наук. Л., 1982. - С.47.

158. Космачев К. П. Географическая экспертиза. (Методологические аспекты). Новосибирск: Наука, 1981. - 107с.

159. Кочергин А.Н., Коган В.З Проблемы информационного взаимодействия в обществе. Философско-социологический анализ. -М., 1980. 176с.

160. Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2003. - 2 декабря. http://www.eidos.ru/iournal/2003/0711-1 .htm

161. Краевский В.В. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогического исследования. М.: Изд-во АПН СССР. - 1981. - 72с.

162. Краюхин Г.А., Шайбаков Л.Ф. Инновации, инновационные процессы: сущность и содержание. СПб., 1995. - 59с.

163. Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса / Инновационные процессы. М., 1982. - С.11.

164. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 112с.

165. Крымский С.Б., Жилин Б.Б., В.И.Паниотго и др. Экспертные оценки в социологических исследованиях. Ин-т философии АН УССР. Киев: Науко-ва думка, 1990.-318с.

166. Крючкова С.Е., Рузавин Г.И. Научный поиск, эвристика, диалектика // Философские науки, 1987. №5. - С.30.

167. Крючкова С.Е. Инновации: философско-методологический анализ: Дисс.д-ра филос. наук. М., 2001. - 295с.

168. Ш.Кузык Б.Н., Яковец Ю.В. РОССИЯ 2050 Стратегия инновационного npopbiBa.http://www.economizdat.ru/cgi-bin

169. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 114с.

170. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. - 272с.

171. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 - С.8.

172. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. -М.: Педагогика Пресс, 2001. - 326с.

173. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Издательство "Унивеситетское", 1988. - 206с.

174. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304с.

175. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. М.: Российская академия образования, 2004. - 120с.

176. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений / Социальные факторы нововведений в организационных системах. М.: ВНИИСИ, 1980.- 135с.

177. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях / Структура инновационного процесса. М.: ВНИИСИ, 1981. -144с.

178. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. д-ра пед. наук. Спб, 1992. - 380с.

179. Лебедев О.Е. Цели экспертизы инновационной деятельности / Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования. -М.:РОССПЭН, 2004- 159с.

180. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике: Теоретико-методологические проблемы. М.: ГА ВС, 1993. - 214с.

181. Лисичкин В. А. Экспертные методы / Теория прогнозирования и принятия решений. М.: Высшая школа, 1977. - С. 149-155.

182. Литвак Б. Г., Сизов В. Г. О факторе коньюктурности при сравнительной оценке объектов // Экспертные методы в системных исследованиях. М. ВНИИСИ. - 1979 - Выл- 4. - С.19.

183. Литвак Б.Г. Экспертные технологии в управлении. М.: Издательство "Дело", 2004-398с.

184. Лихачев Д.С. Реформаторство в Российском образовании // Педагогика. -1996,-№7.

185. Лобейко Ю.А., Новикова Т.Г., Трухачев В.И. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. М.: Илекса, 2002. - 415с.

186. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

187. Лосева Л.В. Социально-педагогические инновации в развитии региональной образовательной системы: Дисс.канд. пед наук. М., 2000 - 134с.

188. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука; научно-аналитический обзор / Серия: наука, теория, практика, управление. М.:РАН, Ин-т научной информации по общественным наукам, 1992. - 52с.

189. Майор Ф. Образование для всех: задача до 2000 года // Перспективы: Вопросы образования. 1991. - №4. - С. 43-52.

190. Максимова В.Н. Экспертиза педагогического эксперимента в школе в 1992/93 учебном году. С.-Пб., 1994. - 81с.

191. Мангейм К. Проблема поколений // Новое литературное обозрение. № 30 (2/1998).-С. 29.

192. Маркарян Э.С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. Ереван. 1977. - С. 184.

193. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

194. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-700с.

195. Методики оценки развивающейся образовательно-воспитательной среды / Под ред. В.П.Лебедевой Черноголовка ЦКФЛ РАЩ, 1999. - 161с.

196. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. -М., 1992.-С.117.

197. Мир управления проектами / Под ред. Х.Решке, Х.Шелле / Пер. с англ. -М, 1993.-304с.

198. Мир философии: Кн. для чтения: В 2 ч. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1991. - 672с.

199. Михеев В.И. Методика получения и обработки данных в психолого педагогических исследованиях. - М.: Изд-во университета Дружбы народов,1998. - 83с.

200. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 198с.

201. Мкртчян Г.А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: теория и практика: Дисс. .д-ра псих, наук Н.Новгород, 2002. - 351с.

202. Модернизация российского образования: документы и материалы М.: Библиотека развития образования. Государственный университет - высшая школа экономики, 2002. - С.313-314.

203. Модернизация современной Европы Социальная модернизация России: Материалы обсуждения за "круглым столом" в Институте философии РАН / Вестн. Рос. Акад. Наук. Т. 63. № 3. - 1993. - С. 188.

204. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе.-М.:, 1996.-С. 46.

205. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 384с.

206. Моисеев A.M. Эксперт Мегапроекта: феномен, деятельность, попытка анализа / Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под ред.Т.М.Ковалевой. М.:РОССПЭН, 2004г. - 159с.

207. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Концептуальные основы и методы анализа образовательных систем. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. - 240с.

208. Моисеева Н.К, Анискин Ю.П. Современное предприятие: конкурентоспособность, маркетинг, обновление. М.: Внешторгиздат, 1993. - 302с.

209. Монтень Опыты. Избранные главы М., 1991 - С. 470.

210. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика,-1996.-№5.-С. 10-15.

211. Насбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы: Мегатенденции. Год 2000 / Пер. с англ. М.: Республит, 1992. - 415с.

212. Научно-техническое творчество. Словарь. М., 1995. - С. 106.

213. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. учеб, заведений. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 576с.

214. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 198с.

215. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320с.

216. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: АЛО РАО, 1998. - 134с.

217. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

218. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. M.:AKADEMIA, 2002. - 112с.

219. Новикова Т.Г. Стратегия развития образовательных систем / Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования: Сборник научных трудов под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 144с.

220. Новикова Т.Г. Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании. М.: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2004. - 247с.

221. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании. -М.: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2005. 285с.

222. Нововведения в муниципальном управлении образованием: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96с.

223. Нововведения в управлении образованием / Под ред.А.М.Моисеева. -М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. 192с.

224. Новое качество высшего образования в России/Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Суббето. -М, 1995. 199с.

225. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280с.

226. Новые ценности образования. Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - 143с.

227. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ / Ред. серии Н.Б.Крылова, М.: Инноватор, 1996. - Вып.4. - 183 с.

228. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. -М., 1995. 113с.

229. Общие рекомендации по оценке эстетического уровня промышленных изделий. М.: ВНИИТЭ, 1971. - С.17.

230. Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов / Под ред. А. М. Арсеньева, М. А. Данилова. -М., 1973.-420с.

231. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов М.: рус. яз. 1985. -797с.

232. Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни. М.: Национальное общество профессионального образования Российской Федерации, 2002. -83с.

233. Организация и развитие ученического самоуправления в образовательных учреждениях / Под ред. А.С.Прутченкова М.: Новый учебник, 2003 г. -319с.

234. Панов А.И. Проектная и экспертная работа в образовании. Томск, 1998.-47с.

235. Панюшкин В.П. Новая методика анализа деятельности учителя. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научи, конференции. Тула: Тульский пединститут, 1992.-215с.

236. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П.Тряпицыной. Спб: Образование, 1995. -171с.

237. Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985 -312с.

238. Пирогова И.В. Экспертные основания различения инновационной и традиционной практики школ / Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы/Под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск, 1999. - С. 73 - 80.

239. Платонов В.В. Стратегия ресурсного обеспечения инновационной деятельности: Автореф. дис.д-ра экон.наук СПб., 1999. - 35с.

240. Плинер Я.Г.и Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2001 - 160с.

241. Позаченюк Е.А., Ученые записки Таврического Национального университета Выпуск N 6 (45) Экспертология http//www.ccssu.crimea.ua

242. Полонников А.А. О понимающей экспертизе / Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. Минск, 1997. - С. 102-110.

243. Полонников А.А. Экспертиза образовательных практик: проблемы и решения // Весщ БАА. -1995. №2 - С.23-26

244. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256с.

245. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 94 с.

246. Пономарева Г.М. Развитие образовательных систем и проблема реформирования образования // Академический вестник. 2001. - № 6. - С.8-11.

247. Попов А.А., Проскуровская И.Д., Балашкина М.Г., Юрасова М.Ю. Возможности поколения и индивидуальные шансы. Москва - Томск: Дельтаплан, 2003 - 204с.

248. Попов С.В. Методологически организованная экспертиза / Этюды по социальной инженерии. М.: УРСС, 2002 - 315с.

249. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для рук. образоват. учрежд. и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352с.

250. Поцукова Т.А. Влияние традиций на инновационные процессы в сфереобразования в России, конец 19 начало 20 века: Дисс.канд. пед. наук. 1. Новосибирск, 1998-205с.

251. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М.: Политиздат, 1989. - 270с.

252. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.,1995. -С.185.

253. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системоло-гии: Автореф.д-ра пед. наук. Спб., 1998. - 32с.

254. Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции: Сб. ст.-М.: ИЛИ РАО, 1997,- 153с.

255. Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы / Ин-т социологии РАН. Отв.ред Т.М.Дридзе. М.: Наука, 1994.-С. 12.

256. Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения: Сб. науч. Трудов / Ин-т пед. инноваций РАО. М., 1994. - 103с.

257. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. Вып. 12. М.: ЦРСДОД, 2001. - 64с.

258. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384с.

259. Проектирование системы развивающего образования в Северном М.: Моск. деп. обр., 1996. - 213с.

260. Проскуровская И.Д. Экспертиза: обмен ресурсами образования и общества / Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании / Под ред. Г.Н.Прозументовой, С.Г. Бароне-не,-Томск, 1999.-С. 67-74.

261. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды / Под ред.В.П.Лебедевой Черноговка ЦКФЛ РАО, 1999. - 1 Юс.

262. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: "КОГИТО-ЦЕНТР", 2002. - 394с.

263. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. Спб.:Спб. гос. техн. ун-т, 1996. - 140с.

264. Райхман Э.П., Азгальдов Г. Г. Экспертные методы в оценке качества товаров. -М.: Экономика, 1974. 94с.

265. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991 -286с.

266. Рац М.В., Копылов Г.Г., Ойзерман М.Т. Строительство будущего: аналитические деятельности // Человек и природа. 1990. - № 2. - С. 21- 55.

267. Рац М.В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии, 1991 №1. - С. 34 - 47.

268. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. В 4-х томах, т. 4 СПб., 1997. - С. 434 - 435

269. Редженова С.И. Диалектика традиции и новации в науке: Дисс. канд. филос. наук. Чарджев, 1995. - 128с.

270. Реморенко И. На путях к сетевому управлению / Сетевой подход. Сельская школа. №9-10. - М., 2003. - С.37.

271. Рефлексивно-мыслительная культура преподавателя в новом учебном процессе: Метод, рекомендации по изучению темы / Подготовил О.С.Анисимов. М., 1990. - 127с.

272. Роджерс К. Несколько важных открытий / Вестник МГУ. Серия 14, Психология. 1990. - №2. - С.58-65.

273. Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике. Киев, 1979. - С.27.

274. Розин Б.Б. Общие методические рекомендации по оценке эстетического уровня промышленных изделий. М.: ВНИИТЭ, 1971. - С. 17.

275. Розин В.М. Личность и ее изучение М.: УРСС, 2004. - 229с.

276. Розин В.М. Предмет и статус философии образования / Философия образования: Сб. науч. ст./Отв. ред. А.Н.Кочергин. М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1996.-С. 7-21.

277. Розин В. М. Смысл современной реформы и принципы культурной политики / Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации/Под ред. В.М. Розина. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 320с.

278. Романюк JI.B. Феномен традиции в образовании / Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М.: АПК и ПРО, 2001. - С.10-19.

279. Рубиншнейн С.А. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -С. 265.

280. Рузавин Г.И. Проблемы научного поиска (Филос.-методол. основания науч. открытий): Сб.статей АН СССР, Ин-т философии; Редкол.: Рузавин Г. И. (отв. ред.), Быстров П. И.. М. : ИФАН ,1987 - 170 с.

281. Румянцева З.П. и др. Экспертиза инновационных проектов. В кн. Менеджмент организации. М.:ИНФРА, 1996. - С.37.

282. Рыночная экономика: Словарь (Под общей редакцией Г.Я.Кипермана). -М., 1993.-С. 172

283. Сазонов Б. Смена парадигм и инновационно организованная педагогика / Кентавр, 1996.-№1.-С.50.

284. Сазонов Б.В. Нововведения как фактор развития / Отв. ред. Б. В. Сазонов. М.:ВНИИСИ, 1987. - С.23.

285. Саймон Г. Науки об искусственном. М.: Мир, 1972. - 147с.

286. Санто Б. Инновации как средство экономического развития. М., 1990. -С.83.

287. Саркисян С.А., Лисичкин В.А., Каспин В.И. Введение в теорию принятия решений / Теория прогнозирования и принятия решений. М.: Высшая школа, 1977.-С. 223-269.

288. Сатаров Г. А., Каменский В. С. Общий подход к анализу экспертных оценок методами неметрического многомерного шкалирования/Статистические методы анализа экспертных оценок. 1977. - С. 17.

289. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М., 1998.-256с.

290. Сериков Г.Н. Педагогический ежегодник / М-во образования Рос. Федерации. Юж.-Ур. гос. ун-т. Челябинск, 2001 28с.

291. Сидельников Ю.В. Теория и организация экспертного прогнозирования М.: ИМЭМО АН СССР, 1990 - 195с.

292. Салах Д. Технический прогресс: концепции, модели, оценки. М.: Финансы и статистика, 1985 - С. 66

293. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. -1984. №10. - С.87-99.

294. ЗП.Сидорина Т. В. Теоретические основы экспертирования образовательных систем: Дисс. докт. пед. наук. Новосибирск, 2001. - 332с.

295. Сидорина Т.В. Теоретические основы экспертирования образовательных учреждений. Новосибирск, 1999. - 149с.

296. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы: Вопросы образования. Париж, 1993. - №1.

297. Системный подход к отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения. М., 1991. - С.17.

298. Скаткин М.Н., Грибов B.C., Полонский В.М. Опыт применения критериев оценки качества и эффективности исследований // Советская педагогика. -1982.-N9.-С. 65-70.

299. Сквирский В .Я. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций. Педагогика. 1994. - №4. - С.39-43

300. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс, 2002. - 240с.

301. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224с.

302. Слободчиков В.И. Методология экспертизы инновационных образовательных проектов / Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. Минск, 1997. - С. 23-35.

303. Слободчиков В.И. Об экспертизе педагогических феноменов / Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. Минск, 1997. - С.99-102.

304. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: М-лы науч.-практ. конф. Петрозаводск: Ин-т. пед. инноваций, 1996. - С. 16-24.

305. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе:

306. Психол. основы проектирования образования): Дисс.д-ра псих. наук.1. М, 1994.-215с.

307. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл // Исследовательская деятельность школьников. 2004. - №2.

308. Словарь живого великорусского языка: В 4-х т. М.: Издательская группа "Прогресс" "Универс", 1994 - Т.4. - 1650с.

309. Словарь иностранных слов. 14-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1987. -608 с.

310. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1954. - 799с.

311. Смирнова М.А. Применение экспертных систем для оценки качестваподготовки качества будущего учителя: Дисс.канд. пед. наук. Тула,1997.- 186с.

312. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М.,1998. - 96с.

313. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1984.- 1600с.

314. Согомонов Ю.В. Этические рационализации и гуманистическая экспертиза / Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. Новосибирск: Наука. Сибирск. отд., 1992. - С. 66.

315. Социальная модернизация России: Материалы обсуждения за "круглым столом" в Институте философии РАН // Вестн. Рос. Акад. Наук. 1993. Т. 63. - № 3- С. 188.

316. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Изд-во "Рос. пед. агентство", 1997. - 174с.

317. Спиркин А.Г. Философия. М.: Гардарики, 2001. - 816с.

318. Спиркин А.Г. Человек, культура, традиции / Традиция в истории культуры.-М, 1978. -С.8.

319. Стачева Е. М. Условия организации экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками: Дисс.канд. пед. наук. Кемерово, 2002. - 143с.

320. Стачева Е.М. Обоснование нормативов экспертной деятельности / Экспертиза: теория, практика. Новокузнецк, 1998. - С. 45-49.

321. Стеркина Р.Б. Программно-методическое обеспечение дошкольных образовательных учреждений: проблемы и перспективы // Обруч. 1999. - №5. - С.3-5.

322. Стефанова Т.Г. Управление инновационной деятельностью на основе программно-целевых методов: Дисс.канд. пед. наук Спб., 1997. - 162с.

323. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д.Джонстона :Пер с англ. М.: Педагогика, 1991. - С. 8.

324. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место 6 педагогической теории / Современная высшая школа. 1977. - №1

325. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МПГУ, 1975-290с.

326. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя.: Дисс.канд.пед. наук -СП-б, 1997.-229с

327. Тейл Т. Экономические прогнозы и принятие решений. М.: Статистика, 1971.-488с.

328. Теория доказательств в советском уголовном процессе, 2-ое изд. М., 1973.-С.17.

329. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 208с.

330. Технология разработки, представления и анализа проектов системных изменений в образовании: Логико-структурный подход / Под ред. Н.П.Дерзковой М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. - 160с.

331. Тоффлер Элвин. и Тоффлер Хейди. Создание новой цивилизации: Политика третьей волны. Новосибирск, 1996. - С.26.

332. Тощенко Ж.Т. Социология. М.: Прометей, 1994. - 319с.

333. Традиции в познании и культуре. М.: АН СССР ин-т философии, 1986. -71с.

334. Традиции в современном обществе. Сб. статей. М.: Наука, 1990. - 345с.

335. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента. М.:МПГУ, 1995. - 204с.

336. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: Новая школа, 2001.-С.43

337. Тряпицына А.П., Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ 1989. - 84с.

338. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы / Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова,

339. A.Каспаржака, А.Пинского. -М.: Парсифаль, 1997. С. 158-179.

340. Турен А. А. Постиндустриальное общество. М., 1986, С. 410-411.

341. Турченко В.Н. Стратегия и тактика образования в условиях российского рынка. Молодежь: Образование. Занятость. Малый бизнес. Международная научно-практическая конференция. Выпуск II. - Томск, 1999. - С. 67-68.

342. Управление модернизацией в образовании: подходы и механизмы. М: ГУ-ВШЭ, 2003.-231с.

343. Управление организацией. Учеб. по спец. "Менеджмент" Г.Л.Азоев,

344. B.П.Баранчеев, В.Н.Гунин и др. / Под ред. А.Г.Поршнева и др. М., 1998. -667с.

345. Управление современным образование: социальные и экономические аспекты / А.Н.Тихонов, А.Е.Абрамешин, Т.П.Воронина, А.Д.Иванников, О.П.Молчанова / Под ред. А.Н.Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256с.

346. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. -М.: Центр соц. и экон. исслед., 1997. 336с.

347. Ученые записки Таврического Национального университета Выпуск N 6 (45) Экспертология Позаченюк Е. A. http//www.ccssu.crimea.ua

348. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.- 176с.

349. Файзуллина Г.З. Квалиметрическое оценивание инновационных педагогических проектов как способ повышения качества: Автореф. канд. пед. наук-Ижевск, 1999.- 19с.

350. Федоров Ю. М. Гуманитарная экспертиза: основные понятия интратео-рии / Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. Новосибирск: Наука. Сибирск. отд., 1992. - С. 33-66.

351. Федоров Ю.М.Универсум морали. Тюмень, 1992. - 416с.

352. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности: Дисс.канд. пед. наук. Новгород, 1997. - 154с.

353. Федотова В.Г. Модернизация "Другой Европы". М.: Российская академия наук, Институт философии, 1997. - 159с.

354. Федотова В.Г. Модернизация и глобализация / Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации / Под ред. В.М. Розина. М.: Эдитори-алУРСС, 2002. - С.134-158.

355. Федотова В.Г. Проблема экспертиз в социальной сфере / Этюды по социальной инженерии: от утопии к организации. Отв.редактор В.М.Розин. -М.:УРСС, 2002.-С. 158

356. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-С. 226.

357. Фишман JI.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. С.-Петербург - Самара, 1993. -С.23

358. Фонотов А.Г. Россия: от мобилизационного общества к инновационному. М, 1993. - С.47

359. Фридман Л.М. Как построить новую школу: концепция личностно-развивающего обучения // Народное образование, 1993. №7-8. - С.6-11

360. Фридман Л.М. Педагогические опыты глазами психолога: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1987. - 224с.

361. Фуко М. Интеллектуалы и власть. Статьи и интервью 1970-1984. -4 2.-ОАО Тип Новости, 2005. 318с.

362. Фурастье Ж. Великая надежда XX века" (1949). (Fourastie J. Legrand espoir du Xxe siecle. H., 1949)

363. Хилл П Наука и искусство проектирования и методы проектирования, научное обоснование решений М. Мир, 1973. - 264с.

364. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск Москва, 1997 - 392с.

365. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. - 61с.

366. Хучек М. Инновации на предприятиях и внедрение. М., 1992. - С.21.

367. Цит. По: Фабиан Э. Творчество Христиана Самуила Бейса и вопрос о роли традиции в развитии науки // Вопросы истории, естествознания, техники. -№3.- 1981.-С.22.

368. Чепелев П.Н. Оценка эффективности педагогических новшеств с использованием непараметрических методов математической статистики: Дисс.канд. пед. наук. Курск, 1999. - 199с.

369. Черепанов B.C. О применении метода групповых экспертных оценок в дидакт. исследованиях / Проблемы педагогических измерений. М., - 1984. -122с.

370. Черепанов B.C. О применении экспертных методов в педагогическом прогнозировании / Перспективные проблемы развития СНО: Сб. научн. трудов / Под ред. Гершунского Б.С. (отв. ред.) и др. М., изд-во АПНСССР, 1987.- 182с.

371. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 151с.

372. Чечель И. Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. Ч. 1. М.: РИПКРО МО РФ, 1995. - 165с.

373. Чубайс И.Б. Медитация и творчество / Человек творчество - компьютер.-М., 1987.

374. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64с.

375. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., Владос, 2001. - 361с.

376. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. Спб: «Два ТРИ»,1996. -610с.

377. Шерайзина Р. М. Сельский учитель: социально-педагогический портрет (инновационная деятельность сельского учителя). С-Пб.: ИОВ РАО - 1993. -133с.

378. Шляхов А.Р. Классификация судебных экспертиз. Волгоград: Высшая следств. школа, 1980 - 73с.и

379. Шумпетер И. Теория экономического развития. -М.,1982. -455с.

380. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412с.

381. Щедровицкий Т.П. Очерки по философии образования. М.: Изд-во НИИОПП АПН СССР, 1982. - 110с.

382. Щедровицкий Т.П. Система педагогических исследований/В книге "Педагогика и логика" М.: Касталь, 1992. - С. 45

383. Щедровицкий Г.П.Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок: Системные исследования (Ежегодник). М.: Наука, 1981. - С.93-227.

384. Экспертиза в инновационной деятельности: методологические основы экспертизы и инспекции педагогической деятельности. Новокузнецк, 1997. - С. 27.

385. Экспертиза инновационных проектов и программ повышения квалификации работников образования. Методическое пособие. Томск, 2002. - 64с.

386. Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании / Под ред. Г.Н.Прозументовой, С.Г.Баронене. Томск, 1999. - С. 16.

387. Экспертиза качества товаров / М.В.Федоров, Е.Е.Задесенец, Е.И.Шипилов, В.М.Щаренский. М.: Экономика, 1984. - 206с.

388. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации / Кап-лунович Т.А., Федорова Е.А. Новгород: РЦРО, 1994. - 52с.

389. Экспертиза педагогической деятельности воспитателей и специалистов учреждений дошкольного образования в процессе аттестации / Каплунович Т.А., Федорова Е.А., Свирская JI.B., Кончина О.А. Новгород: Ком. обр.; РЦРО, 1994.-51с.

390. Экспертизы в судебной практике: Учебн. пособие для студентов юридич. инст. и факультетов / Авт. коллектив В.И.Гончаренко, В.Е.Бергер, Т.В.Варфоломеева и др. Киев: Изд-во при Киевском ун-те, 1987. - С.27.

391. Экспертная и консультационная поддержка инноваций в системе образования/Под ред. Т.М.Ковалевой. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004.-160с.

392. Экспертные методы в педагогике: учебное пособие. Пермь: ПГПИ, 1988.-84с.

393. Экспертные оценки в научно-техническом прогнозировании/Авт. Г.М.Добров и др. Киев: "Наукова думка", 1974. - 161с.

394. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М., 1993. - 106с.

395. Элти Дж., Кумбе М. Экспертные системы: концепции и примеры. — М.: Финансы и статистика. 1987. — С. 79.

396. Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации/Под ред. В.М. Розина. М.: Эдиториал УРСС, 2002 - 320с.

397. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -317с.

398. Юридический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1984.-С. 411

399. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дисс.д-ра пед. наук1. Киров, 1999.-355с.

400. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., ЦС ПО РСФСР, 1991.-91с.

401. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа. 1996. - 352с.

402. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000.-125с.

403. Ясперс К. Собрание сочинений по психопатологии: В 2-х томах. М.: Изд.центр "Академия", 1995. - т.1: Петербург-XXl век-220с. - 164с.

404. A Memorandum on Life-Long Learning. Working Group "Education and Training Statistics" Meeting, November 13-14, 2000.

405. Actionaid (1998) Action aid impact assessment workshop. London: action aid, 21pp.

406. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. New York, 1976, p.483

407. Bell. D. The social Framework of Information Society // The computer Age: A twenty year view. London, 1981, p.206

408. Black C.E. The Dynamics of Modernization: A Study in Comparative History. New York etc., 1966. P. 1-2

409. Bostingl, J.J. Schools of quality: an introduction to total quality management in education. Alexandris, Virginia: Association of Supervision and Curriculum Development, 1996. 143 p.

410. Cerych L. Implementation of Higher Education Reform in Europe. R.-Ban., 1997

411. Cizek, G.J. Handbook of educational policy. San Diego, CA: Academic Press, 1999.-560 p.

412. Cummings, W.K. The institutions of education: a comparative study of educational development in the six core nations. Oxford: Symposium Books, 2003. -278 p.

413. Education research and reform: an international perspective. Washington, D.C.: OECD-U.S. Department of Education, 1994. 185 p.

414. Etzioni A. Modern Organization. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1964.

415. Einfuhrung in Hauptbegriffe der Soziologie. Leske; Budrich, Oupladen, 1992.

416. Evans, H., and Burridge D, (1992) Evaluating training programmes: guidelines for voluntary sector training organizers. London: NCVO, 44pp.

417. Faure E., Herrera F., Kaddoura A., Lopes H., Petrovsky A. Learning to Be. UNESCO. — Paris, 1972, p. 183.

418. Feurstein, M.T. Partners in evaluation: evaluation development and community programmes with participants, London: Macmillan, 1986 xii+196 pp.

419. Frisby D. Fragments of modernity. Theories of Modernity in the Works of Simmel, Kracauer and Bendjamin. Cambridge, 1986. P13, 33.

420. Fullan, M.G., Stiegelbauer, S. The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press, 1991., C.17-18

421. Gadamer H. Dialogue fnd dialtctic, N.Y. L., 1980

422. Gadamer H. Philosophische Lehrjahre, Fr/M.,1977

423. Gass J.R. The Goals, Arhitecture and Means of Lifelong Learning. Background paper issued by the European Commission. Luxembourg: Office for Official Publication of the European Commission, 1996

424. Gesammelte Scbiiften. Bd 5. Lpz, В., 1924, s. 332-333

425. Gosling, L. and Edwards, M. (1994) A practical guide to monitoring, assessment.

426. Gray K., Herr E. Workforce education: The basics. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998. - 326 p.

427. Green, A. The many faces of lifelong learning: recent education policy trends in Europe. In: Journal of Educational Policy. 2002. Vol.17. No.6. Pp.611-626.

428. Green, A., Wolf, A., Leney, T. Convergence and divergence in European education and training systems. London: Institute of Education, University of London, 2002.-296 p.

429. Hallam, H. (1998) Evaluating Humanitarian Assistance Programmers in Complex Emergencies. London: ODI, 126pp.(RRN Good Practice Review No.7)

430. Intrac (1999) Evaluating impract: the search for appropriate methods and instruments. In ontrac, No. 12

431. Karl, M et al () Measurring the immeasurable: hlanning monitoring and evaluation of networks. Ntw Delhi: WFS/Novib, 1999 244pp

432. La Pierre R.T. Social Change. New York, 1965, C. 107

433. LubmanN. Soziologische Aufklarung. Opladen, 1970-1984. Bd.1-3.

434. Marzano, R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. - 90 p.

435. Masuda Y., Managing in the Information Society: Releasing synergy Japanese style. Oxford, 1990, p. 10

436. Newman, J.W. America's teachers: an introduction to education. New York: Longman, 1998.-418 p.

437. Patton, M.(1990) Qualitative evaluation and research methods. London: SAGE, 532 pp.

438. Phillips, D. Lessons of cross-national comparison in education. Oxford: Triangle Books, 1992.-176 p.

439. Stearns, K. School reform: lessons from England. Princeton, New Jersey: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1996. 115 p.

440. Stromquist, N.P. Globalization and education: integration and contestation across cultures. New York: Rowman and Littlefield Publishers, 2000. 363 p.

441. Teaching and Learning Towards the Learning Society. European Commission White Paper, 1995. The 1997 Amsterdam European Community Treaty.

442. The European Employment Strategy. Luxembourg, 1997

443. Toffler A. Previews and Premises. New York: Morrow, 1983, 230p, p.50

444. Wahrhtit und Methode. Grundzuge einer philosophischen Hermeneutik, 1960

445. Wallerstein I. World-Sytem. New York., 1993

446. Wallerstein I. World-System Perspective on the Social Sciences // British Journal of Sociology. 1976. Vol. 27. № 3.

447. Waters M. Modern Sociological Theory. L.: Thousand Oaus; New Delhi, 1994329