Организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении

Ларичкина, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Ларичкина, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении"

На правах рукописи

Ларичкина Наталья Владимировна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВНУТРЕННЕЙ ЭКСПЕРТИЗЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2007

003054323

Работа выполнена в ОГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Костин Александр Константинович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подлиннее Олег Леонидович

кандидат педагогических наук, доцент Фролова Ольга Петровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет»

Защита состоится 22 февраля 2007 г. в 16.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «22» января 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Новые социально-экономические условия России предполагают трансформации во всех сферах жизни общества. Закон Российской Федерации «Об образовании», зафиксировав изменения в сфере образования, инициированные настоящим этапом общественного развития, закрепил за системой образования возможности своевременно реагировать на запросы в образовательных услугах различных слоев населения. Реальностью времени стали гуманизация, демократизация образования, обусловившие самостоятельность учреждений в обновлении задач и содержания образования, совершенствования технологий обучения, воспитания и развития личности обучающихся в целях повышения качества образовательных услуг. Это потребовало иной включенности школы и учителей в анализ и оценку своей педагогической деятельности, проектирование дальнейшего развития.

Одновременно со стороны государства усилилось внимание к соблюдению прав граждан на получение полноценного образования. Поддерживая разнообразные подходы и проекты в этой области, многообразие и динамичность развивающихся педагогических инициатив и практик, государство, в свою очередь, определило необходимость перехода в управлении образованием от директивных стратегий и схемы инспектирования к использованию других механизмов управления качеством деятельности в этой сфере. Приоритетными функциями управления становятся анализ и прогнозирование, а продуктивным механизмом их реализации - экспертиза.

Об актуальности проблемы экспертизы в образовании свидетельствуют многие теоретические исследования, где экспертная деятельность рассматривается в различных аспектах:

- философские и методологические основания представлены в работах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, С.Г, Баронене, Г.Н. Прозументовой, А.Н. Тубельского и др.;

- отдельные компоненты и се составляющие явились предметом исследования Д.А. Иванова, В.И. Панова, B.C. Черепанова и др ;

- вопросы научно-методического обеспечения рассмотрены в публикациях И.И. Дранниковой, Е.М. Стачевой, Е.С. Усовой, В.А. Ясвина и др.

Обобщение мнений разных авторов о функциях экспертизы в образовательной сфере позволяет назвать её механизмом управления развитием образования (О.С. Анисимов, Д.В. Галкин, Е.Г. Матвиевская, Г.Н. Мотова, А.И Субетто и др.).

А.Г. Асмолов, C.JI. Братченко, А. Кац и др. особое внимание обращают на обеспечение гуманистического характера процесса экспертизы.

Экспертиза, в отличие от инспектирования, как и вообще гуманитарное управление, базируется на субъект-субъектном взаимодействии экспертов и участников образовательного процесса. Поэтому экспертиза осуществляет поддержку человека в переходе от одних форм существования к другим, то есть помогает исследовать и переосмысливать свой собственный практический опыт, строить свою деятельность в соответствии с реальной ситуацией. Эти факты нашли отражение в трудах С.Л. Братченко, JI.C. Выготского, Б.Д. Эльконина и др.

На требование высокой квалификации специалистов, занимающихся экспертной деятельностью, обращается внимание в работах В.В. Андреевой,

A.B. Гаврилина, Г.А. Мкртычяна. Поэтому важно, как указывает ряд исследователей (А.И. Адамский, С.Г. Баронене и др.), разработать механизм подготовки самих экспертов, лицензирование их деятельности.

Различные аспекты профессиональной деятельности и повышения квалификации как объективной потребности личности и времени, профессионализма учителя отражены в исследованиях И.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, H.A. Переломовой, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, А.И Щербакова и др.

Актуальность изучения в области экспертизы деятельности общеобразовательных учреждений объясняется становлением её как общественно-государственного института управления общим образованием. Подтверждение тому - активное обсуждение в последнее десятилетие разных видов экспертизы: гуманитарной, педагогической, общественной, психологической и др. (C.JI. Братченко, В.А. Бухвалов, В.А. Гуружапов, А.О. Зоткин, Г.А. Мкртычян, Я.Г. Плинер, Г.Н. Прозументова, С.С. Татарченкова, А.Н. Тубельский,

B.C. Черепанов и др.).

Освещение вопроса становления и сущности системного подхода, использования его в решении проблем управления образованием представлено в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Ю.А. Конаржевского, И.С. Ладенко, Т.В. Сидориной, И.К. Шалаева, П.Г. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и других авторов.

Системное моделирование, которому в современных условиях отдается большее предпочтение, теоретически опирается на те общеметодологические и универсальные установки, которые разрабатывались в исследованиях A.A. Братко, М. Вартофского, Г. Клауса.

Нами установлено, что понятия «самооценка», «самообследование», «самоаттестация», употребляемые в литературе как разновидности внутренней экспертизы, чаще всего используются как синонимы и обозначают «рефлексивную процедуру оценки своей деятельности» в соответствии с показателями, по которым анализируют результаты работы образовательного учреждения члены аттестационных комиссий.

Вместе с тем, несмотря на теоретические исследования, посвященные вопросам экспертной деятельности и существующей общественной потребности в экспертизе, до сегодняшнего дня практически не разработаны образовательные технологии в данной области, использование которых создавало бы условия для повышения качества образовательных услуг, внутреннего развития учреждения в целом и всех участников образовательного процесса в частности.

В современных условиях возросло количество проблемных ситуаций, разрешение которых требует экспертного оценивания непосредственно в образовательных учреждениях, руководители же школ и учителя на сегодняшний день не владеют не только методологией экспертизы, но и техникой ее проведения.

Таким образом, с одной стороны, в практике общего образования востребована экспертиза, направленная на развитие и поддержку школы, с другой - отсутствует системный подход к ее осуществлению, то есть необходимость экспертизы в образовании очевидна, вместе с тем, осуществление внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях, создание организационно-педагогических уело-

вий ее развития и совершенствования в системе общего образования региона еще не выступали в качестве самостоятельного исследования.

Существующее противоречие между необходимостью осмысления внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении как средства его развития с целью повышения качества образовательных услуг и отсутствием опыта в ее организации и использовании определило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане - это проблема обоснования как сущности внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, так и условий, подходов, при которых она оказывает эффективное влияние на развитие учреждения.

В практическом плане - это проблема разработки и внедрения процессуально-логической модели внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, создание организационно-педагогических условий совершенствования внутренней экспертизы в системе общего образования региона.

Актуальность проблематики и поиск путей разрешения выявленных противоречий определили выбор темы исследования - «Организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении».

Цель исследования состоит в разработке и научном обосновании организационно-педагогических условий совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне.

Объект - внутренняя экспертиза в общеобразовательном учреждении.

Предмет - организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в учреждениях системы общего образования региона.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что осуществление внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении в целях повышения качества образовательных услуг позволяет выявить проблемное поле и ресурсы дальнейшего развития школы. Проведение внутренней экспертизы становится возможным при внедрении ее процессуально-логической модели, содержащей организационно-целевой, обучающий, экспертно-исследовательский, проектировочный этапы.

Оптимальный уровень эффективности внутренней экспертизы будет достигнут при создании на региональном уровне следующих организационно-педагогических условий:

1) нормативно-правового обеспечения внутренней экспертизы локальными актами, закрепляющими этот вид экспертизы в регламентации деятельности общеобразовательного учреждения;

2) совершенствования профессиональной деятельности учителя на основе образовательной программы подготовки учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы;

3) технологического обеспечения внутренней экспертизы с помощью модельных документов и соответствующего инструментария.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1) раскрыть сущность и условия осуществления внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении;

2) обосновать, построить и апробировать процессуально-логическую модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении;

3) выявить организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы с целью повышения качества образовательных услуг как в общеобразовательном учреждении, так и в региональной системе общего образования в целом;

4) дать оценку эффективности внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении;

5) разработать образовательную программу по подготовке учителей-экспертов как ведущее условие для проведения внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.

Теоретико-методологической основой исследования явились положения системного подхода и моделирования, а также философские и педагогические концепции, раскрывающие понятие «экспертиза в образовании». В качестве исходных положений исследования выступили принципиально значимые философские идеи: диалектическое единство дискретного и непрерывного, потенциального и актуального как сущностных характеристик категории развития; качественное преобразование систем; противоречие как источник развития.

В работе были использованы основные положения педагогической теории: о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.А. Сластенин); системно-структурном анализе (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); содержании и методах педагогической экспертизы (В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер, С.С. Татарченкова, B.C. Черепанов и др.), гуманитарной экспертизы (И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, C.J1. Братченко, Г Скирбекк, А.У. Хараш и др.), психологической экспертизы (В.А. Карпов, Г.А. Мкртычян, В.И. Панов, Е.С. Усова, В.А. Ясвин и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: системный анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы и периодических изданий по теме исследования, анализ эмпирического материала, обобщение и систематизация полученных результатов, моделирование. Эмпирические методы: диагностический опрос, наблюдение, сравнительно-сопоставительный анализ, методы математической и статистической обработки полученных данных, эксперимент.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе ОГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования». В эксперименте участвовало 5046 обучающихся, 372 учителя и членов администрации школ, из них 150 учителей-экспертов и руководителей - инициаторов проведения внутренней экспертизы семи общеобразовательных учреждений Иркутской области: МОУ лицея №1 г. Иркутска, МОУ лицея №3 г. Иркутска, МОУ лицея ИГУ г. Иркутска, МОУ гимназии №9 г. Усолья-Сибирского, МОУ гимназии №1 г. Усть-Илимска, МОУ средней общеобразовательной школы №3 г. Шелехова, МОУ средней общеобразовательной школы №38 г. Братска.

Исследование осуществлялось с 1999 по 2006гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (1999-2001гг.) проводился анализ теоретических источников и существующей практики экспертизы в образовании, шло осмысление исходных методологических положений исследования. В эти же сроки был определен понятийный аппарат, сформирована рабочая гипотеза и начата экспериментальная часть диссертационной работы. В ее рамках проводилась аттестация общеобразовательных учреждений, осуществлялся мониторинг итогов предыдущих аттестаций, изучались потребности педагогических коллективов школ в экспертизе, а также мотивы ее проведения.

На втором этапе (2002-2004гг.) было выполнено теоретическое построение процессуально-логической модели внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении; начата экспериментальная апробация данной модели в школах Иркутской области, позволившая уточнить и конкретизировать условия эффективного воздействия внутренней экспертизы на развитие учебного заведения с целью повышения качества образовательных услуг; определены сущность, содержание и формы профессиональной подготовки учителя-эксперта.

На третьем этапе (2005-2006гг.) уточнялись и систематизировались результаты исследования, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных экспериментальной работы, была продолжена экспериментальная апробация процессуально-логической модели внутренней экспертизы в учреждениях системы общего образования области. Окончательно оформлялась концепция исследуемого процесса. Подготовлены организационно-методические материалы, направленные на внедрение результатов исследования в практику, статьи по материалам исследования, разработана образовательная программа профессиональной подготовки учителей-экспертов для осуществления внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «внутренняя экспертиза», связанное с возможностью ее проведения в общеобразовательном учреждении;

- обоснована процессуально-логическая модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне;

- разработаны организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении;

- доказано, что ведущим условием для совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне является профессиональная подготовка учителя-эксперта.

Теоретическая значимость исследования:

- конкретизирована сущность внутренней экспертизы с учетом региональных условий ее осуществления в общеобразовательных учреждениях; уточнены и обогащены смыслы таких формулировок, как «педагогическая экспертиза», «гуманитарная экспертиза», «мониторинг итогов аттестации», «качество образовательных услуг»;

- разработана процессуально-логическая модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне;

- определены критерии оценки эффективности внутренней экспертизы;

- созданы предпосылки для экстраполяции профессиональной подготовки учителя-эксперта и процессуально-логической модели внутренней экспертизы в другие типы образовательных учреждений.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

- результаты исследования могут найти широкое применение при проведении внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях любого вида, а также в образовательных учреждениях других типов (дошкольного, дополнительного образования детей, начального профессионального образования и др.);

- модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении используется в практике системы общего образования Иркутской области;

- определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, совершенствование и развитие ее в регионе;

- создан банк данных учителей-экспертов для сетевого взаимодействия школ по вопросам экспертизы в образовании;

- определена структура и содержание образовательной программы подготовки учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы;

- подготовлены организационно-методические материалы, содержащие модельные документы и инструментарий для проведения внутренней экспертизы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на адекватную проблеме исследования методологию, выбором комплекса соответствующих методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, экспериментальной проверкой гипотезы, использованием правил педагогической квалиметрии и методов математической статистики, достаточной экспериментальной базой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Внутренняя экспертиза - необходимая процедура в регламентации деятельности общеобразовательного учреждения, осуществляемая поэтапно; ее сущностными характеристиками являются целенаправленность, многофункциональность, специфичность содержания.

2. Процессуально-логическая модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении отражает логику и динамику исследуемого образовательного процесса, базируется на принципах коллегиальности, добровольности и инициативы, исследовательского характера, компетентного участия, публичности и открытости, деятельностного характера, учета региональных особенностей. Модель функционирует соответственно ее цели - повышение качества образовательных услуг в школе - и включает четыре этапа: организационно-целевой, обучающий, экспертно-исследовательский, проектировочный.

3. Организационно-педагогическими условиями совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне выступают:

- нормативно-правовое обеспечение внутренней экспертизы региональными локальными актами, закрепляющими данный вид экспертизы в регламентации деятельности общеобразовательного учреждения, учитывающими его результаты;

- профессиональная подготовка учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы;

- технологическое обеспечение внутренней экспертизы модельными документами и соответствующим инструментарием.

4. Ведущим условием является профессиональная подготовка учителей-экспертов для проведения внутренней экспертизы, поскольку она, выступая в качестве первоосновы, обеспечивает реализацию основных задач внутренней экспертизы.

Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы, а также посредством публикаций в научно-методической литературе.

Теоретические положения и результаты исследования были представлены на научных конференциях и симпозиумах разного уровня, среди них:

- вторая международная научно-практическая конференция «Человек-Среда-Вселенная» (г. Иркутск, ИрГТУ, 2001);

- шестой региональный научно-педагогический симпозиум «Опыт и методология теоретических и практических поисковых исследований учащихся и педагогов» в рамках восьмой научно-практической конференции «Шаг в будущее» (г. Усолье-Сибирское, 2002);

- региональная научно-методическая конференция «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (г. Братск, БГТУ, 2002);

- четвертая региональная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях» (г. Иркутск, ИГУ, 2002).

Основные результаты исследования были рассмотрены на августовской конференции Главного управления общего и профессионального образования Иркутской области (2003г.), совещании руководителей муниципальных органов управления образованием региона (2004г.), семинаре «Внутренняя экспертиза в общеобразовательном учреждении» для директоров общеобразовательных учреждений повышенного уровня (2005г.), заседаниях Коллегии и Экспертного совета ГлавУОиПО Иркутской области (2006г.).

Внутренняя экспертиза в школах проходила в рамках регионального эксперимента по аттестации общеобразовательных учреждений на территории Иркутской области. Соискатель была непосредственным участником эксперимента и работала в составе областной аттестационной комиссии. Основные положения по проблеме исследования отражены в восьми публикациях.

Структура диссертационной работы обусловлена общей логикой исследования и, отражая последовательность решения поставленных задач, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 166 источников, 12 приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертации имеются 15 таблиц, 10 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность избранной темы работы, определяются методологические основания, теоретические предпосылки, объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи; выдвигается гипотеза, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных ре-

зультатов; излагаются положения, выносимые на защиту, а также формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития экспертизы в образовании» определяются методологические основы исследования, анализируется философская, психолого-педагогическая литература, исторические сведения, зарубежный опыт.

Исторические сведения об экспертизе помогли понять некоторые ее существенные моменты, а именно появившийся объект экспертизы - образование - привел к изменению сути экспертизы. Это, в свою очередь, привело к появлению новых процедур экспертирования, таких как изучение учительской профессии и личности педагога, анализ педагогических явлений, количественная оценка качества - педагогическая квалиметрия.

Как показало наше теоретическое исследование, единого взгляда в педагогической науке на проблему и понимание сути экспертизы в образовании нет. Его и не может быть, так как экспертиза в образовании переживает этап становления. В этой связи обозначенная проблема является одной из наиболее актуальных в педагогике, психологии, социологии, управлении образованием.

В настоящее время разработчиками экспертизы в образовании (А.И. Адамский, О.С. Анисимов, С.Л. Братченко, В.А. Гуружапов, Л.О. Зоткин, Е.М. Стачева, А.Н. Тубельский и др.) определен ряд принципиальных, с точки зрения проблемы исследования, позиций:

- экспертиза как механизм управления востребована в образовательной сфере;

- экспертизу в образовании определяют как особый тип исследовательской деятельности, требующей профессионального подхода к ее осуществлению, это обусловлено множественностью концепций, подходов и теорий обучения, в которых по-разному формулируются не только цели, задачи, средства обучения, но и выбираются критерии оценки эффективности;

- экспертиза в образовании - это особый способ изучения действительности, который позволяет увидеть и понять то, что нельзя просто измерить или вычислить, в котором именно субъективному мнению и ответственному решению экспертов придается первостепенное значение;

- ключевая задача экспертизы - обеспечить социализацию таких педагогических практик, которые претендуют на разработку и внедрение нового содержания образования, повышающего качество образования.

Аналитический обзор публикаций по данной проблеме позволил установить, что экспертиза деятельности образовательных учреждений, как становящаяся практика, требует разработки форм и средств её осуществления, формирования организационных структур, а также специальной подготовки кадров, владеющих новыми знаниями в области экспертной методологии и технологии.

В таком случае организация и проведение экспертизы на региональном уровне создадут условия для обеспечения новых подходов к педагогической деятельности на основе эффективной реализации задач, стоящих перед системой общего образования.

Рассмотрев сущность, цели, задачи и функции таких видов экспертизы в образовании, как педагогическая, гуманитарная, психолого-педагогическая, психолого-социальная, мы пришли к следующим выводам:

- необходимость использования педагогической экспертизы сегодня, на наш взгляд, в большей степени связана с проведением оценочных процедур по аттестации педагогических и руководящих работников школы;

- гуманитарную, психолого-социальную и психолого-педагогическую экспертизы, при всех достоинствах и недостатках, возможно проводить в общеобразовательном учреждении в интересах самой же школы, при этом полученные результаты не сравниваются с какими-либо внешними нормами или эталонами и не оцениваются в логике «соответствует - не соответствует». В этом смысле педагогическим работникам учреждения чрезвычайно важно в своих ответах на вопросы экспертов быть максимально объективными, принципиальными и критичными к школьной реальности. Именно это позволит получить истинную картину жизнедеятельности учебного заведения, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность работы школы, а затем с помощью экспертной группы могут быть найдены пути их решения.

Вместе с тем, экспертиза, организованная «извне», осуществляемая хаотично, а не системно, экспертами, не знающими конкретное общеобразовательное учреждение «изнутри», будет недостаточно эффективна для решения проблем данной школы и путей ее развития.

Изучив понятия «самооценка», «самоанализ», «самообследование», «самоаттестация», употребляемые в литературе (В.В. Андреева, A.B. Гаврилин, В.И. Зверева, Г.Н. Мотова, Т.И. Шамова и др.) как тождественные экспертизе, проводимой непосредственно самими учебными заведениями, мы пришли к выводу о том, что чаще всего данные понятия используются как синонимы и обозначают «рефлексивную процедуру оценки своей деятельности» в соответствии с показателями, по которым анализируют результаты работы образовательного учреждения члены аттестационных комиссий.

В настоящее время, когда возросло количество проблемных ситуаций, разрешение которых требует экспертного оценивания непосредственно в общеобразовательных учреждениях, необходимой становится экспертиза, включающая те аспекты изучения и анализа, которые определяются самой школой в соответствии с системой собственных внутренних целей, и учитель, владеющий как методологией экспертизы, так и техникой ее проведения.

Преимущество данного вида экспертизы видится нам в том, что внутренняя экспертиза в общеобразовательном учреждении не привносится извне, а генерируется, стимулируется запросами участников образовательного процесса, потребностью в самоизменении и саморазвитии учебного заведения.

На основе анализа литературы, собственного теоретического исследования мы определяем внутреннюю экспертизу в общеобразовательном учреждении как познавательную и исследовательскую деятельность учителей и руководителей данного учреждения, носящую системный характер, сосредоточенную на определении направлений дальнейшей деятельности и развития школы, требующую специальной подготовки.

Нами выделены следующие отличительные особенности внутренней экспертизы:

- использование принципов методологии гуманитарного познания;

- психолого-социально-педагогические основы экспертного исследования;

- гибкость в применении приемов, средств, критериев исследования;

- практикоориентированный характер экспертного исследования;

- развивающая, поддерживающая направленность экспертизы;

- профессиональная подготовка учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы.

Учитывая предмет, назначение, цели и функции внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, опираясь на гуманитарные основания в сфере образования, мы аргументировали принципы ее организации и проведения: коллегиальности, добровольности и инициативы, исследовательского характера, компетентного участия, публичности и открытости, деятельностного характера, учета региональных особенностей.

Рассмотрение и анализ понятий: «экспертиза в образовании», «эксперт», «инспектирование» - позволили определить внутреннюю экспертизу как наиболее продвинутую гуманитарную практику, которая понимается как деятельность, обосновывающая нормы собственных действий.

Использованные нами в качестве методологии системный подход и моделирование при описании внутренней экспертизы являются достаточным основанием для получения вывода о самом образовательном процессе, объективное измерение результатов которого требует гуманитарных исследований в созданной атмосфере профессионального и продуктивного диалога его участников.

Это послужило основой для разработки процессуально-логической модели внутренней экспертизы, включающей 4 этапа и 11 шагов. Основу многокомпонентной структуры модели составляют цель, задачи, принципы, функции, этапы проведения экспертизы (см. рис. 1.).

Процессуально-логическая модель внутренней экспертизы, учитывающая особенности этапа становления экспертизы в образовании, а также опыт ее использования в системе общего образования Иркутской области создали предпосылки для разработки организационно-педагогических условий совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне.

Переосмысление целей подготовки экспертов в сфере образования при внедрении модели внутренней экспертизы свидетельствует о том, что основным становится не традиционное для профессионального образования «знаниевое» совершенствование, а создание условий для развития ценностных ориентаций и смысловых установок учителя-эксперта по отношению к себе как профессионалу и к образованию в целом.

Мы считаем, что рассмотрение вопросов профессиональной подготовки учителя-эксперта в региональной системе общего образования должно осуществляться в следующих трех аспектах:

1) опираясь на потребности и возможности данных специалистов, на их представление об образовании в меняющемся мире, о себе как саморазвивающемся профессионале, содействовать развитию психолого-социально-педагогического экспертного знания, на базе которого может быть осуществлена многообразная экспертная деятельность (содержательный аспект);

Цель

Повышение качества образовательных услуг в общеобразовательном учреждении за счет

1) профессиональной подготовки учителя - эксперта

2) использования полученной в ходе проведения внутренней экспертизы объективной информации для дальнейшего развития учреждения

традиционные

нормативная

развивающая

Принципы

коллегиальности

компетентного участия

публичности и открытости

деятельностного характера

исследовательская

добровольности и инициативы

исследовательского характера

учета региональных особенностей

тг

I. Организационно-целевой этап

1.1. подготовка и 1 2 отбор учите- 1.3 сбор и

проведение лей-кандидатов в систематизация

семинара- —► эксперты —» информации об

практикума ООУ по разным

потокам

П. Обучающий этап

2 I. профессиональная подготовка учителей-кандидатов в эксперты для проведения внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении

III. Экспертно-исследовательский этап

3.1. конкретизация экспертной задачи

3 2 выбор технологического обеспечения

3 3 экспертное исследование

3 4 экспертное заключение

IV. Проектировочный этап

4.1. обсуждение результатов экспертизы > 4 2 проектирование и моделирование дальнейшего развития * 4 3. разработка стратегических планов использования результатов

Результат:

- повышение профессионализма учителей

- повышение качества образовательных услуг

- развитие общеобразовательного учреждения

Оргаиизационио-педагогические условия:

1) нормативно-правовое обеспечение внутренней экспертизы (региональные локальные акты)

2) профессиональная подготовка учителей-экспертов (образовательная программа)

3) технологическое обеспечение внутренней экспертизы (модельные документы, инструментарий)

Рис. 1. Процессуально-логическая модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении

2) для организации целостной подготовки учителя-эксперта в региональной системе общего образования важно разработать и внедрить образовательную программу профессиональной подготовки для осуществления внутренней экспертизы (организационно-управленческий аспект);

3) обеспеченность методическими пособиями и рекомендациями всей деятельности учителя-эксперта должна быть связана с исследовательским характером внутренней экспертизы в частности, а также целостностью взглядов на природу экспертизы в сфере общего образования конкретного региона (методический аспект).

Таким образом, результатом теоретического исследования явилось уточнение понятия «внутренняя экспертиза» и его обоснование с учетом региональных условий осуществления в общеобразовательных учреждениях, создание модели внутренней экспертизы в образовательном пространстве Иркутской области, разработка организационно-педагогических условий совершенствования внутренней экспертизы, ведущим условием среди которых является профессиональная подготовка учителя-эксперта.

Во второй главе «Региональный опыт организации и проведения внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении» представлены результаты апробации процессуально-логической модели внутренней экспертизы, раскрыто ее практическое значение, проверена достоверность организационно-педагогических условий совершенствования внутренней экспертизы, а также проанализированы итоги экспериментальной работы, направленной на проверку эффективности внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, которая проходила в естественных условиях образовательного процесса школ Иркутской области.

Для выполнения экспериментальной работы по осуществлению внутренней экспертизы в учреждениях общего образования на основе ее процессуально-логической модели были исследованы мотивы принятия решения администрацией и учителями об участии в проведении внутренней экспертизы, анализ мотивов характеризует их как внутренние, соответствующие потребностям людей. Также проведен мониторинг итогов первой и второй аттестаций по показателям и критериям, установленным на региональном уровне. На основании результатов мониторинга были определены школы, в которых неявно выраженные внутренние проблемы, на наш взгляд, сдерживали их развитие, что не могло не отразиться и на качестве образовательных услуг.

Представленная нами с подробным описанием этапов внутренняя экспертиза в общеобразовательном учреждении была апробирована в ходе эксперимента по аттестации общеобразовательных учреждений в Иркутской области.

В соответствии с созданной моделью, организационно-целевой этап начинался с подготовки и проведения в школах семинара-практикума по общим вопросам экспертизы в образовании. С целью выявления первоначальных представлений об экспертизе, для того чтобы скорректировать программу семинара-практикума, среди участников проводилось анкетирование.

Значимым по его результатам было следующее: от 80 до 90% учителей никогда не участвовали даже в аттестационной экспертизе, не говоря уже о других видах экспертизы в образовании. Однако все педагоги (100%) отмечают повышение профессионального уровня учителя, занимающегося экспертной деятельностью.

Необходимо отметить, что результаты анкетирования подтвердили наше предположение о том, что экспертиза в образовании - это становящаяся практика, востребованная в педагогических коллективах, особенно внутри учреждений; требующая специальной подготовки учителей, владеющих экспертной методологией и технологией как для проведения внутренней экспертизы, так и для использования в своей каждодневной работе.

По итогам апробации дальнейших шагов организационно-целевого этапа мы пришли к следующим выводам:

- для отбора учителей-кандидатов в эксперты предпочтительнее использовать как документальный (рейтинговый), так и эвристический методы, т.е. осуществлять комбинированный подход;

- сбор и систематизацию информации об общеобразовательном учреждении, необходимую для формулирования предварительной экспертной задачи учителями - кандидатами в эксперты, лучше осуществлять по разным потокам, в зависимости от объекта и предмета экспертизы.

Учитывая реальную ситуацию становления экспертизы в образовании, необходимость продуктивного взаимодействия ее субъектов, мы через разные формы осуществляли подготовку учителей-экспертов: самообразование, проведение курса лекций, индивидуальное консультирование, инструктаж, обучающие семинары, деловые игры (ОДИ), тренинги - с целью найти оптимальный вариант для организации и проведения внутренней экспертизы.

Для проверки факта, что формы подготовки учителей-кандидатов в эксперты в процессе внутренней экспертизы отражаются на качестве экспертного исследования, была проведена интегральная оценка качества экспертных заключений в рамках аттестации общеобразовательных учреждений по формуле:

ЛСИ х ДО х ПР

КЭЗ = -—-, где

1000

КЭЗ - оценка качества экспертного заключения, данная членами аттестационных комиссий;

ЛСИ-оценка лаконичности, четкой структуры, ясного изложения; ДО - оценка достоверности и обоснованности;

ПР - оценка выделения нерешенных проблем и слабых сторон, перспектив в развитии.

Таблица 1

Результаты оценки качества экспертного заключения

Наименование учреждения Формы подготовки учителей Средний балл

МОУ лицей №1 г. Иркутск Обучающие семинары 0,7

МОУ лицей №3 г. Иркутск Курс лекций 0,55

МОУ лицей ИТ г. Иркутск Индивидуальные консультации 0,6

МОУ СОШ №38 г. Братск Организационно-деятельностная игра 0,65

МОУ гимназия №1 г. Усть-Илимск Тренинги 0,7

МОУ гимназия №9 г. Усолье-Сибирское Инструктаж 0,55

МОУ СОШ №3 г. Шелехов Самообразование 0,45

Примечание: Максимальная оценка качества экспертного заключения равна 1.

Члены аттестационных комиссий при оценке качества экспертных заключений по предложенным критериям отметили, что при достоверности представленных результатов по итогам внутренней экспертизы во всех учреждениях сделанные выводы недостаточно обоснованы, также затруднения возникли и при проектировании дальнейшего развития общеобразовательных учреждений. Экспертные заключения несколько перенасыщены статистическими данными, хотя структура логична, соответствует проведенному исследованию.

На основе результатов оценки качества экспертных заключений, представленных в аттестационную комиссию, и в процессе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что использованный нами опыт в подготовке и проведении внутренней экспертизы имеет право на существование и на данном этапе оправдал себя. Вместе с тем, необходим системный подход, специальная подготовка учителей, способных к экспертной деятельности, так как экспертиза - это исследование, требующее специальных знаний, а эксперт - это специалист, обладающий такими знаниями.

Итогом стало создание образовательной программы подготовки учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении как необходимого условия эффективности и совершенствования данного вида экспертизы.

Для осуществления третьего этапа - экспертно-исследовательского - нами определен следующий механизм, подтвердивший необходимость технологического обеспечения внутренней экспертизы для ее эффективности и совершенствования: конкретизация экспертной задачи на основе полученного экспертного знания —> выбор соответствующего технологического обеспечения (модельных документов и инструментария экспертного (психолого-социально-педагогического) исследования) —> проведение экспертного исследования —> выработка экспертного заключения по итогам внутренней экспертизы.

Согласно созданной модели внутренней экспертизы и принципов, положенных в ее основу, нами определен еще один важный этап - проектировочный, на котором проходит:

- обсуждение результатов экспертизы;

- проектирование и моделирование на основе полученных данных дальнейшего развития общеобразовательного учреждения;

- разработка стратегических планов эффективного использования результатов внутренней экспертизы вне учреждения.

Для реализации этого завершающего этапа в образовательную программу подготовки учителей-экспертов мы включили практико-ориентированный блок, целью которого является развитие экспертного знания, на базе которого может быть осуществлена многообразная экспертная деятельность, в том числе для планирования определенной стратегии развития.

В материалах главы дан подробный качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы по организации и осуществлению внутренней экспертизы на основе сопоставления итогов двух аттестаций в семи общеобразовательных учреждениях, участвовавших в эксперименте, по критериям:

- структура классов;

- уровень методического обеспечения образовательного процесса;

- кадровое обеспечение;

- качество подготовки выпускников III ступени, как прошедших полный курс обучения в данной школе.

Вышеуказанные критерии отражают реализацию главной цели - повышение качества образовательных услуг в общеобразовательном учреждении.

Нами установлено, что по критерию «Структура классов» во всех учреждениях произошла положительная динамика (от 10% до 33%), определены два основных обстоятельства, повлиявшие на это изменение;

1) содержательное обеспечение образовательного процесса школ;

2) за 5 лет обучающиеся общеобразовательных классов по микрорайону окончили данные учреждения.

Результаты выполнения контрольно-измерительных работ в ходе аттестации соотнесены нами с предполагаемыми факторами, влияющими на качество подготовки выпускников. Основными из них являются квалификационная категория учителей, причем первая и высшая, и уровень методического обеспечения образовательного процесса, как одни из значимых критериев по показателю «Условия осуществления образовательного процесса».

Проведенный сравнительный анализ результатов по критерию «Квалификационная категория» показал, что прирост в процентном соотношении учителей с квалификационной категорией во всех семи учреждениях составил от 2% до 23%.

Динамика результативности по критерию «Уровень методического обеспечения образовательного процесса» (от 5% до 18%) подтверждает наши предположения о повышении уровня научно-методической работы, профессионализма учителей в школах, участвующих в эксперименте.

Важнейшим итогом проведения внутренней экспертизы как механизма развития школы стало создание программ развития в общеобразовательных учреждениях, содержащих концепцию, ясные цели и задачи, общую стратегию, основные направления и этапы деятельности, четкое определение содержания, форм и ожидаемых результатов, обоснование инновационных процессов.

В соответствии с основной целью внутренней экспертизы - повышением качества образовательных услуг в общеобразовательном учреждении, где качество подготовки выпускников III ступени является главной составляющей, мы провели сравнение результатов выполнения контрольно-измерительных работ на III ступени, полученных в ходе двух аттестаций. По данным проведенного мониторинга положительная динамика результатов выполнения контрольно-измерительных работ на III ступени составила от 5% до 25%.

Как видим, осуществляемая поэтапно внутренняя экспертиза в школах Иркутской области, достаточная экспериментальная база позволили выявить убедительную положительную динамику некоторых показателей: содержания и условий осуществления образовательного процесса, качества подготовки выпускников, -которые, на наш взгляд, дают наиболее адекватную оценку, характеризующую результаты деятельности общеобразовательных учреждений.

Оценка эффективности внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении (Эв/э) проведена с помощью критериев, разработанных нами на основе системного подхода и отражающих все главные его составляющие и меры их достижения в оптимальном, допустимом, критическом и недопустимом уровнях

(внутренняя мотивация учителей и администрации школы - К|; теоретическая подготовка учителей-экспертов для проведения внутренней экспертизы - К2; технологическая подготовка учителей - экспертов к осуществлению внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении - Кз; соблюдение этики экспертно -оценочной деятельности - К4; изучение и экспертиза всех направлений деятельности школы учителями-экспертами по выбранным для исследования объектам внутренней экспертизы - К5; адекватность экспертного заключения фактическому состоянию деятельности общеобразовательного учреждения в структуре мониторинга - А; рациональность затраты времени на внутреннюю экспертизу - II; стимулирующий характер процесса внутренней экспертизы - С), на основе зарекомендовавшей себя методики интегрированного оценивания с использованием ква-лиметрического правила:

= + К1 + 2 + К* + 3 (А + Н + С) 17

Если 10 < Э„/3 < 9, то эффективность внутренней экспертизы оптимальная.

Если8 < Э„„ < 6, то эффективность внутренней экспертизы допустимая.

Если 5 5 Э,„ < 4, то эффективность внутренней экспертизы критическая.

Если 3 < Э,/з < 0, то эффективность внутренней экспертизы недопустимая.

Характеристика оптимального уровня измеряемых параметров является нормой-образцом выполнения, представляет собой исполняющую программу и используется в качестве критерия достижения целей внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.

В оценке эффективности внутренней экспертизы по пяти параметрам и трем характеристикам меры их достижения, приведенным выше, мы опирались на результаты оценок учителей и администрации школ, участвовавших в эксперименте. Качественно-количественная оценка эффективности внутренней экспертизы дала следующие результаты (см. таблицу 2), которые служат достаточным основанием для вывода об эффективности проведения внугренней экспертизы как для самих общеобразовательных учреждений, так для учителей и администрации данных школ.

Таблица 2

Качественно-количественная оценка внутренней экспертизы

Параметр, Лицей Лицей Лицей СОШ Гимна- Гимна- СОШ

хар-ка №1 №3 ИГУ №38 зия №1 зия №9 №3

(I) (И) (III) (IV) (V) (VI) (VII)

К, 9 7 10 8 10 9 8

к2 7 6 6 7 8 6 5

Кз 5 4 4 5 5 4 3

К4 8 6 8 6 8 7 5

к5 8 6 8 8 8 7 5

А 8 6 8 8 8 6 5

Я 6 6 7 6 7 6 5

С 9 8 9 9 9 8 5

Эв/э 7,5 6,2 7,5 7,2 7,8 6,5 4,9

Уровень допус- допус- допус- допус- допус- допус- крити-

Эв/э тимый тимый тимый тимый тимый тимый ческий

Сравнивая результаты оценки качества экспертного заключения членами аттестационных комиссий с оценкой эффективности внутренней экспертизы, данной учителями и администрацией школ, мы пришли к выводу о том, что уровень эффективности внутренней экспертизы в достижении ее целей напрямую зависит от организации и осуществления внутренней экспертизы на основе ее процессуально-логической модели (см. рис. 2.).

10-

III IV V

общеобразовательные учреждения

•оценка качест ал экспертного заключения -оценка эффективности внутренней экспертизы

Рис. 2. Сравнение результатов оценки качества экспертного заключения с оценкой эффективности внутренней экспертизы в семи общеобразовательных

учреждениях

Итак, поиск решения проблемы с целью улучшения технологии проведения аттестации общеобразовательных учреждений, перенесение ее на качественно новый уровень, соответствующий запросам современности, мы связываем с совершенствованием внутренней экспертизы на основе внедрения ее процессуально-логической модели в регионе. Включение результатов внутренней экспертизы как одного из этапов аттестации общеобразовательного учреждения усиливает, на наш взгляд, процедуру аттестации как механизма, направленного на повышение качества образовательных услуг и определение статуса общеобразовательного учреждения.

Для обеспечения условий совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении нами созданы региональные локальные акты, регламентирующие деятельность школ:

- «Положение о проведении аттестации и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений на территории Иркутской области», утвержденное приказом ГУОПО Иркутской области №1099 от 30.12.1999г., с изменениями, утвержденными приказом ГУОПО №987 от 21.10.2003г.;

- «Организационная модель регламентации деятельности общеобразовательного учреждения», утвержденная приказом ГУОПО №814 от 23.09.2001г.;

- «Механизм установления (изменения, подтверждения) государственного статуса общеобразовательному учреждению», утвержденный в декабре 2003г. приказом ГлавУ ОиПО №1221;

- «Показатели и критерии отнесения к виду общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии, центры образования, школы с углубленным изучением от-

дельных предметов), расположенных на территории Иркутской области», утвержденные приказом ГлавУОиПО Иркутской области №179 от 11.02.2005г.

Анализ ситуации в сфере общего образования Иркутской области показал, что для развития общеобразовательного учреждения все большее значение приобретает специальная подготовка учителя-эксперта как для проведения внутренней экспертизы, так и для своей профессиональной деятельности.

Разработанная нами модель определяет механизм подготовки учителей-экспертов на основе образовательной программы, внедрение которой, на наш взгляд, позволит достичь оптимального уровня эффективности внутренней экспертизы. Образовательная программа профессиональной подготовки учителя-эксперта построена как модульно-блочная система, включающая два модуля и три блока: общёгуманитарный, психолого-социально-педагогический и практико-ориентированный, осуществляется через учебные планы, максимально ориентированные на потребности учителей и общеобразовательных учреждений.

Технологическое обеспечение внутренней экспертизы как одного из условий ее совершенствования составляют модельные документы и соответствующий инструментарий. Так для организации и проведения внутренней экспертизы нами разработаны следующие модельные документы: положение о внутренней экспертизе, правила проведения внутренней экспертизы, инструкции по проведению анкетирования, тестирования и т.п.; для методического сопровождения - памятки по различным направлениям исследования, методические рекомендации, перечень методической литературы в помощь учителю-эксперту, «Портфель эксперта» и т.д.

Специфика объекта внутренней экспертизы, в силу уникальности и новизны, определяет и выбор разного инструментария для психолого-социально-педагогического исследования. Мы обосновали и представили примерный инструментарий для каждого из объектов внутренней экспертизы, используя только проверенные и апробированные методики.

В целях определения достоверности исследования и эффективного влияния внутренней экспертизы на качество образовательных услуг нами были проанализированы результаты независимой итоговой аттестации выпускников III ступени -единого государственного экзамена (ЕГЭ). В рейтинге общеобразовательных учреждений области в семерку лучших учреждений входят: МОУ лицей ИГУ (математика, химия, география, история, русский язык), МОУ лицей №1 г. Иркутска (математика, география), МОУ лицей №3 г. Иркутска (химия), МОУ гимназия №1 г. Усть-Илимска (русский язык, история России), МОУ гимназия г. Шелехова (география). Тем самым доказывая наше предположение, что общеобразовательное учреждение, в котором внутренняя экспертиза в любых ее формах является регулярной процедурой, также более открыто и для внешней экспертизы.

Таким образом, результаты, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о том, что для осуществления внутренней экспертизы и качественного ее проведения необходимо использование процессуально-логической модели как системного образования, учитывающего многообразие частей и целостность основных компонентов внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.

В процессе экспериментальной работы подтверждена необходимость внедрения в практику системы общего образования Иркутской области созданных орга-

низационно-педагогических условий, влияющих на эффективность и совершенствование внутренней экспертизы, обеспечивающей повышение качества образовательных услуг как в общеобразовательном учреждении, так и в регионе.

В заключении подведены итоги проделанной работы, сформулированы общие выводы, подтверждающие достоверность основных положений выдвинутой гипотезы, а также определены перспективы дальнейшего изучения проблемы внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.

1. Установлено, что общеобразовательному учреждению в своей деятельности гораздо важнее анализировать и в системе проводить внутреннюю экспертизу, поскольку она основана на внутренней мотивации коллектива образовательного учреждения, органично связана с организацией работы школы в целом, базируется на знании образовательного процесса и всех его участников.

2. Доказано, что внутренняя экспертиза как необходимая процедура в регламентации деятельности общеобразовательного учреждения положительно влияет на профессионализм учителей, развитие общеобразовательного учреждения с целью повышения качества образовательных услуг.

3. Исследование теории и экспериментальная работа позволили нам построить и внедрить в практику системы общего образования Иркутской области процессуально-логическую модель внутренней экспертизы, включающую следующие этапы: организационно-целевой, обучающий, экспертно-исследовательский, проектировочный.

4. Совершенствованию внутренней экспертизы в регионе способствуют следующие организационно-педагогические условия:

- нормативно-правовое обеспечение внутренней экспертизы;

- профессиональная подготовка учителя-эксперта;

- технологическое обеспечение внутренней экспертизы.

5. Доказано, что ведущим условием является профессиональная подготовка учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Ларичкина Н.В. Мониторинг условий осуществления образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования. Методические рекомендации. - Иркутск, 2001. - 36с. (в соавторстве с Домбровской М.А., Зиминым В.Н., Конюховым В.Ю., Курбатовой О.Н., Поповой М.А., Черняком И.С., личный вклад 15%).

2. Ларичкина Н.В. Проблемы и особенности экспертизы в образовании // Материалы 2 международной научно-практической конференции «Человек-среда-вселенная». - Иркутск, 2001. - С.179-181.

3. Ларичкина Н.В. Личность эксперта в образовании // Материалы VI регионального научно - педагогического симпозиума «Опыт и методология теоретических и практических поисковых исследований учащихся и педагогов» в рамках 8 региональной научно-практической конференции «Шаг в будущее». - Усолье-Сибирское, 2002. - С. 21-23.

4. Ларичкина Н.В. Экспертиза в образовании // Материалы региональной научно-методической конференции «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете». - Братск, 2002. - 4.1-2. - 4.2. - С. 9-11.

5. Ларичкина Н.В. Экспертиза инновационных процессов в общеобразовательном учреждении, ориентированном на работу с одаренными детьми // Материалы Четвертой региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях». - Иркутск, 2002. - С. 98-101.

6. Ларичкина Н.В. Философские основания личностно-профессионального становления эксперта в образовании / Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научн. трудов. - Иркутск, 2002. - Выпуск З.-С. 158-161.

7. Ларичкина Н.В. Лицензирование образовательных учреждений в вопросах и ответах (часть 1): Учебно-методическое пособие - Иркутск, 2004. - 63с. (в соавторстве с Костиным А.К., личный вклад 50%).

8. Ларичкина Н.В. Внутренняя экспертиза в образовании: сущность, цели, задачи /Вестник ИрГТУ: Научный журнал. - Иркутск, 2006.- Выпуск 4 (28). - Т.2. С. 194-198.

Подписано к печати 18.01.2007. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-иэд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 005 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (НП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ларичкина, Наталья Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития экспертизы в образовании.

1.1. Анализ теоретических подходов в психолого-педагогических исследованиях к проблеме экспертизы в образовании.

1.2. Внутренняя экспертиза в образовании: сущность и условия осуществления.

1.3. Теоретическое обоснование процессуально-логической модели внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Региональный опыт организации и проведения внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.

2.1. Сущность и этапы экспериментальной работы по совершенствованию внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.

2.2. Практика осуществления внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях региона.

2.3. Организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях

Иркутской области.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении"

Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия России предполагают трансформации во всех сферах жизни общества. Закон Российской Федерации «Об образовании», зафиксировав изменения в сфере образования, инициированные настоящим этапом общественного развития, закрепил за системой образования возможности своевременно реагировать на запросы в образовательных услугах различных слоев населения. Реальностью времени стали гуманизация, демократизация образования, обусловившие самостоятельность учреждений в обновлении задач и содержания образования, совершенствования технологий обучения, воспитания и развития личности обучающихся в целях повышения качества образовательных услуг. Это потребовало иной включенности школы и учителей в анализ и оценку своей педагогической деятельности, проектирование дальнейшего развития.

- философские и методологические основания представлены в работах Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, С. Г. Баронене, Г. Н. Прозументовой, А. Н. Тубельского и др.;

- отдельные компоненты и ее составляющие явились предметом исследования Д. А. Иванова, В. И. Панова, В. С. Черепанова и др.;

- вопросы научно-методического обеспечения рассмотрены в публикациях И. И. Дранниковой, Е. М. Стачевой, Е. С. Усовой, В. А. Левина и др.

Обобщение мнений разных авторов о функциях экспертизы в образовательной сфере позволяет назвать её механизмом управления развитием образования (О. С. Анисимов, Д. В. Галкин, Е. Г. Матвиевская, Г. Н. Мотова, А. И Субетто и др.).

А. Г. Асмолов, С. JI. Братченко, А. Кац и др. особое внимание обращают на обеспечение гуманистического характера процесса экспертизы.

Экспертиза, в отличие от инспектирования, как и вообще гуманитарное управление, базируется на субъект-субъектном взаимодействии экспертов и участников образовательного процесса. Поэтому экспертиза осуществляет поддержку человека в переходе от одних форм существования к другим, то есть помогает исследовать и переосмысливать свой собственный практический опыт, строить свою деятельность в соответствии с реальной ситуацией. Эти факты нашли отражение в трудах С. JT. Братченко, JI. С. Выготского, Б. Д. Эльконина и др.

На требование высокой квалификации специалистов, занимающихся экспертной деятельностью, обращается внимание в работах В.В. Андреевой, А. В. Гаврилина, Г. А. Мкртычяна. Поэтому важно, как указывает ряд исследователей (А. И. Адамский, С. Г. Баронене и др.), разработать механизм подготовки самих экспертов, лицензирование их деятельности.

Различные аспекты профессиональной деятельности и повышения квалификации как объективной потребности личности и времени, профессионализма учителя отражены в исследованиях И. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, Н. А. Переломовой, В. А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и др.

Актуальность изучения в области экспертизы деятельности общеобразовательных учреждений объясняется становлением её как общественно-государственного института управления общим образованием. Подтверждение тому - активное обсуждение в последнее десятилетие разных видов экспертизы: гуманитарной, педагогической, общественной, психологической и др. (С. JI. Братченко, В. А. Бухвалов, В. А. Гуружапов, А. О. Зоткин, Г. А. Мкртычян, Я. Г. Плинер, Г. Н. Прозументова, С. С. Татарченкова, А. Н. Тубельский, В. С. Черепанов и др.).

Освещение вопроса становления и сущности системного подхода, использования его в решении проблем управления образованием представлено в работах В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, Ю. А. Конаржевского, И. С. Ладенко, Т. В. Сидориной, И. К. Шалаева, П. Г. Щедровицкого, Э. Г. Юдина и других авторов.

Системное моделирование, которому в современных условиях отдается большее предпочтение, теоретически опирается на те общеметодологические и универсальные установки, которые разрабатывались в исследованиях А. Братко, М. Вартофского, Г. Клауса.

Объект - внутренняя экспертиза в общеобразовательном учреждении.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что осуществление внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении в целях повышения качества образовательных услуг позволяет выявить проблемное поле и ресурсы дальнейшего развития школы. Проведение внутренней экспертизы становится возможным при внедрении ее процессуально-логической модели, содержащей организационно-целевой, обучающий, экс-пертно-исследовательский, проектировочный этапы.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1) раскрыть сущность и условия осуществления внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении;

4) дать оценку эффективности внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении;

В работе были использованы основные положения педагогической теории: о целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. А. Сластенин); системно-структурном анализе (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин); содержании и методах педагогической экспертизы (В. А. Бухвалов, Я. Г. Плинер, С. С. Татарченкова, В. С. Черепанов и др.), гуманитарной экспертизы (И. И. Ашмарин, В. И. Бакштановский, С. JI. Братченко, Г Скирбекк, А. У. Хараш и др.), психологической экспертизы (В. А. Карпов, Г. А. Мкртычян, В. И. Панов, Е. С. Усова, В. А. Левин и др.).

Исследование осуществлялось с 1999 по 2006гг. и включало три этапа.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

- определены критерии оценки эффективности внутренней экспертизы;

Практическая значимость работы состоит в следующем:

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на адекватную проблеме исследования методологию, выбором комплекса соответствующих методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, экспериментальной проверкой гипотезы, использованием правил педагогической квали-метрии и методов математической статистики, достаточной экспериментальной базой.

Основные положения, выносимые на защиту:

- профессиональная подготовка учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы;

- вторая международная научно-практическая конференция «Человек-Среда-Вселенная» (г. Иркутск, ИрГТУ, 2001);

Основные результаты исследования были рассмотрены на августовской конференции Главного управления общего и профессионального образования Иркутской области (2003 г.), совещании руководителей муниципальных органов управления образованием региона (2004г.), семинаре «Внутренняя экспертиза в общеобразовательном учреждении» для директоров общеобразовательных учреждений повышенного уровня (2005г.), заседаниях Коллегии и Экспертного совета ГлавУОиПО Иркутской области (2006г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе экспериментальной работы осуществлена апробация созданной процессуально-логической модели внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, выявлено практическое значение внутренней экспертизы, а именно проанализированы некоторые показатели в деятельности школ, динамика которых подтвердила влияние внутренней экспертизы на повышение качества образовательных услуг в общеобразовательном учреждении. Также подтверждена необходимость создания организационно-педагогических условий (нормативно-правовое обеспечение внутренней экспертизы, профессиональная подготовка учителей-экспертов для проведения внутренней экспертизы, технологическое обеспечение данной процедуры) для совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях Иркутской области и проведено исследование, направленное на проверку эффективности этих организационно-педагогических условий.

В ходе экспериментальной работы для решения поставленных задач создан банк данных «Эксперт» для формирования аттестационных комиссий на территории Иркутской области; разработан «Портфель эксперта» - папка с документами для специалиста, проводящего аттестационную экспертизу; определена структура и содержание образовательной программы подготовки учителя-эксперта для внутренней экспертизы; создан комплекс региональных локальных актов, закрепляющий данный вид экспертизы в регламентации деятельности общеобразовательного учреждения и учитывающий его результаты; разработаны модельные документы для общеобразовательного учреждения, проводящего внутреннюю экспертизу и примерный инструментарий психолого-социально-педагогического исследования.

Осуществляемая поэтапно внутренняя экспертиза в семи общеобразовательных учреждениях Иркутской области, достаточная экспериментальная база (372 учителя и членов администрации школ, из них 150 учителей-экспертов, 5046 обучающихся) позволили выявить убедительную положительную динамику некоторых показателей: содержание и условия осуществления образовательного процесса, качество подготовки выпускников, которые, на наш взгляд, дают наиболее адекватную оценку, характеризующую результаты деятельности общеобразовательного учреждения.

Оценка эффективности внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении проведена с помощью критериев, разработанных на основе системного подхода и отражающих все главные его составляющие. В состав критериев вошли следующие: внутренняя мотивация учителей и администрации школы; теоретическая подготовка учителей-экспертов для проведения внутренней экспертизы; технологическая подготовка учителей - экспертов к осуществлению внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении; соблюдение этики экспертно - оценочной деятельности; изучение и экспертиза всех направлений деятельности школы учителями-экспертами по выбранным для исследования объектам внутренней экспертизы; адекватность экспертного заключения фактическому состоянию деятельности общеобразовательного учреждения в структуре мониторинга; рациональность затраты времени на внутреннюю экспертизу; стимулирующий характер внутренней экспертизы).

В итоге проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что для оптимального уровня эффективности внутренней экспертизы необходимо внедрение модели внутренней экспертизы как системного образования, учитывающего многообразие частей и целостность основных компонентов внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.

Созданные в ходе экспериментальной работы организационно-педагогические условия обеспечивают совершенствование внутренней экспертизы на региональном уровне.

183

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходным положением диссертационной работы была мысль о том, что внутренняя экспертиза как необходимая процедура в регламентации деятельности общеобразовательного учреждения может быть использована в практике для повышения профессионализма учителей, развития общеобразовательного учреждения с целью повышения качества образовательных услуг.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение исторических сведений позволили прийти к выводу о том, что понятие «экспертиза в образовании» - становящаяся практика.

В педагогической теории исследованы разные аспекты применения экспертизы: от изучения уровня квалификации учительства с помощью экспертных комиссий и принятии мер для его повышения в 20-х годах прошлого столетия до «оценки возможных инвестиций по методу издержки выгоды и предоставление инвестору по возможности объективных данных об эффективности вложения средств» [1, с. 5].

Понятие «экспертиза в образовании» по-разному трактуется и понимается в настоящее время ее разработчиками: от механизма управления в образовательной сфере до особого типа исследовательской деятельности, требующей профессионального подхода к ее осуществлению.

Изучив имеющийся опыт в нашей стране и за рубежом, опираясь на различные подходы к пониманию экспертизы в образовании, мы выделили основные ее виды: педагогическая, гуманитарная, психолого-социальная, психолого-педагогическая экспертизы и провели сравнение по критериям -предмет, задачи, сущность, используемый инструментарий и профессиональная принадлежность эксперта - которые позволили достаточно определенно их различать.

Нами установлено, что общеобразовательному учреждению в своей деятельности гораздо важнее анализировать и в системе проводить экспертизу своими внутренними силами, поскольку такая экспертиза основана на внутренней мотивации коллектива образовательного учреждения, органично связана с организацией работы школы в целом, базируется на знании образовательного процесса и всех его участников.

Изучив понятия «самооценка», «самоанализ», «самообследование», «самоаттестация», употребляемые в литературе как тождественные внутренней экспертизе, мы пришли к выводу о том, что чаще всего данные понятия используются как синонимы и обозначают «рефлексивную процедуру оценки своей деятельности» в соответствии с показателями, по которым анализируют результаты работы образовательного учреждения члены аттестационных комиссий.

На основе системного подхода нами определены сущность внутренней экспертизы, объект и предмет, выявлены цели, задачи и функции, основополагающие принципы организации и проведения, а также уточнено понятие «внутренней экспертизы», связанное с возможностью ее проведения в общеобразовательном учреждении.

Принципы, положенные в основу внутренней экспертизы (коллегиальности, добровольности и инициативы, исследовательского характера, компетентного участия, публичности и открытости, деятельностного характера, учета региональных особенностей), позволяют говорить о новом подходе к качественной работе учреждения и в целом, системы общего образования, при котором эти результаты становятся открытыми и прозрачными для всех участников образовательного процесса, что, по сути, является реализацией основного требования общества - открытости образования, обозначенного в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Нами установлено, что внутренняя экспертиза в общеобразовательном учреждении, наряду с традиционными функциями экспертизы - аналитической, оценочной, консультационной, рефлексивной, мониторинга, предполагает использование нормативной, исследовательской и развивающей функций, где последняя является системообразующей.

Использование внутренней экспертизы в качестве инструментария развивающего характера, меняющего цели руководителей и существенно влияющего на качество образования, следовательно, и на результаты деятельности общеобразовательного учреждения, влекущего за собой изменение результативности всей системы образования, поставило перед нами задачу построить и внедрить такую модель внутренней экспертизы, которая отвечала бы указанному выше.

Процессуально-логическая модель внутренней экспертизы как целостная многокомпонентная структура, разработанная и апробированная нами в общеобразовательных учреждениях Иркутской области, является научным обоснованием осуществления внутренней экспертизы, отображает ее свойства, взаимосвязи и отношения между элементами как системного образования.

В данной модели внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении учтены положительные результаты регионального эксперимента по аттестации и государственной аккредитации учреждений общего образования, а также устранены недостатки, связанные с отсутствием профессиональной подготовки учителей к экспертной деятельности.

Результаты нашего исследования подтвердили вывод о том, что совершенствованию внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне способствовали:

- изменение технологии аттестации учреждений общего образования;

- разработка «Портфеля эксперта» - папки с документами для специалиста, проводящего аттестационную экспертизу;

- создание банка данных «Эксперт» для формирования аттестационных комиссий на территории Иркутской области;

- внедрение комплекса региональных локальных актов, закрепляющих данный вид экспертизы в регламентации деятельности общеобразовательного учреждения;

- разработка модельных документов для общеобразовательного учреждения, проводящего внутреннюю экспертизу и примерный инструментарий психолого-социально-педагогического исследования.

Экспериментальная работа по внедрению внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, сравнительная качественно-количественная оценка ее эффективности констатируют более высокую эффективность при осуществлении специальной подготовки учителей для проведения внутренней экспертизы, поэтому профессиональная подготовка учителя-эксперта является доминирующей.

Исходя из целостности проектирования и построения образовательного процесса при разработке содержания образовательной программы профессиональной подготовки учителей-экспертов, мы использовали модульно-блочную систему в организации курсовой подготовки, а также, создали учебные планы, максимально ориентированные на потребности учителей и общеобразовательных учреждений.

На наш взгляд, внедрение процессуально-логической модели внутренней экспертизы, несомненно, относится к приоритетным направлениям экспериментальной деятельности в образовании, соответствует стратегическим ориентирам, принятым в экспериментально-инновационной сфере, в частности обеспечивает «моделирование и проектное построение новой образовательной функции в системе образования» [45, с. 19] - внутренней экспертизы.

По итогам экспериментальной работы нами установлена положительная динамика некоторых показателей, а именно, содержания и условий осуществления образовательного процесса, качества подготовки выпускников, подтверждающая влияние внутренней экспертизы на повышение качества образовательных услуг в общеобразовательном учреждении.

Результаты единого государственного экзамена (ЕГЭ) подтвердили наше предположение о том, что общеобразовательное учреждение, в котором внутренняя экспертиза, в любых ее формах, является регулярной процедурой, более открыто и для внешней экспертизы.

В ходе исследования нами решены поставленные задачи:

1) на основе анализа литературы, собственного теоретического исследования мы определяем внутреннюю экспертизу в общеобразовательном учреждении как познавательную и исследовательскую деятельность учителей и руководителей данного учреждения, носящую системный характер, сосредоточенную на определении направлений дальнейшей деятельности и развития школы, требующую специальной подготовки;

2) исследование теории и практическая работа позволили нам построить и внедрить в практику системы общего образования Иркутской области процессуально-логическую модель внутренней экспертизы, включающую следующие этапы: организационно-целевой, обучающий, экспертно-исследовательский, проектировочный. Основу многокомпонентной структуры модели составляют цель, задачи, принципы, функции, этапы;

3) экспериментальным путем обосновано и доказано, что развитие и совершенствование внутренней экспертизы с целью повышения качества образовательных услуг как в общеобразовательном учреждении, так и в системе общего образования Иркутской области, ее эффективность на оптимальном уровне возможны, если внедрять модель внутренней экспертизы при выполнении следующих организационно-педагогических условий: нормативно-правовое обеспечение внутренней экспертизы, профессиональная подготовка учителей-экспертов для проведения внутренней экспертизы, технологическое обеспечение данной процедуры;

4) результаты, полученные в ходе исследования доказали, что ведущим условием для совершенствования внутренней экспертизы в регионе является профессиональная подготовка учителя-эксперта;

5) разработана образовательная программа подготовки учителей-экспертов для проведения внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении в рамках повышения квалификации учителей, состоящая из трех блоков: общегуманитарного, психолого-социально-педагогического, практи-ко-ориентированного.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза была полностью подтверждена в ходе исследования. Результаты работы позволяют наметить перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы, в частности таких ее аспектов, как личностно-профессиональный рост учителя-эксперта; а также расширение компонентов модели внутренней экспертизы на региональном уровне - создание сетевой организации - реального и комфортного условия для профессионального развития учителей, интересующихся внутренней экспертизой. Сетевая организация «Внутренняя экспертиза» - это объединение независимых субъектов, социальных групп или организаций, заинтересованных в вопросах проведения внутренней экспертизы, действующих скоординировано на продолжительной основе для достижения согласованных целей, имеющих общий корпоративный имидж и корпоративную инфраструктуру. Формирование сетевой организации «Внутренняя экспертиза» представляется не как традиционная «вертикальная», иерархически организованная система, а как горизонтальная, самоорганизующаяся сеть.

189

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ларичкина, Наталья Владимировна, Иркутск

1. Аванесов, В. Аттестация нужна, но другая / В. Аванесов // Управление школой. 1999. - № 13. - С. 7.

2. Азгальдов, Г. Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии) / Г. Г. Азгальдов. М. : Экономика, 1982. - 256 с.

3. Алексеев, Н. Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования / Н.Г.Алексеев // Вопросы методологии. 1994. - № 1-2. -С. 59-68.

4. Андреева, В. В. Технология аттестации образовательных учреждений (сборник научно-методических и инструктивных материалов) / В. В. Андреева, А. В. Гаврилин. М. : АРКТИ, 2000. - 152 с.

5. Анисимов, О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога : автореф. дис. . д-ра психол. наук / О. С. Анисимов. М., 1994.-53 с.

6. Анисимов, О. С. Экспертиза : теория и практика / О. С. Анисимов. -Новокузнецк : ИУУ, 1998. 98 с.

7. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М., 1980. - 368 с.

8. Асмолов, А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М. : МГУ, 1990. - 256 с.

9. Аттестация образовательных учреждений в Санкт-Петербурге : сборник нормативных документов и методических материалов / сост. Н. В. Громова. СПб. : Комитет по образованию, 1995. - 75 с.

10. Афанасьева, Т. П. Анализ и экспертиза в работе муниципальной методической службы : методическое пособие / Т. П. Афанасьева, Д. А. Иванов, Н. В. Немова ; под ред. Н. В. Немовой. М. : АПКиПРО, 2004. - 120 с.

11. Афанасьев, В. Г. О целостных системах / В. Г. Афанасьев // Вопросы философии. 1980. - № 6. - С. 62-78.

12. Ахияров, К. Ш. О методологии и методах педагогических исследований / К. Ш. Ахияров // Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования : сб. статей. Уфа, 1991. - С. 3-7.

13. Ашмарин, И. И. Основы гуманитарной экспертизы / И. И. Ашмарин, Б. Г. Юдин // Человек. 1997. - № 3. - С. 76-85.

14. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. - 192 с.

15. Балл, Г. А. Теория учебных задач / Г. А. Балл. М. : Педагогика, 1990.- 181 с.

16. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Бес-палько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Беспалько, В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В. П. Беспалько //Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-24.

18. Битинас, Б. П. Педагогическая диагностика : сущность, функции, перспективы / Б. П. Битинас, Л.И.Катаева // Педагогика. 1993. - № 2. -С. 10-15.

19. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 270 с.

20. Блонский, П. П. Учет школьной работы / П. П. Блонский // На путях к новой школе. 1926. - № 7-8.

21. Богуславский, М. В. XX век российского образования / М. В. Богуславский. М. : ПЕРСЭ, 2002. - 320 с.

22. Бордовский, Г. А. Образование в области управления качества: системный взгляд / Г. А. Бордовский, С. Ю.Тряпицын // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 3. - С. 14-15.

23. Братко, А. А. Моделирование психики / А. А. Братко. М. : Наука, 1969.- 176 с.

24. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С. Л. Братченко. М. : Смысл, 1999. - 137 с.

25. Братченко, С. Л. Гуманитарная экспертиза образования: критерии личностного роста, условия проведения / С. Л. Братченко // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 179-195 ; № 3. - С. 204-226 ; № 4. - С. 137-149.

26. Братченко, С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: методическое пособие для школьных психологов / С. Л. Братченко. Псков : ПОИПКРО, 1997.-68 с.

27. Бухвалов, В. А. Педагогическая экспертиза школы / В. А. Бухвалов, Я. Г. Плинер. М. : Педагогический поиск, 2001. - 160 с.

28. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание : пер. с англ. / М. Вартофский ; общ. ред. и послесл. И. Б. Новика, В. И. Садовского. М.: Прогресс, 1988.-507 с.

29. Вершловский, С. Г. Непрерывное образование как фактор социализации / С. Г. Вершловский // Новые знания. 2001. - № 1. - С. 15-17.

30. Вершловский, С. Г. Андрагогика как наука и как учебный предмет / С. Г. Вершловский // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования. СПб., 2002. - С. 7-9.

31. Выготский, JI. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Л. С. Выготский ; ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевский. -М. : Педагогика, 1982.-488 с.

32. Выявление профессиональных проблем в работе педагога : пакет диагностических методик / Н. Ю. Дичина и др.. Иркутск : ИПКРО, 2002. -34 с.

33. Герасимов, Г. И. Инновация в образовании : сущность и социальные механизмы (социологический аспект) / Г. И. Герасимов, J1. В. Илюхина. -Ростов н/Д : Логос, 1999. 450 с.

34. Гессен, С. И. Основы педагогики : Введение в прикладную философию : учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. М. : Школа-Пресс, 1995. -448 с.

35. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии : пер. с англ. / Дж. Глас, Дж. Стенли ; под общ. ред. Ю. П. Адлерт. М. : Прогресс, 1976.-494 с.

36. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. М. : Просвещение, 1965. - 172 с.

37. Григорьева, Е. А. Оценивание как метод педагогического исследования : автореф. дис. . канд. пед. наук /Е. А. Григорьева. Д., 1974. - 18 с.

38. Гришин, В. В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / В. В. Гришин, П. В. Лушин. М. : Знание, 1990. -64 с.

39. Гуманитарная экспертиза : возможности и перспективы : сб. науч. тр. / под ред. В. И. Бакштановского, Т. С. Караченцевой. Новосибирск : Наука, 1992.-221 с.

40. Гуружапов, В. А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина-Давыдова) / В. А. Гуружапов // Психологическая наука и образование. 1996. - № 1. - С. 95-102.

41. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. М. : Школа, 1994. -184 с.

42. Данилов, М. А. Дидактика / М. А. Данилов. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

43. Дранникова, И. И. Экспертиза как механизм управления качеством образования / И. И. Дранникова, Н. Г. Калашникова. Барнаул, 2001. - 164 с.

44. Евланов, Л. Г. Экспертные оценки в управлении / Л. Г. Евланов, В. А. Кутузов. М . : Экономика, 1978. - 134 с.

45. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования : учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата и педагогов-практиков / Е. С. Заир-Бек. СПб. : Образование, 1995. - 234 с.

46. Захарова, Jl. Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л. Н. Захарова. -Новосибирск, 1997. 38 с.

47. Зверева, В. И. Самоаттестация школы / В. И. Зверева. М. : Педагогический поиск, 1999. - 160 с.

48. Зеньковский, В. В. Предмет педагогической психологии / В. В. Зеньковский // Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. -М., 1993.-С. 150-157.

49. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М. : Логос, 1999. - 384 с.

50. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-16.

51. Зоткин, А. О. Экспертиза и консультирование педагогов исследователей / А. О. Зоткин // Экспертиза инновационных процессов в образовании / под ред. Г. Н. Прозументовой, С. Г. Баронене. Томск, 1999. - С. 105-109.

52. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании : краткое содержание основных понятий, терминов и подходов : учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов. М. : АПКиПРО, 2003. - 28 с.

53. Иванов, Д. В. Малая группа : психолого-педагогический аспект : метод. пособие / Д. В. Иванов. Иркутск : ИрГТУ, 2001. - 52 с.

54. Информационное приложение к журналу «Вести областного образования» : сборник материалов / Областной центр лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений. Иркутск : ИГПУ, 1999.- 107 с.

55. Ительсон, JL Б. Математические и кибернетические методы в педагогике / Л. Б. Ительсон. М. : Просвещение, 1964. - 248 с.

56. Ительсон, JI. Б. Об использовании математических и кибернетических методов в педагогических исследованиях / JI. Б. Ительсон // Советская педагогика. 1962. - № 4. - С. 26-28.

57. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб. : Петрополис, 1996.-416 с.

58. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

59. Кант, И. Сочинения. В 6 т. Т. 6. / И. Кант. М. : Мысль, 1966 - 643 с.

60. Китаев, Н. Н. Групповые экспертные оценки / Н. Н. Китаев. М. : Знание, 1975. - 60 с.

61. Козырев, В. А. Многоуровневое педагогическое образование как целостный процесс подготовки специалистов / В. А. Козырев // Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI / Ставропольский государственный педагогический университет. Ставрополь, 1994.

62. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / отв. ред. В. И. Шкатулла. М.: Юристъ, 1998. - 558 с.

63. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин. -Рига : Эксперимент, 1995. 176 с.

64. Комплексная оценка деятельности вуза. М., 2000.

65. Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору школы о системном подходе / Ю. А. Конаржевский. М. : Просвещение, 1986. - 135 с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 1. - С. 3-16.

67. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. -1970.-№9.-С. 110-114.

68. Кузибецкий, А. Н. Аттестация сельской школы : подготовка и проведение : метод, пособие / А. Н. Кузибецкий. М. : ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

69. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. Л. : ЛГУ, 1970. - 113 с.

70. Кулюткин, И. Н. Психология обучения взрослых / И. Н. Кулюткин. -М. : Просвещение, 1985. 128 с.

71. Ладенко, И. С. Интеллектуальные системы в целевом управлении / И. С. Ладенко ; отв. ред. В. Н. Карпович ; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии. Новосибирск : Наука. Сиб. отд-ние, 1987. -195 с.

72. Лазарев, В. С. Как разработать программу развития школы / В. С. Лазарев, М. М. Поташник. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

73. Лернер, И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И. Я. Лернер. М. : РОУ, 1995. - 49 с.

74. Лицензирование, аттестация, аккредитация школ / сост. Е. М. Шибанова. М.: Астрель : ACT, 2003. - 252 с.

75. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

76. Маркова, А. К. Психология труда учителя : книга для учителя /

77. A. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 190 с.

78. Материалы для проведения аттестации средней общеобразовательной школы / А. Б. Поле, Н. А. Вольнова, В. И. Красножон и др.. М. : ГГИ-УЗ, 1990.-51 с.

79. Материалы по подготовке к государственной аттестации и аккредитации вуза. М., 2002.

80. Методические рекомендации по проведению лицензионной экспертизы в процедуре комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения : руководство эксперта. М., 2002.

81. Михеев, В. И. Методика получения и обработки данных в психолого-педагогических исследованиях / В. И. Михеев. М. : Изд-во университета Дружбы народов, - 1998. - 83 с.

82. Мкртычян, Г. А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании : теория и практика : дис. . д-ра психол. наук / Г. А. Мкртычян. -Н. Новгород, 2002.-351 с.

83. Мониторинг условий осуществления образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования : методические рекомендации / В. Н. Зимин и др.. Иркутск : ИПКРО, 2001. - 36 с.

84. Мотова, Г. Н. Государственная аккредитация общеобразовательных учреждений : учебное пособие / Г. Н. Мотова. М., 1999. - 127 с.

85. Николаев, Н. П. Наступает время нового менеджмента. Беседа с руководителем Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки

86. B. А. Болотовым / Н. П. Николаев, В. А. Болотов // Высшее образование сегодня. 2004. - N 7. - С. 2-5.

87. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе : рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М. : Сентябрь, 2001.-240 с.

88. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании / Д. Д. Иванов и др.. М., 1998. - 63 с.

89. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / С. И. Ожегов ; Рос. АН, Ин-т рус. яз. ; Рос. фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Азъ, 1995. - 907 с.

90. Опёнков, М. Ю. Диалог и гуманитарное образование / М. Ю. Опёнков // Педагогическое обозрение. 1996. - № 3. - С. 28-36.

91. Орлов, А. Б. Психология личности и сущность человека : парадигмы, проекции, практики / А. Б. Орлов. М. : Высшая школа, 1995. - 381 с.

92. Пакет психодиагностических методик : учебное пособие / сост. В. Г. Асеев. Иркутск : ИГПИ, 1991. - 170 с.

93. Панина, Г. В. Социальная экспертиза в инженерном проектировании / Г. В. Панина // Экспертиза в современном мире : от знания к деятельности / под ред. Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. М., 2006. - С. 290-292.

94. Панов, В. И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения / В. И. Панов // Психологическая наука и образование. 2001. - № 2. - С. 14-20.

95. Педагогика и логика : сборник / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М. : Касталь : Междунар. журн. "Магистери-ум", 1993.-412 с.

96. Переломова, Н. А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. А. Переломова. Хабаровск, 1999. - 36 с.

97. Полонский, В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В. М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 142 с.

98. Популярный энциклопедический словарь / под ред. А. П. Горкина. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. 1583 с.

99. Проблемы аттестации и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений : сборник статей / сост. В. В. Спасская и др. ; под ред. В. Н. Шаулина, В. Я. Филимонова. Калуга : Гриф, 1999. - 170 с.

100. Проблемы результативности педагогической деятельности / под ред. Е. И. Казаковой, Е. В. Титовой, А. П. Тряпицыной. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1997.-56 с.

101. Регион : Управление образованием по результатам : теория и практика / П. И. Третьяков, Т. В. Сидорина, Н. А. Воронова и др. ; под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 875 с.

102. Регуш, JI. А. Наблюдение в практической психологии : характеристики, методики, упражнения / Л. А. Регуш ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб.: Образование, 1996. - 146 с.

103. Н.Рогов, Е. В. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. В. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

104. Розенберг, Н. М. Проблемы измерений в дидактике / Н. М. Розенберг. Киев : Выща школа, 1979. - 176 с.

105. Рубцов, В. В. Развитие образовательной среды региона / В. В. Рубцов. М., 1997.

106. П.Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо // Педагогическое наследие. М., 1989. - С. 199-295.

107. Сборник нормативно-правовых и организационно-методических материалов по аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений Ростовской области / сост. Л. Л. Иванова и др. Ростов н/Д : МОиПО Ростовской области, 1999. - 134 с.

108. Сергоманов, П. А. Изменения в школе : одни проблемы. / П. А. Сергоманов, Н. П. Бруданова // Учитель. 2003. - № 6. - С. 73-75.

109. Сериков, В.В. Образование и личность : теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М. : Логос, 1999. - 272 с.

110. Ш.Сидорина, Т. В. Теоретические основы экспертирования образовательных учреждений / Т. В. Сидорина. Новосибирск, 1999. - 149 с.

111. Скирбекк, Г. Есть ли у экспертизы этические основы? / Г. Скирбекк //Человек. 1991.-№ 1.-С. 86-95.

112. Сластенин, В. А. Педагогика : инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 224 с.

113. Современный словарь иностранных слов. М. : Русский язык, 1993. - 740 с.

114. Социология : методические указания по написанию и оформлению рефератов и курсовых работ / сост. С. Б. Сутурин. Усть-Илимск : РИО УИф КГТУ, 2002. - 52 с.

115. Статистические методы анализа экспертных оценок. М. : Наука, 1977.-384 с.

116. Статистический анализ результатов единого государственного экзамена на территории Иркутской области : информационно-аналитические материалы / сост. И. А. Гетманская и др.; под ред. А. К. Костина. — Иркутск : ОУПЦ : ИГПУ, 2006. —51 с.

117. Степанова, Г. Б. Опыт гуманитарной экспертизы оздоровительных технологий / Г. Б. Степанова // Экспертиза в современном мире : от знания к деятельности / под ред. Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. М., 2006. - С. 387389.

118. Субетто, А. И. Управление качеством жизни и выживаемости человечество / А. И. Субетто // Стандарты и качество. 1994. - № 1. - С. 32-37.

119. Ш.Татарченкова, С. С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя : дис. . канд. пед. наук / С. С. Татарченкова. СПб., 1997. - 229 с.

120. Тестирование детей : Психол. тестирование. Диагностика интеллекта. Проф. тестирование / авт.-сост. В. Богомолов. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 346 с.

121. Тесты и методики изучения личности : метод, указания / сост. О. А. Белянина. Усть-Илимск : РИО УИф КГТУ, 2002. - 44 с.

122. Терентьева, Г. Н. Моделирование муниципальной системы непрерывного образования : учеб. пособие / Г. Н. Терентьева. Иркутск : ИГПУ, 2006.-212 с.

123. Типовые положения об образовательных учреждениях. 2-е изд. -М.: Астрель : ACT, 2003. - 284 с.

124. Тубельский А. Н. Экспертиза инновационной школы / А. Н. Тубельский // Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М., 1997. -С. 158-179.

125. Тульчинский Г. JI. Гуманитарная экспертиза как социальная технология / Г. J1. Тульчинский // Экспертиза в современном мире : от знания к деятельности / под ред. Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. М., 2006. - С. 401403.

126. Усова, Е. С. Психологические основания экспертизы и аттестации в системе образования : дис. . канд. психол. наук / Е. С. Усова. М., 2000. -158 с.

127. Управление развитием школы : пособие для руководителей образовательных учреждений / Рос. акад. образования, Ин-т управления образованием ; под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М. : Новая школа, 1995. -462 с.

128. МО.Ушинский, К. Д. О народности в общественном воспитании / К. Д. Ушинский // Педагогические сочинения : В 3 т. М., 1988. - Т. 1. -С. 194-256.

129. Философия образование - общество : круглый стол // Педагогика. -2006. - № 4. - С. 29-44.

130. Фридман, Л. М. О концепции школьной психологической службы / Л, М. Фридман // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 97-106.

131. Фридман, Jl. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов : кн. для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплуно-вич. М. : Просвещение, 1988. - 206 с.

132. Фуряева, Т. В. Экспертиза университетов : опыт ФРГ / Т. В. Фуряева // Высшее образование сегодня. 2005. - № 2. - С. 44-48.

133. Хараш, А. У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях : идеология, методология, процедура / А. У. Хараш // Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М., 1996. - С. 87-129.

134. Нб.Хорафас, Д. Н. Системы и моделирование : пер с англ. / Д. Н. Хора-фас. -М. : Мир, 1967. -419 с.

135. Чередниченко, В. В. Применение экспертных оценок / В. В. Чередниченко // Социс. 1981. -№ 3. - С. 141-146.

136. Черепанов, В. С. Метод групповых экспертных оценок / В. С. Черепанов // Советская педагогика. 1987. - № 5. - С. 57-59.

137. Черепанов, В. С. Теоретические основы педагогической экспертизы : дис. . д-ра пед. наук/В. С. Черепанов. Глазов, 1990. - 351 с.

138. Черепанов, В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / В. С. Черепанов. М.: Педагогика. - 1998. - 150 с.

139. Чирков, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В. И.Чирков // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 116132.

140. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека /

141. B. Д. Шадриков. М. : Логос, 1996. - 320 с.

142. Шалаев, И. К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управления образованием / И. К. Шалаев. Барнаул, 2000. - 102 с.

143. Шаулин, В. Н. Организационно-правовые аспекты лицензирования, аттестации и государственной аккредитации ОУ / В. Н. Шаулин, В. В. Спасская, Е. Н. Дзанагова. М. : Сентябрь, 2000. - 72 с.

144. Шахотин, Е. А. Организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся образовательным учреждением : автореф. дис. канд. пед. наук / Е. А. Шахотин. Брянск, 1999. - 23 с.

145. Шишов, С. Е. Школа : мониторинг качества образования /

146. C. Е. Шишов, В. А. Кальней. М. : Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

147. Щедровицкий, Г. П. Национальная политика России в области образования : цели и действия / Г. П. Щедровицкий. Барнаул, 1997. - 8 с.

148. Щедровицкий, Г. П. Очерки по философии образования / Г. П. Щедровицкий. М. : Эксперимент, 1993. - 154 с.

149. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности современного учителя в системе высшего педагогического образования / А. И. Щербаков. Л. : Просвещение, 1967. - 260 с.

150. Экспертиза инновационных процессов в образовании : подходы к проблеме экспертизы в образовании. / под ред. Г. Н. Прозументовой, С. Г. Баронене. Томск, 1999. - 162 с.

151. Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы / под ред. Г. Н. Прозументовой. -Томск, 1999.- 142 с.

152. Экспертная деятельность в процессе аттестации школы : учебное пособие / Т. И. Шамова и др. . М. : Педагогическое общество России, 2006.- 112 с.

153. Эшби, У. Р. Введение в кибернетику : пер. с англ. / У. Р. Эшби. М. : Изд-во иностр. лит., 1959. - 432 с.

154. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. -М. : Смысл, 2001. 365 с.

155. Ясвин, В. А. Психологическое моделирование образовательных сред / В. А. Ясвин // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 4. - С. 79-88.

156. Ясвин, В. А. Экспертиза школьной образовательной среды / В. А. Ясвин. М. : Сентябрь, 2000. - 128 с.

157. Я" о чества продукта тре- ния, продукта установ- Измерение зультаты, процессы, 2. Степень несоответствия илио S буемой норме. Есть ленным требованиям нормативные документы отклонения от требуемой нор

158. СЗ и продукт, и существует (планы, программы и мыизвестная норма определения его качества. т.д.) 3. Коррекция в соответствии с нормой

159. Н объекта ства, способы сение в обсуждение новой цесс, разворачивающий- сторон намеченных действий

160. МОУ Лицей №1 г. Иркутск Ивкин Олег Васильевич А 054906 (1479) до 30.06.08. апрель 2006г. АА 168596 (1515) от 29.05.06. 35 97 85/50 137 59 78

161. МОУ Лицей №3 г. Иркутск Кашин Николай Павлович А 937089 (84) до 30.03.04. октябрь 2003 г. АА 043605 (563) от 29.12.03. 125 93 64/55 1334 252 687 395

162. МОУ Лицей ИГУ г. Иркутск Кузьмина Елена Юрьевна А 054530 (2247) до 10.08.10. январь 2005г. АА 168200 (1133) от 10.03.05. 50 100 90/71 383 117 266

163. МОУ СОШ №38 г. Братск (МОУ лицей № 3) Сазонова Алевтина Федоровна А 055015 (2715) до 28.07.11. февраль 2006г. АА 168700 (1617) от 03.03.06. 88 80 92/20 1162 457 653 187

164. МОУ гимназия №1 г. Усть-Илимск Волкова Валентина Андреевна А 054700 (2411) до 20.12.08. октябрь 2006г. АА 043067 (80) от 05.04.02. 87 73 82/21,3 591 146 332 113

165. МОУ гимназия №9 г. Усолье-Сибирское Шаманская Ольга Ивановна А 054368 (2090) до 25.02.10. март 2004г. АА 043687 (6390) от 11.05.04. 74 85 83/37 776 219 428 129

166. МОУ СОШ №3 г. Шелехов (МОУ гимназия) Шорников Валерий Семенович А 053151 (960) до 17.04.07. май 2004г. АА 043747 (699) от 24.06.04. 73 91 89/30 663 147 365 151ю о 0\я43 К Йо *п» X К п»1. К)

167. Выписка из базы данных «Эксперт» по аттестации учреждений

168. Фамилия, имя, отчество Место работы, должность, контактные телефоны Участие в аттестации Направления

169. Экспертиза в образовании особая деятельность, в которой одновременно присутствуют исследовательскоаналитическая и проектировочная часть.1. А.Н. Тубельский

170. Семинар-практикум «Экспертиза в образовании»

171. Пояснительная записка к программе для проведения семинара-практикума «Экспертиза в образовании»

172. Формы проведения: лекции-дискуссии, тренинги, ОДИ.

173. С целью выявления первоначальных представлений об экспертизе и для того чтобы скорректировать программу семинара-практикума обязательно проведение анкетирования его участников (анкета №1).

174. Краткая программа семинара-практикума

175. Приходилось ли Вам ранее участвовать в каких-либо экспертизах? Если да, назовите, пожалуйста, в каких именно.

176. Способствует ли участие в экспертизе профессиональному росту учителя-эксперта? Обоснуйте ответ.

177. Каким, по Вашему мнению, должен быть эксперт? (назовите 7 наиболее значимых качеств)

178. Кто и по каким вопросам, на Ваш взгляд, более профессионально проведет экспертизу в школе (администрация, учитель-эксперт, эксперт-профессионал, родительская общественность, учащиеся, работники органов управления образованием и др.)?

179. Считаете ли Вы необходимой специальную подготовку эксперта? Если да, укажите наиболее эффективные формы. Если нет, обоснуйте почему.

180. Образовательная программа профессиональной подготовки учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении

181. Автор-составитель: Н. В. Ларичкина, старший методист кафедры управления и развития образования ОГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования».

182. Программа утверждена на заседании кафедры управления и развития образования ОГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования».

183. При разработке программы использованы материалы ученых г. Москвы, г. Санкт-Петербурга, г. Нижний Новгород.

184. Программа предназначена для учителей, психологов, педагогов дополнительного образования, администрации общеобразовательных учреждений любого вида.1. Рецензенты:

185. Т. В. Иванова, доцент кафедры социальной педагогики и психологии ИГПУ, кандидат педагогических наук;

186. Л. А. Магальник, зав. кафедрой управления и развития образования ОГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования», кандидат педагогических наук;

187. Л. А. Гительман, зам. директора по учебно-воспитательной работе высшей квалификационной категории МОУ СОШ №64 с углубленным изучением отдельных предметов г. Иркутска.1. Иркутск 2007

188. Образовательная программа профессиональной подготовки учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении

189. Современная система общего образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление качественных образовательных услуг.

190. В связи с этим более острой становится потребность в учителе-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий, общей ситуации в системе образования быстро реагировать на эти изменения и соответствовать этим потребностям.

191. Образовательная программа состоит из двух модулей по 36 часов каждый, всего 72 аудиторных часа (2-х недельные курсы повышения квалификации) и ориентирована на непрерывное образование как одну из главных жизненных ценностей.

192. Целевое назначение образовательной программы

193. Реализация поставленной цели предполагает решение трех групп взаимообусловленных задач.

194. Предполагаемый результат освоения программы

195. Подготовка квалифицированных учителей-экспертов, позволяющая проведение качественной и объективной внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.

196. Структура программы и учебный план

197. Образовательная программа подготовки учителей-экспертов в сфере общего образования состоит из двух модулей и трех блоков: общегуманитарного, психолого-социально-педагогического и практико-ориентированного.

198. Практико-ориентированный блок, рассчитанный на 26 часов, включает в себя тренинги, ОДИ организационно-деятельностные игры, семинары-практикумы, круглые столы, мини-исследования по направлениям, выбранным для проведения внутренней экспертизы.

199. Вариативная часть учебного плана предоставляет возможность определения собственной траектории изучения тех или иных актуальных для конкретного учителя проблем и вопросов.

200. Вариативная часть учебного плана I модуля представлена следующими подпрограммами: «Педагогическая экспертиза», «Гуманитарная экспертиза», «Экспертиза образовательной среды», «Государственно-общественная экспертиза», «Психологическая экспертиза».

201. Каждая подпрограмма рассчитана на 3 часа, содержание строится на практической основе.

202. Очная, количество человек в группе до 25.

203. Режим шестидневной учебной недели, сопровождаемый созданием условий для социальной и психологической поддержки обучаемых:деление на подгруппы и малые учебные группы, проведение части занятий в базовых общеобразовательных учреждениях.6. Формы занятий

204. Суть обучения по представленной программе в организации коллективной и практической мыследеятельности в «способствовании ее быстрейшейинтериоризации, а не в показе образцов действия для копирования и тем более не в сообщении готовой информации».

205. В процессе реализации программы предпочтение будет отдано активным формам обучения, учитывающим психологические особенности обучения взрослых, а именно: лекциям-полилогам, дискуссиям, мозговому штурму, моделированию, педагогическим студиям и т.д.

206. Вид образовательного сертификата: свидетельство о повышении квалификации, удостоверение государственного образца.

207. Требования к уровню подготовки лиц, завершивших обучение по данной программе