автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вильвовская, Александра Вениаминовна, 1996 год

Введение. ^

Глава 1. Теоретико-методологические основания разработки проблемы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию.

§1. Проблема формирования содержания обучения: основные 9 концепции отечественной дидактики в свете современных образовательных тенденций.

§2. Содержание обучения и его свойства при личностно— 41 ориентированном подходе к образованию.

§3. Принципы формирования содержания обучения при 75 личностно—ориентированном подходе к образованию.

Глава 2. Формирование содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию.

§1. Признаки развития личности в процессе обучения 98 при личностно— ориентированном подходе к образованию

§2. Учебные материалы как средство развития личности.

Заключен не

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию"

Актуальность исследования. ^Характерными чертами развития системы образования на современном этапе являются тенденции к гуманизации и демократизации, отражающие потребности общества в признании права каждого выбирать тот путь в образовании, который позволяет максимально раскрыть и развить способности, интересы личности, удовлетворить различные образовательные потребности. \

Открытие частных школ, распространение нетрадиционных образовательных моделей, тенденция включения российских педагогов в международное педагогическое сообщество стимулировали процесс изменения идеологии

Г" практической деятельности учителей. | Гуманистическая педагогика, ориентация на личность ученика, переход к субъект — субъектным отношениям завоевывают все большее признание среди практических деятелей образования.

Представления о ценности личности в образовании, приоритете личностного развития в образовательном процессе, составляющие основу идеологии гуманизации школы, имеют психологические основания в концепциях и теориях гуманистической психологии и педагогики, представленых преимущественно в работах зарубежных авторов. Так, в работах К.Роджерса и А.Маслоу содержатся описания представлений гуманистической психологии о личности и личностном росте. Представление К.Роджерса об образовании как развитии внутреннего опыта ученика, которое возможно только в условиях свободы выбора пути в образовании, указывает идеологическое направление изменения образовательной практики. Работы Р.Мэя, ГАЛендрет, Р. и М.Снащерс и др., в которых подробно освещены вопросы взаимодействия с клиентом и ребенком при клиент — центрированной терапии и личностно — ориентированном обучении, становятся известными отечественным педагогам, порождая желание изменять практику преподавания.

Однако собственно дидактические и частно —методические исследования в области личностно —ориентированного образования существенно сдерживаются отсутствием адекватной методологии для теоретических разработок в этой области и слабой интегриров анностью соответствующих психологических моделей в педагогический контекст.

Сегодня существует весьма ограниченное число таких теоретических работ, причем понятийный аппарат личностно — ориентированного подхода разработан в этих работах весьма неполно. Незначительное число дидактических работ в области личностно —ориентированного образования (В.А.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, В.Д.Шадриков, Ю.И.Турчанинова и др.) методологические проблемы, как правило, не обсуждают. В то же время, несмотря на разницу подходов и неопределенность понятий, можно усмотреть общее для исследований представление о личностно—ориентированном образовании, как о таком типе образования, которое выступало бы средством развития личности в образовательном процессе. I

Применительно к объектам такой степени сложности, какими являются феномены в сфере образования, наиболее современным и адекватным представляется системный подход. Требование применения системного подхода в различных его аспектах и интерпретациях неоднократно выдвигалось в отечественной педагогике в последние десятилетия (И.Я.Лернер, В.С.Леднев, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, В.П.Беспалько, Э.Н.Гусинский и др.).

Таким образом, методология системного подхода совместно с гуманистической психологией могут служить достаточным основанием для разработки конкретных дидактических проблем личностно — ориентированного образования, в частности проблем содержания обучения, его специфических особенностей и принципов формирования.

Названные проблемы традиционно входят в круг исследовании отечественной дидактики. Отдельные аспекты проблемы свойств содержания обучения и принципов его формирования рассматривались в контексте общедидактических концепций (И.Я.Лернер, В.СЛеднев, Ю.К.Бабанский), в частности, в работах И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, В.М.Дукова, Г.М.Голина, Н.М.Шахмаева, М.Н.Скаткина, К.М.Ушакова. Однако общим исходным положением для этих исследований является то, что содержание обучения формируется до и вне встречи конкретных учителей и учеников, а проблема формирования содержания обучения с опорой на свойства этого содержания не является проблемой учителя. Результаты исследований свойств содержания обучения в отечественной дидактике традиционо адресуются авторам учебников, а принципы формирования — авторам учебных программ, тогда как при личности о — ориентированном образовании эти вопросы входят в круг проблем учителя.

Актуальность исследования свойств содержания и принципов его формирования при личностно — ориентированном подходе к образованию обусловливается необходимостью уточнения подходов к решению проблемы содержания обучения в условиях субъект — субъектных отношений, определения свойств содержания и принципов его формирования, которые позволили бы ему стать средством развития личности.

Таким образом, потребность практических деятелей образования в изменении подходов к формированию содержания обучения и неразработанность теоретических оснований таких изменений определяет выбор и формулировку темы исследования: "Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно —ориентированном подходе к образованию".

Объект иследования: содержание обучения при личностно -ориентированном подходе к образованию.

Предмет исследования: специфические свойства содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию и принципы его формирования.

Цель исследования: разработать теоретические основы формирования содержания обучения при личностно — ориентированном подходе к образованию.

Гипотеза исследования:

Содержание обучения становится средством развития личности, если оно:

1) обладает рядом специфических особенностей (свойств), а именно целостностью, проблемностью, актуальностью;

2) формируется с учетом следующих принципов: свободы выбора содержания учителем и учениками, открытости, учета единства синхронического и диахронического подходов к его формированию, а также учета единства сознательной и бессознательной составляющих в культуре и представлениях учеников.

Задачи исследования:

1. Выявить специфические особенности содержания обучения при личностно —ориентированном подходе к образованию.

2. Определить принципы формирования содержания образования при личностно —ориентированном подходе к обучению.

3. Экспериментально проверить возможности реализации принципов формирования содержания обучения при личностно — ориентированном подходе к образованию. г—'

Теоретико—методологическую основу исследования составляют концепция гуманистической педагогики и психологии (К.Роджерс), гуманитарно — системный подход (Э.Н.Гусинский), концепция личностно — ориентированного образования (Ю.И .Турчанинова)\

Методы исследования определялись теоретическим характером работы и включали в себя сравнительно—сопоставительный анализ подходов к решению проблемы содержания обучения, моделирование, опытно экспериментальная проверка моделей, методы получения обратной связи (анкетирование, интервью, включенное наблюдение и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: уточнены теоретические представления о личностно — ориентированном образовании, в частности, о содержании обучения при личностно — ориентированном подходе к образованию; выявлены и описаны такие специфические свойства содержания обучения при личностно—ориентированном подходе к образованию, как целостность, проблемность, актуальность; определены и обоснованы принципы формирования содержания обучения при личностно —ориентированном подходе к образованию: свобода выбора содержания учителем и учениками, открытость, учет единства синхронического и диахронического подходов при формировании содержания, учет единства сознательной и бессознательной составляющих в культуре и в представлениях учеников.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается последовательной реализацией его методологических основ, адекватностью методов исследования его цели и задачам.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что использование его выводов и рекомендаций позволяет изменять содержание обучения таким образом, что оно становится средством развития личности в образовательном процессе.

Опубликованные материалы исследования используются в качестве учебных материалов в процессе общепедагогической подготовки студентов педагогических учебных заведений и слушателей системы повышения квалификации.

На основе результатов исследований создано и опубликовано учебное пособие для средней школы, подготовлены учебные материалы и учебные программы по естественнонаучным дисциплинам и литературному образованию для средней школы.

Апробация. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии РИПКРО, семинарах—совещаниях заведующих кафедрами педагогики и психологии педагогических институтов и институтов повышения квалификации (1992—1995 гг.), семинарах председателей психолого — педагогических предметно—цикловых комиссий педагогических училищ (1993-1995 гг.), семинаре "Методологические и психолого—педагогические основы перехода к личностно — ориентированному образованию" (Рязань, 1995), научно-практических конференциях и заседаниях педагогического совета Рязанского Свободного лицея (1994 — 1995 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Первые результаты работы по этому учебному план позволяют говорить о том, что такой подход к формированию содержания обучения индивидуально для каждого ученика изменяет некоторые выделенные нами параметры развития личности.

Прежде всего, существенно возрастает познавательная активность учеников. Выбранная учениками 7 класса учебная нагрузка варьируется от 39 до 44 часов в неделю. Таким образом, учет принципа свободы выбора содержания обучения позволяет учащимся реализовать свои образовательные потребности в разных образовательных областях в соответствии с собственными возможностями. Свой выбор они осуществляют осознанно, взвешивая собственные интересы и возможности, сравнивая программы и методы работы учителей. Процесс образования начинает приобретать для них личную значимость. Изменяется отношение к учению: оно становится его личным (личностным) делом. В качестве иллюстрации возросшей личной значимости обучения можно привести тот факт, что ученики стали тщательно подсчитывать количество часов по предметам, предлагаемое текущим расписанием на неделю.

Необходимо также отметить, что, как и в случае учебных программ, предоставление учащимся учебного плана в качестве учебного материала, в связи с которым возможно осуществление выбора, положительно влияет на отношение к учению, повышая положительную мотивацию учеников. Традиционно учебные планы и программы являются материалами для исполнения, адресованными учителю, и оказываются недоступными и неизвестными ученикам. В личности о -ориентированном подходе к образованию, в котором развитие личности конкретного ученика является ценностью и целью процесса обучения, изменяется представление об этих документах. Как показывает опыт формирования содержания обучения при личностно — ориентированном подходе к образованию, доступность этих документов ученикам позволяет, с одной стороны, реализовывать принципы формирования содержания обучени при личностно — ориентированном подходе к образованию, а с другой стороны, обогащает арсенал дидактических материалов учителя, позволяя тем самым разнообразить образовательную среду для учеников.

Таким образом, опыт разработки учебных программ, учебных текстов и материалов и учебного плана позволяет утверждать, что практическая реализация теоретических оснований формирования содержания обучения в рамках личностно —ориентированного подхода к образованию возможна. В то же время, опыт разработки таких материалов свидетельствует об изменении требований к авторам планов, программ и учебных пособий (текстов). Учет предлагаемых принципов формирования содержания обучения создает необходимость широкой культурной ориентации, с одной стороны, и, с другой стороны, предполагает у авторов наличие представления о ценности развития личности учащихся в процессе работы с создаваемыми материалами.

Анализ опыта работы с материалами, созданными на основе выявленных свойств содержания обучения и принципов его формирования при личностно — ориентированном подходе к образованию, позволяет говорить о том, что изменение подходов к формированию содержания обучения позволяет сделать содержание обучения одним из средств развития личности в процессе обучения. Изменение свойств личности, репрезентирующих личность как целостность (система представлений (моделей), язык и речь, отношение и позиция в культуре и в учении), свидетельствует о том, что в процессе работы с содержанием, организованным с учетом выявленных в работе теоретических оснований, происходит развитие личности учащихся. Именно такое развитие личности как целостности в процессе обучени и составляет сущность личностно — ориентированного подхода к образованию.

Заключение.

В условиях возрастания ценностей гуманизации образования на первый план выдвигается представление о свободе и приоритете творческого развития личности в образовании. В этих условиях содержание обучения оказывается необходимым средством развития личности.

В исследовании на основании анализа существующих сегодня подходов к определению содержания обучения и принципов его формирования сделан вывод о необходимости изменения теоретических оснований построения концепции содержания обучения, чтобы она соответствовала требованиям к содержанию как средству развития личности.

В ходе работы были проанализированы существующие теории содержания образования в контексте изменяющихся целей и ценностей образования. В процессе анализа выявились неадекватность ценностей, лежащих в основании наиболее распространенных отечественных теорий содержания образования ценностям гуманизации образования, свободы личности в образовании, приоритета личностного развития. Также была выявленна неадекватность методологических оснований данных теорий современным общенаучным требованиям к методологии научной теории в сфере социальных дисциплин (к коим относится дидактика).

Были определены теоретические основания формирования содержания школьного образования в рамках личностно — ориентированного подхода. Теоретическими основаниями для решения дидактической проблемы формирования содержания обучения при личностно—ориентированном подходе к образованию являются сущностные характеристики содержания обучения и принципы формирования содержания обучения при личностно — ориентированном подходе к образованию.

Выявленными сущностными характеристиками содержания обучения при личностно —ориентированном подходе к образованию являются свойства целостности, актуальности, проблемности содержания обучения. Было показазно, что содержание, обладающее данными свойствами, может являться средством развития личности в образовании.

Определены принципы формирования содержания обучения при личностно — ориентированном подходе к образованию. Эти принципы являются условием сохранения указанных выше свойств содержания обучения в процессе формирования содержания обучения. В качестве таких принципов были выделены: принцип свободы выбора содержания обучения всеми участниками образовательного взаимодействия, принцип открытости при формировании содержания, единство синхронического и диахронического подходов при формировании содержания, а также учет единства сознательной и бессознательной составляющих в культуре и в в представлениях учеников.

В исследовании продемонстрировано, каким образом данные принципы могут реализовываться при разработке учебных материалов (в практике формирования содержания обучения). Также показано, что содержание, сформированное на основе выделенных в исследовании приницпов формирования содержания обучения, может стать средством развития личности в образовании.

В ходе исследования были выявлены проблемы, решение которых не является непосредственной задачей данного исследования, но которые однако могут быть значимыми при дальнейшем рассмотрении проблемы содержания обучения при личностно—ориентированном подходе к образованию.

Наиболее существенными из них, на наш взгляд, являются: конкретизация основных понятий концепции личностно — ориентированного образования и построение дидактической теории личностно — ориентированного образовательного взаимодействия; развитие теории образовательной среды как составной части теории личностно —ориентированного образовательного взаимодействия; рассмотрение вопроса методов, средств и форм личностно -ориентированного образовательного взаимодействия; определение деятельности преподавания в контексте личностно — ориентированного подхода к образованию.

В связи с этим актуальными проблемами, требующими дальнейшего исследования становятся: построение дидактической теории личностно — ориентированного образования, рассматривающей в единстве вопросы содержания и процесса преподавания и учения; подготовка учебных материалов, в которых бы реализовались указанные свойства содержания обучения и принципы его формирования; подготовка педагогических кадров в соответствии с ценностями личностно—ориентированного подхода к образованию.

Представляется, что решение данных проблем позволит реализовать цели и ценности личностно—ориентированного подхода к образованию как в теоретическом, так в практическом аспектах педагогики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вильвовская, Александра Вениаминовна, Москва

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф.на соиск. уч.ст.к.п.н. — Ростов -н/Д, 1989.

2. Аристова Л.П. Проблема целостности и комплексности в воспитании и образовании подрастающего поколения. // Новые исследования в пед.науках. М.,1986,№2.

3. Арсеньев А.С. Естественнонаучное и гуманитарное знание в педагогическом процессе / / Педагогика искусства и школа /Сост.Е.К.Чухман, Н.Н.Михайлова.—1982.

4. Ашрафьян И.Б. О взаимопонимании учителя и учащихся как внутренней предпосылке и результате педагогического общения. //Психология педагогического обещния. — Ростов — н/Д 1978.

5. Барт Р. От произведения к тексту. // Избранные работы: Семиотика.

6. Поэтика: Пер.с фр. / Сост., общ.ред. и вступ. ст. Г.К.Косикова. — М.: Изд.гр. "Прогресс", "Универс",1994.

7. Барт Р. Семиология как приключение. — "Мировое дерево", 1993.N2

8. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. — М., 1988.

9. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века./Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. — Кемерово: Алеф,1993.

10. Бим — Б ад Б.М. Педагогические течения в начале 20 века: Лекции по антропологии и философии образования./РОУ. — М.:РОУ,1994.

11. ЮБоярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения.— Вологда, 1988

12. Братко АА.,Жук Т.В. Системный подход в современной педагогике и дидактике. // Системный подход и современная наука.Вып.З.-М.,1975.

13. Вильвовская А.В. Опыт реализации гуманитарно — системного подхода к образованию в практике преподавания в школе. // Психолого — педаго — гические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз.сб.н.тр.Вып.З. —М.:РИПКРО, 1994.

14. В поисках теории развития науки.(Очерки западно—европейских и американских концепций XX в.) — М.:Наука,1982.

15. Володарская И.А. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.:МГУ, 1989

16. Глассер У. Школы без неудачников/Пер.с англ. —М.:Прогресс, 1992.16Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций

17. Калинингр.Гос.ун — т. — КалиниградДГУ, 1995.

18. Гуманизация образования: Пс. — пед.межд.журнал. —Бийск, 1994.

19. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. — М.:Интерпракс, 1994.

20. Гусинский Э.Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитар — ных систем.//Психолого — педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Вып. 2 М.:РИПКРО,1993.

21. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М.:Школа, 1994.

22. ГусинскийЭ.Н., ТурчаниноваЮ.И. Личностно — ориентированное обучение: проблемы методологии, теории и практики. //Вопросы повышения квалификации работников образования:Сб.н. — м. тр. РИПКРО. М.:РИПКРО, 1993.

23. Дидактические основы построения базового содержания образования: Сб.н.тр./Под.ред.И.Я.Лернера и И.К.Журавлева.— М. :ИТПиМИО, 1993.

24. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразова — тельной школы. М., 1989.2^Дьюи Дж. Школа и ребенок:Пер.с англ. — М.,Пб., 1923.

25. Единый уровень содержания общего среднего образования/АПН СССР НИИ СИМО. —М.,1986.

26. Заде А. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений./Пер.с англ. —М.:Мир, 1976.28 3инченко В.П. Образование, культура, сознание. //"Философия образования для XXI века" —М.:Логос, 1992.

27. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшекласскников. — М.,1978.

28. Зорина Л.Я. Проблема содержания базового образования и реформа школы.//Дидактические проблемы построения базового содержания образования: сб.н.тр./Под ред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева.— М.:ИТПиМИО,1993

29. Зорина Л.Я. Дидактические основы системности знаний. — М.,1978

30. Из опыта гуманизации образования в петербургской школе-.Аналитический отчет. — Спб, 1993.

31. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. — М.изд.РАО, 1992

32. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М. :Арена, 1994.

33. Концепция общего среднего образования (проект)//Учительская газета. 16 августа 1988 г.

34. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. — М.:ИТПиМИО,1993.

35. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики//Свободное воспитание.Вып.2. — М.,1993.

36. Кошелева В.Л. М.Хайдеггер: феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования.//"Философия образования для XXI века" —М., 1992.

37. Краевский В.В. Учебно — воспитательный процесс как целостность.//Пути реализации связи обучения с жизнью в условиях реформы школы. — М., 1985.

38. Краевский В.В.Проблема научного обоснования обучения. — М., 1977

39. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования.: Автореф.дисс.на соиск.уч.ст.д.фл. —М.,1990.

40. Кулагин П.Г. О межпредметных связях в обучении. — М., 1981

41. Кун Т.Структура научных революций. —М.:Моск.раб., 1977

42. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М. ¡Просвещение, 1989.

43. Лебедев Д.В. Психологические проблемы учителя при переходе к личностно-ориентированному обучению .// Психолого -педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. н. тр. Вып. 2. — М.: РИПКРО, 1993.

44. Леднев B.C. Содержание образования: Учеблособие. — М: Высш. шк.,1989.

45. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования.Проблемы структуры. — М., 1980.

46. Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Педагогика, 1980.

47. Личностно ориентированное обучение и воспитание: Тез.докл.на межвуз.научн.конф.,26 —27 окт.1994 г. —Волгоград ¡Перемена, 1994.

48. Лобок А. Вероятностный тип образования, психомотивационные технологии, свободая письменная речь. // Начальное образование в Рос — сии. Инновации и практика. — М.:Школа, 1994.

49. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М., 1988.

50. Манукян С.П. Дидактические основы формирования положительного личностного отношения к учебной деятельности: Автореф. на соиск. уч.ст .д.п.н. — М., 1991.

51. Методология и техноология обновления содержания образования в национальной школе. — Якутск, 1993.

52. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков. — М.:Наука,1974.

53. Невский И.А. Роль субъективного фактора в обучении и воспитании школьников.//Начальная школа. 1986,№3.

54. Обучение и воспитание молодежи в условиях реформирования педагогического процесса:Сб.н.тр. — М., 1994.

55. Одаренные дети: Пер.с англ. / Общ.ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого; Предисл.В.М.Слуцкого. — М.¡Прогресс, 1991.

56. Оконь В. Введение в общую дцдактику. —М.:Высш.шк.,1990.

57. Пахомов Н.Н Кризис образования в контексте глобальных проблем. // "Философия образования для XXI века." —М.Логос, 1992.

58. Педагогическая теория: идеи и проблемы. —М., 1991.

59. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютер и плодотворные идеи./Пер.с англ. — М.¡Педагогика, 1989.

60. Пестриков С.Г. Тенденции развития гуманистически ориентированных педагогических технологий в теории и практике отечесвенной школы (60е —80е гг.):Автореф.на соиск.уч.ст.к.п.н.— М.,1994.

61. Пинский А.А., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного предмета.//Соверская педагогика. 1983,№ 12.

62. Порфирьева Р.А. Гуманизация образования как фактор преобразования общества (На примере средних школ Российской Федерации):Автореф.на соиск.уч.ст.к.ф.н. — М.,1992.

63. Проблемы школьного ученибника.Вып. 12. — М.¡Просвещение, 1983.

64. Прогностическая концепция целей и содержания образования/Под ред.И.Я.Лернера и И.К.Журавлева.-М.:ИТПиМИО, 1994.

65. Прокопенко В.И.Основные понятия советской дидактики. — Брянск, 1987

66. Пруха Я. Параметры содержания обучения и его эффективность. — Киев, 1987.

67. Психология .Словарь. — М.:Изд.полит .лиг.,1990.

68. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. —М.,1983

69. Ребуль О. Философия образования. // "Общество и образование в современном мире (Из зарубежного опыта) Реф.сб. Вып. 1. —М.,1992.

70. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.8}Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения.//"Философия образования для XXI века" — М. ¡Логос, 1992.

71. Савицкий И. О философии глобального образования.//"Философия образования для XXI века" —М.:Логос, 1992.

72. Саймон Б. Общество и образование. —М.:Прогресс, 1989.

73. Самосознание европейской культуры XX в ека. Сборник (Мы слит ели и писатели Запада о месте культуры в современном обществе).— М. ¡Политиздат ,1991.

74. Сергеенок С А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Автореф.на соиск.уч.ст.к.п.н.-Спб,1992.83Сериков В.В. Личностный подход в образованииэсонцепция и технологии-.Монография. — Волгоград,Перемена, 1994.

75. Скаткин М.Н. Проблема учебника в советской дидактике. М., 198885Скаткин М.Н. Проблемы дидактики. —М., 1984.

76. Совершенствование содержания и методов обучения в средней школе./НИИ СИМО АПН СССР.-М., 1980.

77. Современная дидактика: теори — практике/ИТПиМИО РАО; Под ред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева.— М.:ИТПиМИО, 1994.

78. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся, родителей.В 2 ч. —М.,1993

79. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; НИИ ОП АПН СССР. -М. ¡Педагогика, 1989.

80. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред.В.В.Краевского,И.Я.Лернера. — М.,1983.

81. Теоретические проблемы современного школьного учебника. — М., НИИОП, 1989.

82. Туровский М.Б., Туровская С.В. Культурная сущность образования. // "Культура. Традиции. Образование."Вып. 1. — М.,1990.

83. Турчанинова Ю.И. "Личностно—ориентированное обучение как дидактический феномен".//Психолого — педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз.сб,н.тр. Вып. 1 -М.:РИПКРО, 1992.

84. Философия и методология науки. В 2 ч. — M.:SvR — Аргус, 1994.

85. Шмелькова Л.В. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: Автореф.на соиск.уч.ст.кл.н.— Челябинск, 1991.

86. Rassekh S.Vaieanu G. The contents of education: A worldwide view of their development from the present to the year 2000. — Paris,UNESCO,1987.

87. Rogers C. A Way of Being. Boston, 1980.

88. Rogers C. On becoming a person. — Boston: Houghton Mifflin, 1961.