автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительная эффективность личностно-ориентированных технологий обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никодимова, Елена Александровна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования проблемы сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения

1.1 Антропологический, личностно-ориентированный и технологический подходы к исследованию проблемы.

1.2 Уровни личностного проявления ученика в процессе обучения

1.3 Технологии обучения, ориентированные на разные уровни проявления личности ученика.

Глава 2. Сравнительный анализ эффективности личностноориентированных технологий обучения

2.1 Методика сравнительного анализа эффективности разноуровневых личностно-ориентированных технологий обуче

2.2 Организация экспериментальной работы по изучению сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения.

2.3 Анализ результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительная эффективность личностно-ориентированных технологий обучения"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное образование меняет свою направленность. Его доминантной ценностью признается ребенок как развивающийся человек и личность, а не отчужденные от личностного контекста социокультурные образцы, которыми требовалось овладеть. Педагогическая деятельность в значительной мере изменила пространство своих функций и приоритетов, происходит очевидная трансформация ее целей, предметной сферы и технологий [118, 60]. С этой позиции серьезного внимания заслуживают следующие тенденции, выделяемые в педагогической теории и практике:

- возрастание системности в профессиональной деятельности и сознании учителя, что предполагает целостное восприятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка;

- направленность педагогического проектирования на личность ученика, а не на функциональное выполнение им учебных действий;

- интеграция усилий научной и педагогической общественности вокруг проблемы эффективности обучающей деятельности;

- технологизация педагогической деятельности, использование педагогами в личной практике как имеющихся в отечественном образовании технологий обучения, так и конструирование инновационных технологий.

Тилоа.о<гия образований и со ле дует специфику личностного щ

X0A& посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога как форм самопроявления личности. С этой точки зрения личностно-ориентированный педагогический процесс противостоит редукции целостного человека к отдельным частям его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-то утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шерда-ков).

С позиции психологической науки концептуальность личностно-ориентированного образования представлена положениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии и диалоге как механизмах образования личностного опыта (А.Г. Асмолов, М.И. Бахтин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.И. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн).

В рамках педагогики исследования личностной направленности современного образования ведутся в нескольких направлениях. Методологические регулятивы построения теории и практики личностно-ориентированного педагогического процесса раскрываются в трудах Н.А. Алексеева, Е.В. Бонда-ревской, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской. Формированию структурообразующих компонентов качеств личности в учебном процессе посвящены работы Л.В. Жаровой, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой. Международный опыт создания инновационных моделей и технологий личностно-развивающего обучения, их сравнительно-педагогический анализ представлен в работах М.В. Кларина, Б.А. Лапшова, И.Н. Маринковой, Д.Ю. Шакиро-вой. Подходы к разработке научно-обоснованной критериальной базы для отслеживания динамики развития личности на разных возрастных этапах рассмотрены в исследованиях С.Л. Братченко, В.И. Данильчука, Н.В. Кленовой, В.П. Лебедевой.

Векторизация современного образования на личность ученика как приоритетную ценность актуализирует потребность в разработке авторских моделей педагогической деятельности, собственных вариантов взаимодействия с учащимися в процессе реализации личностно-ориентированного обучения и технологий, адекватных его направленности. Такого рода позиция нашла отражение в работах А.В. Зеленцовой, Г.Ю. Ксензовой, Н.В. Кухарева, Т.В. Машаровой, Н.Г. Осуховой, Е.Н. Шиянова.

В педагогической науке имеется немало работ, в которых основное внимание уделено изучению технологической организации учебного процесса. В аспекте дидактического поиска процесс обучения представляется многофакторным объектом исследования, где технологическое как последовательное, инвариантное, логическое взаимодействует с нетехнологическим -интуитивным, флуктуационным. В исследованиях В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Л.В. Загрековой, В.А. Извозчикова, М.В. Кларина, Т.С. Назаровой, Г.К. Селевко, П.Ю. Питюкова уточнены общая установка педагогической технологии, ее предмет, существенные признаки; прослежена эволюция концептуально-понятийной структуры данного термина в педагогике, разработаны диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий для измерения результатов деятельности, организованной по технологической логике. Ведутся поиски методологического основания проектирования современных технологий (В.В. Гузеев, В.В. Монахов, М.И. Чо-шанов), разрабатывается механизм внедрения технологий обучения в практику школы (С.А. Атутов, И.К. Бархаев, С.В. Белова, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Т.И. Чечет, Б.Б. Ярмахов).

Однако анализ массовой практики показывает, что, несмотря на теоретическую обоснованность современных технологий обучения, знания педагогов в данной области носят крайне неупорядоченный, несистемный характер. Учителя не видят различия между методикой и технологией обучения. Статистические данные опроса учителей общеобразовательной школы и преподавателей педагогического колледжа, приведенные в исследовании Е.О.Рябовой [112], свидетельствуют о том, что в сознании 84% респондентов технология ассоциируется с методами и приемами обучения, 16% опрошенных дают определение педагогической технологии, однако, критерии технологичности в полном объеме не выделяют.

Необходимо констатировать тот факт, что большинство учителей работает лишь по элементам разнообразных педагогических технологий, а не полностью по их процедурам. Опросы, проведенные нами среди учителей, проходящих курсовую подготовку на базе Вологодского института развития образования, показали, что 92% респондентов используют в своей личной практике элементы различных технологий обучения, но только 8% педагогов из числа опрошенных апробируют целостно технологическую процедуру. Такой ситуативный, стихийный процесс не ведет к высокой результативности, не способствует осознанному осмыслению технологической организации обучения. При этом искажается сама сущность технологии обучения как целостного, логически структурированного дидактического процесса. В то же время необходимость выбора учителем наиболее результативной технологии обучения делает необходимым анализ и оценку их сравнительной эффективности.

Эффективность как научная категория характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной или заданной цели. Проблема эффективности обучения активно изучалась Ю.К. Бабанским, Н.О. Ляпиным, В.В. Макеевым, И.Т. Огородниковым, JI.T. Тур-бович, А.Ю. Уваровым. В исследованиях вышеназванных ученых обобщен опыт теории и практики повышения эффективности обучения, приводятся материалы по сравнительной эффективности методов обучения, содержатся рекомендации относительно способов улучшения качества обучения. Значительно меньше работ, в которых специально обсуждается частная проблема количественного определения эффективности обучения (Т.И. Андреева, Г.И. Батурина, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, A.M. Новак). К обучению исследователи подходят как к информационному процессу, выясняются возможности математической оценки получаемых результатов, применения количественных критериев определения его эффективности. Авторы приходят к выводу, что прежде чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, необходимо установить специфику педагогических явлений, содержательно интерпретировав их.

Данная проблема усложняется, когда речь идет о технологиях обучения, ориентированных на проявление и развитие личностных качеств учащихся. С учетом актуальности указанной проблемы на кафедре педагогики Вологодского института развития образования на основе экспериментальных программ профессором И.Д. Лушниковым создано пособие «Основы педагогической антропологии в непрерывном образовании учителя» [78]. В его структурную основу положена логика развития педагогического знания и профессионально личностного совершенствования учителя от послевузовского этапа до становления профессионала высшей категории. В русле педагогической антропологии рассматриваются и личностно-ориентированные технологии. Их сущность состоит в том, чтобы способствовать созданию ситуаций, обеспечивающих востребованность личностных проявлений ученика. Наше исследование выступает в логике проводимой на кафедре работы.

Следует, однако, отметить, что понятие «личностно-ориентированная технология» в педагогической науке не имеет однозначного толкования.

Внедрение технологий обучения, адекватных личностной направленности, влечет изменение характера взаимодействия между педагогом и учениками в учебном процессе. С этой позиции исследует дидактические технологии Е.В. Бондаревская [20]. В качестве основных характеристик личност-но-ориентированной технологии обучения выделены: диалогичность, дея-тельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения и поведения.

По мнению В.В. Серикова [118], основным критерием отнесения технологии к личностно-ориентированной является ее способность создавать личностно утверждающую ситуацию, в которой востребуется проявление личностных функций. И.С. Якиманская [156] считает, что технология лично-стно-ориентированного обучения включает разработку содержания, средств, методов обучения, задающего не знаниевую основу как главную цель, а целенаправленные действия педагога в следующих направлениях: работа с субъектным опытом ученика, выявление и использование смыслов как особых личностных образований, раскрытие способов мышления, сложившихся в опыте каждого ученика. Специфика данного типа технологии заключается в развитии творческой индивидуальности и интеллектуальной свободы личности, в совместном личностном росте учителя и учащихся.

Разнообразие трактовок связано с тем, что в основу определения сущностных характеристик личностно-ориентированной технологии обучения авторами положены различные критерии. Этот факт делает необходимым продолжение поиска и анализа характеристик личностно-ориентированных технологий, на основе которых возможно оценивать их эффективность.

Остаётся неразработанной в педагогической теории и практике процедура сравнения эффективности личностно-ориентированных технологий обучения, что в значительной мере затрудняет выбор учителем технологии обучения с позиции личностного проявления ученика.

Анализ научной литературы и педагогической реальности позволяет выделить ряд противоречий:

- между социально-педагогическими требованиями развития личности ученика в образовательной практике и отсутствием в ней интеграции знаниево-ориентированной и личностно-развивающей концепций;

- между необходимостью осознанного выбора педагогом технологии обучения с позиции личностной ориентации и научной неразработанностью процедуры анализа их сравнительной эффективности;

- между необходимостью технологизации педагогической деятельности и неосознанностью учителем содержательной сущности технологии обучения;

- между научной необходимостью классифицировать технологии обучения по степени проявления определяющих характеристик личности ученика и отсутствием педагогического обоснования типологических особенностей личностно-ориентированных технологий.

Стремление найти способы разрешения выявленных противоречий обуславливает ряд педагогических проблем. Среди них - интересующая нас проблема исследования: каковы дидактические характеристики разноуровневых личностно-ориентированных технологий обучения, на основе которых можно оценивать их сравнительную эффективность? Абстрагирование этой проблемы стало основанием для определения темы диссертационного исследования «Сравнительная эффективность личностно-ориентированных технологий обучения».

Объектом исследования избран личностно-ориентированный процесс обучения.

Предметом исследования выступают технологии обучения, ориентированные на разный уровень личностного проявления ученика и их сравнительная эффективность.

Целью исследования является педагогическое обоснование и экспериментальная проверка сравнительной эффективности технологий обучения, ориентированных на разный уровень личностного проявления ученика.

С учетом поставленной цели, а также в соответствии с проблемой и предметом исследования решались следующие задачи:

- осуществить доказательство разного уровня личностного проявления ученика в процессе обучения;

- разработать типологию личностно-ориентированных технологий обучения, соотносимых с разными уровнями личностного проявления учащихся;

- дать методологическое и теоретическое обоснование процессу сравнительного анализа эффективности личностно-ориентированных технологий обучения;

- разработать и экспериментально проверить методику анализа и оценки сравнительной эффективности разноуровневых личностно-ориентированных технологий обучения.

За методологическую основу исследования приняты антропологический, личностно-ориентированный и технологический подходы. Они не изолированы друг от друга, а представлены в логической иерархии: от методологии, дающей полиаспектное видение человека в образовательной сфере (в контексте данного исследования таковой является педагогическая антропология), к более частным, аспектным - личностно-ориентированной, в основе которой лежат конкретные механизмы развития личностного начала человека в педагогическом процессе, и технологической, обеспечивающей такое развитие.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что технология обучения может нести в себе определенный потенциал личностного проявления учащихся, по которому оценивается ее эффективность. Разрабатываемые в науке личностно-ориентированные технологии обучения имеют сравнительную эффективность, вызывая и обеспечивая качественно разные уровни проявления личности обучающихся.

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использовался комплекс методов исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта учителей; наблюдение; анкетирование, беседы с учащимися и педагогами-экспериментаторами; аналитическая оценка инварианта процедуры сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения; констатирующий и развивающий эксперимент; методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования выступили школа-интернат № 1 г.Вологды, Горицкая средняя школа Кирилловского района, Вашкинская средняя школа с. Липин Бор Вологодской области.

Исследование осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1998-1999гг.) - проводилось накопление эмпирического материала, изучался и обобщался педагогический опыт учителей по использованию личностно-развивающих технологий обучения, осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, определялись методологические подходы, разрабатывался понятийный аппарат.

На втором этапе (1999-2000гг.) - составлялась программа экспериментальной работы, разрабатывались диагностические методики, формулировалась гипотеза, осуществлялось взаимодействие с администрацией и педагогическими коллективами школ, выступивших экспериментальными площадками.

На третьем этапе (2000-2001гг.) - организовывалась экспериментальная работа, анализировались этапные и вариативные результаты эксперимента.

На четвертом этапе (2001-2002гг.) - продолжалась экспериментальная работа, анализировались и обобщались данные, полученные в ходе эксперимента, осуществлялось внедрение в практику научно-методических рекомендаций; оформлялась диссертация.

На защиту выносятся:

- специфика методологии исследования проблемы сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения;

- понятие «уровень личностного проявления ученика» в процессе обучения;

- типология технологий обучения, ориентированных на разные уровни проявления личности ученика;

- методика анализа и оценки сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- впервые выделены и педагогически обоснованы уровни проявления личности ученика в процессе обучения;

- разработана типология технологий обучения, ориентированных на обеспечение разных уровней личностного проявления ученика;

- разработана и экспериментально проверена целостная методика сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения.

Теоретическая значимость диссертационного исследования видится нам в следующем:

- в теорию личности вводится представление о ней как детерминированной ценностями совокупности определяющих характеристик, способных под влиянием педагогически стимулирующих воздействий проявляться на разном качественном уровне;

- дидактика пополняется типологией технологий обучения, ориентированных на разные уровни проявления личности ученика; раздел педагогической науки «Методология и методы педагогических исследований» обогащается методикой изучения сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения; в теоретико-диагностический аппарат введены критерии эффективности личностно-ориентированных технологий обучения. Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированы рекомендации диагностического характера для сравнительного анализа личностно-ориентированных технологий обучения для сознательного выбора учителем желаемой технологии; разработанный инвариант процедуры сравнительной эффективности технологий может применяться в образовательной практике педагогами для отслеживания результатов применения любой технологии обучения. Материалы исследования могут быть использованы в работе по повышению квалификации педагогических кадров, в работе с учителями-исследователями.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием избранной методологии поставленной проблеме, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, репрезентативностью выборки обследуемых и статистической значимостью экспериментальных данных, вариативной экспериментальной проверкой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикацию его материалов, выступления на областных, региональных, республиканских и международной конференциях: «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, МПГУ, 2000); «Непрерывное педагогическое образование и аттестация учителей» (Вологда, ВИРО, 2001); «Измерения в системе образования и управление качеством образования» (Вологда, 2001); «Развитие инновационной деятельности как условие управления качеством образования» (Вологда, 2002); педагогических чтениях молодых ученых «Русское образование: история, современность, будущее» (Вологда, 1999). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и непрерывного педагогического образования Вологодского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Вологодского института развития образования; а также используются диссертантом при чтении лекций и проведении практических занятий в рамках разработанных спецкурсов «Педагогическая антропология и лично-стно-ориентированный процесс обучения» и «Личностно-ориентированные технологии обучения» со слушателями курсов повышения квалификации Вологодского института развития образования и учителями экспериментальных групп.

Публикации. Основное содержание и результаты исследования отражены в 7 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Сравнительный анализ эффективности личностно-ориентированных технологий обучения дает основание для следующих выводов:

1. Программа экспериментальной деятельности применительно к исследованию сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения состоит из нескольких этапов, заключающих определенное содержание.

2. Первый этап связан с анализом практической деятельности. С целью получения знаний о том, как осуществляется выбор учителями технологий обучения и оценка их эффективности проведен констатирующий эксперимент. Он дал возможность получить ряд эмпирических фактов, раскрывающих реальное состояние дел в образовательной практике по интересующим нас вопросам.

3. Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил проблему дифференциации технологий обучения, существующих в отечественной теории и практике, с позиции уровней проявления личности ученика, а также необходимость обучения педагогов диагностическому отслеживанию результатов применения личностно-ориентированных технологий обучения на основе целостной методики сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения.

4. Решение проблемы привело к конструированию развивающего эксперимента. В экспериментальных условиях намечалось провести проверку в образовательной практике эффективности разноуровневых личностно-ориентированных технологий обучения и проверку действенности разработанной методики сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения.

5. Теоретический анализ позволил выделить совокупность критериев и показателей эффективности с позиции проявления ведущих характеристик личности ученика в технологиях обучения разного типа. Разработаны оценочные шкалы согласно инвариантным критериям эффективности для диагностики личностного проявления учащихся.

6. Сравнение полученных результатов развивающего эксперимента по каждому экспериментальному классу выявило позитивную тенденцию в повышении степени личностного проявления учащихся при специально организованном обучении, построенном по технологической логике.

7. Экспериментально доказано, что в силу своей сущностной характеристики личностно-ориентированная технология обеспечивает доминирующий уровень и предшествующие, более низкие уровни личностного проявления. Данное обстоятельство подтвердило обоснованность выделенных типов личностно-ориентированных технологий обучения в зависимости от теоретически спроектированного уровня проявления личности ученика и правильность отбора конкретных технологий обучения на основе типологических характеристик.

8. С помощью методик определения статистической значимости полученных в ходе эксперимента результатов выявлено, что проявление ведущих характеристик личности усиливается при специально-организованном обучении, в котором создаются условия для саморазвития личности. Этот факт важен, так как делает возможным диагностику перспектив личностного проявления и развития ученика по фиксируемым тенденциям.

9. Сравнение оценки личностного проявления ученика с самооценкой данной учащимися, убеждает в том, что: с ростом степени осознанности учеником занимаемой им субъектной позиции в процессе обучения параллельно возрастает степень объективности оценки учителя. Оценка, выставленная ученику, обучающемуся по личностно-ориентированной технологии, за различные аспекты его личностного проявления является определителем как его личностных усилий, так и одновременно определителем преимуществ или недостатков технологии. Это позволяет рассматривать разработанные нами оценочные шкалы в качестве достаточно прогностического инструмента для диагностики уровня личностного проявления.

10. Анализ суждений педагогов, участников экспериментальной работы по проблеме исследования дает основания утверждать, что разработанная нами методика сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения доступна массовому учителю. На ее основе можно диагностировать потенциальные личностно-развивающие возможности любой технологии обучения.

Заключение

Методологический анализ исследуемой проблемы сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения строился на основе единства и иерархии антропологического, личностно-ориентированного и технологического подходов. Антропологический подход, выступая ведущей, родовой методологией, определяет ориентиры для учета всего содержательного многообразия личностного проявления человека в образовательных ситуациях. Личностно-ориентированный подход обуславливает необходимость и позволяет выделить ведущие характеристики личности, описать уровни личностного проявления ученика, дать их педагогическое обоснование. С его позиций осмысливается технологическое обеспечение личностно-развивающего обучения. На базе технологического подхода проектируются конкретные педагогические условия для целенаправленного развития и проявления ведущих личностных характеристик. Только на основе единства выше названных подходов можно исследовать личностно-ориентированные технологии обучения и их сравнительную эффективность.

Единство, но не тождественность методологических подходов актуализирует теоретическое осмысление сущностных характеристик личности человека, определяющих ее содержательно-смысловое ядро. Сложность такого рода описания связана с неоднозначным научным пониманием и объяснением феномена человеческой личности, особенно в сфере психолого-педагогических воззрений.

Анализ исследовательских подходов к выявлению специфики личностной сущности человека позволил выделить определяющие характеристики личности: сформированность ценностных ориентации, волю, творчество, способность к рефлексии. Данные характеристики представлены во взаимосвязи. Волевые процессы запускают механизм самопроявления личности, активизируя направленность на положительное самосозидание личностных качеств. Творчество выступает средством саморазвития обучаемых через удовлетворение потребностей к нестандартному решению учебных проблем и самоутверждению. Рефлексия как программный способ осуществления развития личности предстает связующим звеном между волей и творческой активностью. Ценностные ориентации определяют не только многообразие проявления личностных качеств, но и интегрируют их в неповторимую целостность. С этой точки зрения личность понимается нами как ценностно-детерминированное волевое, творческое самопроявление человека через механизм рефлексии.

Одним из важных теоретических положений исследования является обоснование уровней личностного проявления ученика в процессе обучения, связанных с разнообразием силы проявления ведущих характеристик личности. Уровни отражают выбор ценностных ориентаций, направленность волевых процессов, характер овладения творческими учебными действиями, содержательное многообразие рефлексии.

В исследовании обосновано три уровня личностного проявления ученика: личность как субъект задаваемых извне образцов, личность как субъект творческого созидания предметного или духовного мира, личность как субъект саморазвития, самосозидания. Каждый уровень берет свое начало в предыдущем и создает реальную базу для зарождения последующего. Переходя от одного уровня личностного проявления к другому, ученик все сильнее, качественнее проявляет свои ведущие личностные характеристики.

С позиций уровня личностного проявления ученика осуществляется анализ технологий обучения, адекватных тому или иному уровню. Личност-но-ориентированная технология обучения определяется нами как целостный, логически структурированный дидактический процесс, создающий условия для ценностно-детерминированного волевого, творческого самопроявления ученика на основе рефлексии.

Характер проявления личности ученика в технологиях обучения меняется, что дает основание для их классификации на основе уровней личностного проявления ученика. По степени проявления ведущих характеристик личности выделены три типа технологий обучения: технологии информационно-операционного типа, технологии эвристического типа, технологии саморазвития. Анализ описанных в педагогической теории и существующих в практике технологий обучения с позиции данной типологии позволил отобрать совокупность личностно-ориентированных технологий обучения для проведения эксперимента.

Экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов. На этапе констатирующего эксперимента было выявлено реальное состояние дел в образовательной практике: отсутствие осознанного выбора учителями технологий обучения с позиции личностной ориентации, неразработанность единого подхода к оценке сравнительной эффективности применяемых технологий, недостаточную информированность педагогов о сущности технологической организации процесса обучения в его личностно-развивающей направленности.

Развивающий эксперимент ставил целью проверку эффективности разноуровневых личностно-ориентированных технологий обучения на основе теоретически обоснованных типологических характеристик и проверку действенности сконструированной целостной методики сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения.

Методика сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения представлена системно. Она строится на определенных научно обоснованных понятиях, включает совокупность критериев и показателей эффективности для диагностики личностного проявления ученика, заключает в себе процедуру отбора наиболее эффективной технологии обучения с позиции личностной ориентации.

Эксперимент выявил позитивную тенденцию в повышении степени личностного проявления учащихся экспериментальных классов при специально организованном обучении, построенном по технологической логике, что говорит о личностно-развивающем потенциале апробируемых технологий.

Ведущие качества личности наилучшим образом организуются в личностно-ориентированной технологии обучения, в отличие от традиционного системного процесса обучения. Степень педагогической организации этих качеств, через конструируемые в технологии условия их проявления, можно менять, выбирая соответствующую технологию.

Как показал эксперимент, соотношение уровней личностного проявления ученика в технологиях обучения различно. В эксперименте выявлен доминирующий уровень личностного проявления ученика. Доминирующий уровень вбирает в себя возможности нижестоящих уровней и прокладывает дорогу к более высокому уровню.

Личностно-ориентированная технология обучения не только позволяет сочетать дидактический контроль и оценку результатов с самоконтролем и самооценкой, но и по мере усиления личностно-развивающего потенциала технологии все сильнее стимулировать рефлексивные процессы учащихся, когда значимость самоконтроля и самооценки начинает преобладать над значимостью внешнего контроля и оценки. У ученика формируется убеждение в том, что обучение необходимо прежде всего для него самого (для самопроявления,саморазвития).

В результате сравнения эффективности разноуровневых личностно-ориентированых технологий обучения установлено, что проявление ведущих характеристик личности ученика усиливается при специально организованном обучении, в котором создаются условия для саморазвития личности. Применяя разработанные нами оценочные шкалы согласно инвариантным критериям эффективности удалось данный вывод подтвердить количественными показателям. Этот факт является важным, так как не только выявляет путь определения эффективности личностно-ориентированных технологий обучения, но и видна возможность сравнивать различные технологии обучения на основе научно разработанной методики сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения.

Полученные знания о сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения и пути ее определения дают импульс к дальнейшим поискам в данной области.

Продолжение исследовательской деятельности по данной проблеме связывается диссертантом с выявлением и педагогическим обоснованием эффективности технологически организованного процесса обучения с точки зрения самопроявления личности учителя, его творческой деятельности при конструировании и применении личностно-ориентированных технологий обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никодимова, Елена Александровна, Вологда

1. Абдулина, OA. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски / О.А. Абдулина, А.А. Плигин //Наука и жизнь. -1998. №4. - С.34-36.

2. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: Издательство ТюмГУ, 1997. -186 с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Высшая школа, 1968. - 230 с.

4. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань, 1994.- 142 с.

5. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Педагогика, 1995.- 196 с.

6. Батурина, Г.И. Цели и критерии эффективности обучения / Г.И. Батурина, У. Байер //Сов. педагогика. 1975. - №4. - С.47-52.

7. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин //Философия и социология науки и техники. М.: Знание, 1986. - С.26-37.

8. Безрукова, В. Образовательные технологии: ориентиры для выбора / В. Безрукова //Директор школы. 1999. - №8. - С.25-20.

9. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. 4.1: Курс лекций /Московский психолого-социальный институт / Д.А. Белухин. М.; Воронеж: Институт практической психологии; НПО «МОДЕК», 1996.-318 с.

10. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспаль-ко. М.: Педагогика. 1989. - 190 с.

11. Библер, B.C. Мышление как творчество:(Введение в логику мысленного диалога) / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

12. Бим-Бад, Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России / Б.М. Бим-Бад //Сов. педагогика. 1990. - №9. - С. 102-110.

13. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. М.: Издательство Российского открытого университета, 1994. - 36 с.

14. Блинов, В.М. Эффективность обучения / В.М. Блинов. М.: Педагогика. 1976.- 189 с.

15. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.1. / П.П. Блонский. М.: Педагогика. 1979.

16. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В.И. Боголюбов //Сов. педагогика. 199. - №9. - С.123-128.

17. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

18. Большой толковый словарь русского языка. Спб.: Норинт,2000. -1469 с.

19. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская //Педагогика. -1997. №4. - С.11-15.

20. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М.; Рос-тов-н/Д, 1999.-490 с.

21. Бордовский, Г.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков //Сов. педагогика. 1993. - №5. -С.27-32.

22. Бородина, Н.В. Основы разработки модульной технологии обучения: Учебное пособие / Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова! Екатеринбург: Издательство Уральского государственного профессионального педагогического университета, 1994. - 88 с.

23. Боряз, В.Н. К диалектике понятий «человек», «личность», «индивид» /В.Н. Боряз. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 75 с.

24. Братусь, Б.С. Духовные аспекты теории личности / Б.С. Братусь. М.: Просвещение, 1997. - 144 с.

25. Волков, И.П. Учим творчеству / И.П. Волков. 2-е изд., перераб. - М.: Педагогика, 1988. - 96 с.

26. Выготский, J1.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Высшая школа, 1991. - 230 с.

27. Глоссарий современного образования (терминологический словарь)// Народное образование.- 1997.- №3.- С.19-22

28. Гольдин, А. Парадигма свободы и современные образовательные технологии / А. Гольдин //Народное образование. 1997. - №8. - С.38-40

29. Григорян, Б.П. Философия о сущности человека / Б.П. Григорян. М.: Политиздат, 1975. - 340 с.

30. Груздев, Г. Педагогическая технология эвристического типа / Г. Груздев, В. Груздева //Высшее образование в России. 1996. - №1. - С.117-121.

31. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии / В.В. Гузеев. -М.: Знание, 1995. 135 с.

32. Гузеев, В.В. Основы авторской технологии / В.В. Гузеев //Народное образование. 1997. - №3. - С.33-42.

33. Гуляева, Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личност-но-ориентированного образования в педагогическом лицее: Дис. .канд. пед. наук / Н.В. Гуляева. Саранск, 1998. - 287 с.

34. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Логос, 2000.- 295 с.

35. Гуружанов, В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий / В.А. Гуружанов //Психологическая наука и образование. 1997. - №2. - С.39-43.

36. Гусарова, Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности: Дис. канд. пед. наук / Н.Б. Гусарова. Шуя, 2000. - 243 с.

37. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика. 1989.-239 с.

38. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 318.

39. Жарова, J1.B. Учить самостоятельности: Книга для учителя / JI.B. Жарова. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

40. Жучок, П.М. Оценка эффективности обучения методологии математической статистики / П.М. Жучок //Сов. педагогика. 1965. - №6. -С.62-65.

41. Загрекова, JI. Основы педагогических технологий / JI. Загрекова //Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.97-99.

42. Зак, А.З. Диагностика видов мышления младшего школьника / А.З. Зак. М.: Просвещение, 1968. - 210 с.

43. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь / Л.В. Занков. М.: Высшая школа, 1968.-210 с.

44. Зарецкий, В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач: Дис. канд. психол. наук /В.К. Зарецкий. -М., 1984.- 175 с.

45. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

46. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко //Педагогика. 1997. - №5. - С. 13-16.

47. Иваницкий, А.И. Системно-деятельностный подход к разработке и внедрению обобщенных технологий обучения / А.И. Иваницкий, J1.A. Лисина //Наука и школа. 1998. - №5. - С.43-50.

48. Известия Воронежского пед. университета. Том 250: Личностно-ориентированное образование: история, теория, практика. Сборник научных трудов. Воронеж: Воронежский гос. пед. университет, 2000. -217 с.

49. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой. -М.: Педагогика, 1991. 136 с.

50. Ильин, Е.Н. Герой нашего времени / Е.Н. Ильин. М.: Педагогика, 1991.-287 с.

51. Инусова, X. Модульное обучение: что это такое? / X. Инусова //Наука и школа. 1999. - №1. - С.46-48.

52. Казанкина, М.Г. Ценностные ориентации и их формирование. Учебное пособие / М.Г. Казанкина. Л.: Издательство РГПИ, 1989. - 83 с.

53. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. -М.: Просвещение, 1981. 167 с.

54. Каптерев, Л.Ф. Избранные педагогические сочинения. /Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

55. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казань: Издательство Казанского университета, 1982. - 224 с.

56. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

57. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

58. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова //Педагогика. 1995. - №6. - С. 45-51.

59. Кокарева, З.А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя. Автореф. Дис. кан. пед. наук/ 3. А. Кокарева. -Вологда, 1999.- 18 с.

60. Коломинский, Я.А. Изучение педагогики взаимодействия / Я.И. Коло-минский //Сов. Педагогика. 1991. - №10. - С.15-21.

61. Коломина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности / И.П. Коломина. М.: Педагогика, 1983. - 186 с.

62. Корчагин, Е.В. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения / Е.В. Корчагин //Специалист. 1998. - №3. - С.26-28.

63. Коссов, Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода / Б.Б. Коссов //Вопросы психологии. 1997. - №6. - С.58-68.

64. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие /Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество Росиии, 2000. - 224 с.

65. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 74 с.

66. Куклин, В.Ж. О сравнении педагогических технологий / В.Ж. Куклин,

67. B.Г. Наводнов //Высшее образование в России. 1994. - №6. - С.165-172.

68. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий /

69. C.В. Кульневич. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2002. -166 с.

70. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Ку-харев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

71. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. заведений / М.М. Левина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

72. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. М.: Институт практической психологии. -Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 288 с.

73. Леоньтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат. 1977. 304 с.

74. Лернер, И Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика. 1996. - №2.- с.7-11.

75. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах / П.Ф. Лесгафт. Т. 1. М.: Изд. АПН РСФСР, 1951.-335 с.

76. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1996.-310 с.

77. Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: Сборник научных статей /Под ред. Мухамеджановой Н.М. Оренбург: Издательство ООИПКРО, 2000. - 69 с.

78. Личность: внутренний мир и самореализация. Идея, концепции, взгляды /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. -175 с.

79. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов //Вопросы психологии. 1975. - №2. - С.31-45.

80. Лушников, И.Д. Основы педагогической антропологии в непрерывном образовании учителя: Учебно-методическое пособие / И.Д. Лушников. -Вологда, 2000. 108 с.

81. Ляпин, Н.О. О приемах эффективного обучения / Н.О. Ляпин //Народное образование. 1960. - №1. - С.71-74.

82. Ляудис, В .Я. Педагогические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе //Инновационное обучение. Стратегия и практика. М., 1994. - С. 189-193

83. Манько, Н.Н. Теоретико-методологические аспекты формирования технологической компетентности педагога: Дис. канд. пед. наук / Н.Н. Манько. Уфа, 2000. - 227 с.

84. Маринкова, И. Что такое дидактическая технология? (как их представляют ученые разных стран) / И. Маринкова // Профессионально-техническое образование. 1991.- №6.- С.30-33

85. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. Казань, 1972. - 125 с.

86. Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие / Т.В. Машарова. М.: Школа. - ПРЕСС, 1999. - 144 с.

87. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995-- 151 с.

88. Монахов, В.М. Аксеоматнческий подход к построению педагогической технологии / В.М. Монахов //Школьные технологии. 2000. - №3. - С.51-58.

89. Мочалова, Н.М. Педагогически эффективная система организации процесса обучения / Н.М. Мочалова. Казань: Издательство КГПУ, 1995.-63 с.

90. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. - №3. - С.20-27.

91. Никодимова, Е.А. Уровни личностного проявления в процессе обучения / Е.А. Никодимова //Источник. 2000. - №5. - С. 10-15

92. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М., 1990. -986с.

93. Оконь, В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -218с.

94. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе /Под ред. И.Т. Огородни-кова, М.: Издательство МГПУ им. В.И. Ленина, 1972. - 287 с.

95. Осадчук, Л.А. Повышение эффективности обучения в школах взрослых / Л.А. Осадчук. М.: Педагогика, 1971. - 234 с.

96. Павлова, Л.В. Педагогические приемы организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся.: Дис. .канд. пед. наук / Л.В. Павлова. Магнитогорск, 1998. - 187 с.

97. Палтышев, Н.Н. Поэтапное обучение физике / Н.Н. Палтышев //Сов. педагогика. 1988. - №12. - С.25-29.

98. Панин, А.В. Проблемы целостного биосоциального развития человека / А.В. Панин, А.Б. Орлов. М.: Высшая школа, 1978. - 267 с.

99. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 512 с.

100. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа Пресс. 1998. - 512 с.

101. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт. сост. Б.М.Бим-Бад. - М.: Изд-во УРАОД998. - 576 с.

102. Перелыгина, О.П. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: Дис. канд. пед. наук / О.П. Перелыгина. Улан-Уде, 1999. - 163 с.

103. Петровский, А.В. Развитие личности с позиции социальной психологии / А.В. Петровский //Вопросы психологии. 1987. - №3. - С. 15-20.

104. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие / В.Ю. Питюков. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: РОСПЕДАГЕНСТВО, 1997. - 176 с.

105. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-230 с.

106. Подласый, И.П. Педагогика: В 2 кн. Кн. 1. / И.П. Подласый. М.: Гуманитар изд центр «Владос», 2000. - 576 с.

107. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления / Я.А. Пономо-рев. -М.: Педагогика. 1976. -280 с.

108. Психология: Словарь /под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского.-М., 1990.-494 с.

109. Психология личности в трудах отечественных психологов. Спб.: Питер, 2000. - 480 с.

110. Решетников, П.Е. Личностно-ориентированный образовательный процесс Белгородский педагогический колледж. / П.Е. Решетников //Специалист. 1995. - №10. - С.32-34.

111. Роджерс, К.Р. К науке о личности //История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. - С. 199-230.

112. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

113. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т./ C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1946.

114. Рябова, Е.О. Деятельность учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе: Дис.канд. пед. наук / Е. О. Рябова. Вологда, 2000. - 226 с.

115. Селевко, Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий / Г.К. Селевко //Школьные технологии. 1997. - №1. - С. 11-34

116. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

117. Семенов, И.П. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.П. Семенов, С.Ю. Степанов //Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.35-43

118. Семушина, Л.Г. Личностно-ориентированная технология обучения в ССУЗЕ / Л.Г. Семушина //Среднее профессиональное образование. -2000.-№7.-с.10-12

119. Серафимов, Л.К. К вопросу о принципах технологии / Л.К. Серафимов, В. Айнштейн //Высшее образование в России. 1995. - №2. - С.36-40

120. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272с.

121. Сибирская, Н.П. Педагогическая технология профессионального обучения / Н.П. Сибирская. СПб: Центральный институт повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования, 1996. - 30 с.

122. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

123. Скворцов, К.В. Развитие системы учебных технологий в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук / К.В. Скворцов. М., 1999. -178 с.

124. Сластенин, В.А. Антропологический принцип педагогического образования / В. А. Сластенин //Индивидуальность в современном мире. -Смоленск, 1995.-с. 15-18

125. Сластенин, В.А. Доминанта деятельности / В.А. Сластенин //Народное образование. 1997. - №9. - С.41-42

126. Современная дидактика: теория практика / Под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТП МИОРАО, 1993. - 288 с.

127. Соловьев, А. Об эффективности информационных технологий / А. Соловьев //Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.40-43

128. Степанов, С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Автореф. дис. канд. психол. наук / С.Ю. Степанов. М., 1984. -23 с.

129. Суртаева, Н.Н. Педагогическая технология в реализации гуманистической концепции образования / Н.Н. Суртаева //Химия в школе. -1997. №7.-С. 17-23

130. Теория и практика личностно-ориентированного образования по материалам обсуждения за «круглым столом» в Российском ИПК и ПРО. //Педагогика. 1996. - №5. - С.72-80

131. Уман, А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы /МПГУ им. В.И. Ленина, ОГУ. М.: 1997. - 208 с.

132. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский //Собрание сочинений в 11-ти томах. Т.8. М., 1950.- 287 с.

133. Фаткулин, А.О. О современной технологии обучения / А.О. Фаткулин // Альма матер. 1993. - №3. - С.29-30

134. Фирсов, В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов / В.В. Фирсов. М.: Педагогика, 1994. - 146 с.

135. Фридман, JI.M. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / J1.M. Фридман. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

136. Фридман, Л.М. Как построить новую школу: концепция личностно-развивающего обучения. / Л.М. Фридман // Народное образование. -1993.-№7-8.-С.6-11

137. Хазанкин, Р.Г. Как увлечь учеников математикой / Р.Г. Хазанкин //Народное образование. 1987. - №10. - С.31-34

138. Халамайзер, А.В. Из опыта работы Хазанкина Р.Г. / А.В. Халамайзер //Математика в школе. 1987. - №4. - С. 10-13

139. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: ВЛАДОС, 2000. - 184 с.

140. Хьелл, Л. Основные положения исследования и применения теории личности: Учебное пособие / Л. Хьелл, Д. Зипер. СПб., 1997. - 305 с.

141. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман. М.: Ин-терпракс, 1995.-288 с.

142. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе: Учебное издание /Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. - 228 с.

143. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-437 с.

144. Чошанов, М.А. Что такое педагогическая технология? / М.А. Чоша-нов //Школьные технологии. 1996. - №3. - С.8-12.

145. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

146. Шадриков, В.Д. Личностно-ориентированное обучение / В.Д. Шадри-ков //Педагогика. 1994. - №5. - С.39-45

147. Шакирова, Д. Технология обучения: советско-американский симпозиум / Д. Шакирова // Сов. педагогика. 1991. - №6. - СЛ57-158

148. Шамова, Т.Н. Самостоятельно по индивидуальной программе / Т.И. Шамова //Народное образование. 1997. - №9. - С.74-84

149. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т. М. Давыденко. М.: Педагогический поиск, 2001.-384 с.

150. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1989.- 194 с.

151. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1998.-512 е., ил.

152. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Ши-шов,В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. -194с.

153. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия. 1999. -296 с.

154. Энциклопедический словарь. -М., 1979. 1480 с.

155. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения / П.М. Эрдниев. М.: Педагогика, 1992.- 180 с.

156. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 271 с.

157. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская //Вопросы психологии. 1995. -№2.-С.31-42

158. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

159. Яковлева, Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника / Е.Л. Яковлева //Вопросы психологии. 1996. - №3. - С.28-34

160. Янушевич, Ф.И. Технология обучения в системе высшего образования / Ф.И. Янушевич. М.: Просвещение, 1984.-130 с.

161. Ярулов, А. Через самостоятельность и самоконтроль: опыт внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения / А. Ярулов //Директор школы. 1997. - №1. - С.28-371. ОПРОСНИК

162. Цель: получение информации об использовании учителями технологий обучения, оценке характеристик технологий и их эффективности.1. Уважаемый коллега!

163. Квалификационная категория1. Педагогический стаж

164. Назовите технологию обучения, известную в педагогической науке, которую Вы используете в личной практике.

165. Эта технология, на Ваш взгляд:- предметно-орентированная;- личностно-ориентированная (подчеркните одно из суждений).

166. Если это личностно-ориентированная технология, то выделите в ней главние признаки ее личностной ориентации (напишите).

167. Какие результаты обучения Вы получаете с помощью данной технологии? (напишите).