Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования

Мелкозерова, Ирина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования

Автореферат

Автор научной работы: Мелкозерова, Ирина Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования"

На правахрукописи

Мелкозерова Ирина Евгеньевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ С ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2004-4 21133

На правах рукописи

Мелкозерова Ирина Евгеньевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ С ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования -

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится 19 февраля 2004 г. в 11.00 на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 3 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Гульчевская Вера Георгиевна

Пивненко Петр Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Антипова Валентина Михайловна

Ведущая организация Ставропольский государственный университет

Автореферат разослан 17 января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совет

Данилюк А.Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

В последнее десятилетие особое внимание уделяется проблемам теоретического обоснования, разработки и оперативного внедрения в образовательный процесс современных технологий, ориентированных на достижение высоких и устойчивых результатов педагогической деятельности. Достижение эффективности и высокого качества образования, развитие его гуманитарной, экологической и практической направленности, совершенствование педагогических технологий называются в качестве ведущих целей в «Федеральной программе развития образования» (2000), в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Как отмечается в педагогической литературе (М.Ж.Арстанов, П.Р.Атутов, В.В.Гузеев, В.Г.Гульчевская, В.С.Игропуло, Г.Ю.Ксензова, М.А.Чошанов, В.Т.Фоменко и др.), технологический подход в обучении становится ведущим в решении проблем обеспечения необходимого качества образования. Однако, как пишет В.В.Гузеев, многие понятия, связанные с категорией «образовательная технология» размыты, не имеют четких определений, в разряд образовательных технологий попадает все, что угодно - от жестко алгоритмизированных процедур до опыта успешного учителя. Таким образом, уточнение концептуального аппарата, вычленение общих и наиболее существенных характеристик образовательных технологий — актуальная задача дальнейшего развития этого направления в дидактике.

Проблема эффективности образовательного процесса, «ставшая уже тривиальной» (В.М.Блинов), приобретает новую актуальность в связи с инновационными взглядами на качество образования и его индивидуально-личностную ориентированность.

Как известно, в последнее время широкое развитие получила педагогика личностно-ориентированного образования, которая видит культурно-воспитательный идеал человека XXI века как образ «свободной, гуманной, духовной личности, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры, творческую самореализацию и адаптацию в изменяющейся социальной среде» (Е.В.Бондаревская). Способны ли современные образовательные технологии решать подобные задачи воспитания Человека XXI столетия? Специалисты в области личностно-ориенти-рованного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко и др.) положительно отвечают на этот вопрос, а понятие «личностно-ориентированные образовательные технологии» считают одним из «фундаментальных научных понятий нашего столетия» (В.В.Сериков). Как отмечает Е.В.Бондаревская, «в личностно-ориентированном образовательном процессе могут найти применение все группы технологий. Это значит, что любая технология может стать лич-ностно-ориентированной, если будет подчинена его задачам и содержанию». Более того, в последних публикациях Е.В.Бондаревская рассматривает личностно-ориентированное образование как целостную технологию, в которой реализуются образовательные технологии более мелкого порядка. Актуальным для педагогической теории и образовательной практики остается вопрос о том, при каких условиях образовательная технология способна выполнять функции личностно-ориентированного образования, каковы особенности ее освоения и реализации учителем.

Таким образом, серьезного научного исследования требуют, на наш взгляд, соотнесение результативности, педагогической эффективности образовательных технологий с критериями, личностно-ориентированного образования.

Часто проблема измерения эффективности ограничивается определением качества усвоения знаний, хотя очевидно, что понятие эффективности той или иной образовательной системы во многом зависит от педагогической концепции, в русле которой функционирует данная образовательная система — в данном контексте мы считаем более уместным говорить о педагогической эффективности образовательной технологии, под которой понимаем степень соответствия результатов реализации технологии прогнозируемым целям, ориентированным на выполнение «человеко-образующих функций образования» (Е.В.Бондаревская).

этих технологий с позиций личностно-ориентированной педагогики? Исследование этих вопросов - не только актуальная проблема педагогической теории и практики, но и важная социальная задача, поскольку речь идет о реализации личностных и социальных целей современного общего образования.

Актуальность проблемы в социальном, гносеологическом, научно-педагогическом аспектах и обусловили выбор темы диссертационного исследования, объекта и предмета исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: образовательный процесс, построенный на основе ряда современных образовательных технологий (на материале естественнонаучного образования в старших классах общеобразовательной школы).

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: современные образовательные технологии, их педагогическая эффективность на основе критериев личност-но-ориентированного образования.

ЦЕЛЬЮ нашего исследования является анализ образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования и экспериментальное исследование их педагогической эффективности по критериям личностно-ориентироватюй педагогики.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Педагогическая эффективность образовательных технологий, отвечающая современным критериям качества образования, будет обеспечена при соблюдении следующих условий:

- отбор и конструирование технологий осуществляется на основе психолого-педагогических механизмов, реализующих свойства личностно-ориентированного образования: поддержка индивидуального развития учащегося, диалогичность на основе обмена смыслами, деятельностно-творческий характер обучения, сотрудничество и сотворчество учителя и учащихся, предоставление ребенку свободы выбора для принятия собственных решений;

- технология строится на основе максимально возможной интеграции методов обучения, обеспечивающих в комплексе и единстве воспитательные, развивающие и образовательные цели образования;

- технология адекватна интегративному, практико-ориентированному, личностно-значимому характеру предметного содержания;

- критериями оценки эффективности будут служить: реализация функций и свойств личностно-ориентированного образования; обеспечение

качества образования (компетенций) в соответствии с критериями Концепции модернизации образования;

- в процессе разработки, освоения и реализации ряда образовательных технологий будет обеспечена их адаптация к индивидуально-личностным особенностям как педагога, так и учащихся.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Осуществить проблемно-ориентированный анализ и обобщение исследований, отражающих личностно-ориентированный подход к отбору и конструированию современных образовательных технологий.

2. Определить и обосновать критерии педагогической эффективности образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования.

3. Разработать диагностические методики и провести диагностическое исследование опыта реализации личностно-ориентированных образовательных технологий в практике работы учителей с целью выявления их педагогической эффективности.

4. Разработать экспериментальную систему изучения учебного предмета (на примере химии) на основе современных личностно-ориентирован-ных образовательных технологий и на условиях их процессуальной и содержательной интеграции.

5. Осуществить экспериментальную апробацию разработанной системы и измерение ее педагогической эффективности на основе критериев лич-ностно-ориентированного образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования явились

следующие концептуальные положения:

- идеи Л.С.Выготского о том, что в процессе обучения должно обеспечиваться не усвоение, а рождение, становление того или иного знания и научного понятия как части целостной системы, отражающей сущность явлений природной или социальной действительности, происходящее в процессе активной мыслительной деятельности;

- концепция личностно-ориентированного образования, рассматривающая образование как особый тип гуманистической культуры, в основе которой лежит целостное представление о педагогической действительности как культурообразующей среде, в эпицентре которой находится личность ребенка, «познающего и творящего культуру путем

диалогического общения, обмена смыслами, создания произведений индивидуального и коллективного творчества» (Е.В.Бондаревская);

- теория оптимизации учебно-воспитательного процесса, согласно которой основной целью учебного процесса должно быть достижение максимально возможных для каждого учащегося результатов при минимальных затратах усилий, времени и педагогических средств (Ю.К.Бабанский).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- проблемно-ориентированный анализ методологической, психологической, научно-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;

- диагностическое исследование: анкетирование, ранжирование, рейтинг, тестирование;

- моделирование педагогических систем и объектов;

- монографическое исследование;

- педагогическое наблюдение, интервьюирование;

- педагогический эксперимент;

- математическая статистика и графическая визуализация.

Логика исследования в течение пяти лет определялась логикой методологического и научно-теоретического поиска, обоснования, теоретического анализа, отбора и систематизации материалов для исследования, изучения массовой педагогической практики, разработки и проведения эксперимента. Эта логика отражена в следующих этапах исследования: / этап - проблемно-аналитический (1998-2002 гг.)

1998 г. - определение проблемы исследования, первичное ознакомление с научной информацией по избранной теме, подготовка библиографического списка литературы т.д.

1999 г. - изучение, анализ и обобщение публикаций, их интерпретация с точки зрения исследуемой проблемы. Вычленение объекта и предмета, формулирование целей и задач исследования, рабочей гипотезы, определение методологии и методики исследования.

2000-2002 гг. - проведение диагностических исследований среди учащихся, педагогов, анализ собственного педагогического опыта.

2 этап - системно-экспериментальный (2000-2003 гг.)

2000/2001 уч. г. - проведение локальных экспериментов по апробации разработанных образовательных технологий и измерению их педагогической эффективности.

2001/2002, 2002/2003 уч. г. - проведение эксперимента по исследованию педагогической эффективности ряда интегративных личностно-ориентнрованных технологий (на материале изучения курса химии), интегрированных с элементами других естественных наук.

3 этап - заключительный (2002/2003 уч. г.) - подведение итогов эксперимента, оформление диссертационной работы, внедрение результатов исследования в массовую практику.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ И НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проведено обобщение теоретических исследований в области образовательных технологий, уточнен и дополнен ряд понятий: признаки образовательных технологий, сферы функционирования, этапы разработки и др. На этой основе разработана обобщенная дидактическая модель образовательной технологии, включающая компоненты: признаки, структуру, сферы н уровни функционирования, уровни освоения учителем.

2. Осуществлен анализ понятия «педагогическая эффективность образовательной технологии» с позиций личностно-ориентированного образования.

3. Исследованы и охарактеризованы уровни теоретической и практической реализации учителями образовательных технологий, этапы освоения и субъективизации учителем новой технологии, как решающего фактора педагогической эффективности образовательного процесса.

4. Введено и охарактеризовано понятие «интегративная предметно-ориентированная среда естественнонаучного образования» и ее личностное и технологическое обеспечение.

5. Разработаны технологические карты и технологические схемы ряда интегративных личностно-ориентированных образовательных технологий.

6. Определены основные условия и факторы повышения педагогической эффективности личностно-ориентированной образовательной технологии: концептуальный и интегративный характер технологий, субъек-тивизация в освоении и применении технологии учителем, конструирование и реализация технологий на основе принципов оптимизации. Разработана модель оптимизации личностно-ориентированной образовательной технологии.

7. Проведено диагностическое исследование и сделаны научно обоснованные выводы о понимании учителями и оценке ими технологического подхода к обучению, уровней теоретической компетентности и практического освоения отдельных образовательных технологий, мнений учителей о трудностях и факторах дальнейшего внедрения в учебный процесс образовательных технологий.

8. Разработана система обучения (на материале курса химии Ю-П класса), основанная на идеях содержательной и технологической интеграции, проведена ее экспериментальная апробация и исследована ее педагогическая эффективность по критериям личностно-ориентированного образования.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Представленные в диссертационном исследовании понятие «педагогической эффективности образовательной технологии» с позиций лич-ностно-ориентированного обучения, ее критерии, диагностические шкалы имеют практическое значение для оценки эффективности применяемых на практике технологий и личностно-ориентировапного образования в целом.

2. Практическое значение имеют разработанные автором пути повышения эффективности личностно-ориентированной образовательной технологии: оптимизация, мотивационная поддержка, актуализация личностных смыслов, валеологизация и др.

3. Разработанные автором уровни теоретической компетентности и практической реализации учителем образовательных технологий могут быть использованы для оценки педагогической квалификации учителя в реальной практике.

4. Предоставленные в диссертационном исследовании модели и схемы могут служить в качестве наглядного пособия для курсов по современным образовательным технологиям, в вузах, в институтах повышения квалификации учителей, а также в процессе самообразования учителя.

5. Разработанные автором этапы освоения и процесса субъективиза-ции новой для учителя образовательной технологии могут служить алгоритмом для работы учителя по изучению и реализации на практике избранной технологии.

6. Поднятый в диссертации вопрос о необходимости создания инте-гративной предметно-ориентированной образовательной среды естественнонаучного образования может иметь особое значение при переходе с 2005 года на интегративный курс «Естествознание» в 10-11 классах при введении профильного образования.

7. Разработанные автором технологические карты и технологические схемы интегративных проблемных, игровых, поисковых образовательных технологий могут быть востребованы учителями в современной школе и будущем курсе «Естествознание».

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ выводов и материалов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, использованием современных методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных предмету и задачам исследования, применением современных методов диагностического исследования и их интерпретацией на основе методов математической и графической статистики, репрезентативностью выборочной совокупности респондентов.

БАЗОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ явилось Муниципальное образовательное учреждение - МОУ СОШ № 2 г. Мил-лерово, где автор работал в должности учителя химии; экспериментальными классами - 10-11 «В» и 10-11 «Г». Некоторые данные проходили контрольную проверку в других 10-1-х классах («А» и «Б»), но основные результаты исследования определялись путем анализа и сравнения личностного продвижения учащихся по измеряемым показателям.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Современные образовательные технологии имеют ряд общих характеристик, отличающих их от любой другой дидактической категории (форма, метод, прием обучения), представленных в обобщенной дидактической модели: признаки, структуру, сферы и уровни функционирования, уровни освоения учителем (в сферах теоретической компетенции и практической реализации).

2. Важным этапом освоения учителем образовательной технологии является ее субъективизация - последовательный процесс осмысления и усвоения на индивидуально-личностном уровне теоретических и методических основ технологии, разработка и конструирование на ее основе конкретных собственных технологий, их адаптация к особенностям педагогической деятельности учителя и индивидуально-личностным особенностям учащихся, апробирование и творческая модификация на практике.

3. С позиций личностно-ориентированного образования особое значение имеют интегративные образовательные технологии, в которых в качестве «ведущих» выступают проектные, игровые, проблемно-эвристические технологии, а «обеспечивающих» - диалогово-дискуссионные, технологии сотрудничества, педагогической поддержки и другие, направленные на создание интегративной предметно-ориентированной среды.

4. Педагогическую эффективность личностно-ориентированной образовательной технологии мы рассматриваем как степень соответствия результатов реализации технологии проектируемым целям, ориентированным на выполнение человекообразующих функций образования (Е.В.Бондаревская): гуманитарных, культуросозидательных, функций социализации и индивидуализации личности.

5. Необходимыми условиями и факторами достижения педагогической эффективности образовательной технологии является ее оптимизация, мотивационная, социальная и здоровьесохраняющая направленность.

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ апробировались в процессе их внедрения в других образовательных учреждениях г. Милле-рово, в ИПК и ПРО Ростовской области, на конференциях: первой научно-практической конференции студентов и преподавателей филиала РГЭУ «РИНХ» «Человек и образование в современной России» в г. Мил-лерово (июнь, 2002), региональной конференции, проводимой Ростовским госуниверситетом «Система управления качеством образования в РГУ» (октябрь, 2002г.), на региональных научных экологических чтениях» с докладом на тему «Междисциплинарные проблемы экологии» (апрель, 2003), выступлениях на секциях учителей химии г. Миллерово и Миллеровского района.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ:

Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (шесть параграфов), 19 рисунков, 19 таблиц, заключение, приложение и список литературы из 215 наименований.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении приводится обоснование актуальности проблемы исследования, формулируется цель, гипотеза, задачи и методы исследования, а также дается обоснование теоретической и практической значимости, научной новизны, достоверности и обоснованности проведенного исследования.

В главе I - «ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ» осуществлен анализ и обобщение педагогических ис-следоватШ в области современных образовательных технологий, теории личностно-ориентированного образования, проблем, связанных с понятием педагогической эффективности и путей ее достижения.

Технологический подход в обучении исследователи рассматривают в качестве «новейшего направления, расцвет которого только начинается»

(В.В.Гузеев), без которого невозможно обновление школы (В.П.Беспаль-ко), преобразование разработанных в дидактике законов и принципов в эффективные методы преподавания и учения (МЖ.Арстанов).

В педагогических исследованиях, посвященных образовательным технологиям, их рассматривают как проекты построения образовательного процесса (А.А.Байкова, Н.М.Зверев, Г.Н.Ксензова и др.); как механизм функционирования содержания образования (В.П.Беспалько, В.Т.Фоменко и др.); как средство достижения гарантированно заданных целей (МЖ.Арстанов, В.Г.Гульчевская, А.Кушнир и др.); как необходимое условие решения практических задач обучения (Иохен и Моника Грелль, Т.И.Малигонова и др.). Обобщая разнообразные определения в качестве рабочего понятия, под образовательной технологией мы понимаем научно обоснованную, адекватную содержанию модель совместной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащегося по проектированию, организации и осуществлению образовательного процесса, обеспечивающую его педагогическую эффективность для каждого обучающегося с учетом его интересов, способностей и возможностей.

Определяя образовательную технологию как модель совместной образовательной деятельности педагога и учащегося, мы рассматриваем ее как «способ описания всех элементов образовательной системы», установления причинно-следственных связей, взаимозависимостей между ними, определения их наиболее оптимальной формы, структуры, функций, применения в реальной практике. Образовательная технология как модель выступает в качестве «мысленно представленной или материально реализованной системы», которая содержит обобщенную, систематизированную информацию о планируемом этапе образовательного процесса (В. П. Мизшщев).

Проблемно-ориентированный анализ и обобщение публикаций по теоретическим основам образовательных технологий, их интерпретация и обогащение с позиций исследуемой проблемы предоставили исходную информацию для построения обобщенной дидактической модели образовательной технологии. В представленной на рис. 1 обобщенной дидактической модели выделены следующие компоненты: признаки образовательной технологии, уровни функционирования образовательных технологий, сферы функционирования понятия «образовательная технология»: уровни субъективизации и освоения учителем образовательных технологий (на уровнях теоретической компетенции и практической реализации); структура образовательной технологии.

Рис. 1. Обобщенная дидактическая модель образовательной технологии

Анализ современной образовательной практики обусловил выводы о значительном разнообразии уровней овладения той или иной образовательной технологией современным учителем, причем зачастую уровень теоретической компетенции учителя и уровень практического владения технологией не совпадают между собой. Между тем, субъектная позиция в выборе и освоении на теоретическом и практическом уровне ряда новых образовательных технологий является важным фактором эффективной инновационной деятельности современного учителя. В этом процессе выделяется ряд этапов: формирование общей компетентности в области современных образовательных технологий; осмысление их значимости для повышения качества обучения и своего профессионализма; углубленное изучение теоретических основ избранной технологии; изучение мето-

дических разработок и опыта учителей, ориентированных на применение данной технологии по той или иной учебной дисциплине; методическая разработка собственных учебных занятий на основе избранной технологии; апробация и корректировка этих занятий, их включение в систему работы учителя.

Основываясь на теоретическом анализе возможностей отдельных технологий и изучении практического опыта их применения, мы пришли к выводу о необходимости создания базового комплекса интегрированных технологий.

В качестве такого «базового» комплекса личностно-ориентирован-ных образовательных технологий мы избрали ряд интегративных технологий: проектных, игровых, проблемно-эвристических. В качестве «ведущих» в этом комплексе выступает одна из указанных выше технологий, а «обеспечивающими» («проникающими» — Г.К.Селевко) являются диа-логово-дискуссионные технологии, технологии сотрудничества, педагогической поддержки и др.

К проектным образовательным технологиям мы относим технологии, ориентированные на организацию самостоятельной индивидуальной, парной или групповой предметной и межпредметной деятельности учащихся по разработке и реализации практически, теоретически или познавательно значимого проекта (при поддержке учителя) с использованием в качестве обеспечивающих технологий проблемного, эвристического, диалогового обучения.

Интегратив1гую игровую образовательную технологию мы рассматриваем как специфический способ организации самостоятельной предметной или межпредметной деятельности учащихся, моделирующей и имитирующей различные виды и способы жизнедеятельности, характеризующиеся наличием игровых ролей и творческим, импровизационным, состязательным типом деятельности участников игры.

Интегративная проблемно-эвристическая образовательная технология представляет собой технологию, основанную на организации поисковой (эвристической) познавательной деятельности учащихся, обязательными элементами которой являются: создание и анализ учащимися проблемной ситуации, вызывающей интеллектуальное затруднение и стимулирующей их познавательные интересы: формулирование теоретической или практической, предметной или межпредметной личностно значимой проблемы: поиск недостающей информации и путей решения проблемы, творческая интерпретация результатов поиска, решение проблемы и доказательство правильности этого решения.

Важнейшим условием «перевода» образовательной технологии на личностно-ориентированный уровень является ее субъективизация - последовательный процесс усвоения учителем на личностном уровне теоретических и научно-методических основ технологии, ее разработка, апробирование и коррекция на практике, адаптация к содержанию, типу педагогической деятельности и особенностям педагогической культуры учителя и индивидуально-личностным особенностям обучающихся. Успешность освоения и эффективность применения образовательной технологии обеспечивается рядом объективных и субъективных факторов (см. рис. 2).

Использование интегративных образовательных технологий обеспечивает создание особой интегративной предметно-ориентированной среды естественнонаучного образования, которая создается за счет интегральной совокупности целевых, содержательных, оганизационно-деятельностных и процессуальных компонентов образования и интегра-тивных образовательных технологий, обеспечивающих оптимальные условия для развития личностных (духовно-нравственных, социально-культурных, интеллектуальных) качеств обучающихся.

Развитие и освоение образовательной практикой идей личностно-ориентировашюй педагогики, необходимость конструирования и внедрения в учебный процесс личностно-ориентированных образовательных технологий обусловили потребность в разработке критериев, отборе измерительных материалов и процедур для исследования их педагогической эффективности.

Эффективность в научной литературе рассматривается как соотнесение достигнутых результатов с ожидаемыми, прогнозируемыми в целях обучения. С этих позиций педагогическую эффективность образовательной технологии мы рассматриваем как степень соответствия результатов реализации той или иной технологии или их системы проектируемым целям, ориентированным на выполнение человекообразующих функций личностно-ориентированного образования (гуманитарных, культуросози-дательных, здоровьесохраняющих, социализации и индивидуализации личности) при условии ее соответствия принципу оптимизации.

Рис. 2. Схема процесса субъективизации образовательной технологии

В качестве условий эффективности технологий в личностно-ориентированном образовании были определены следующие: - оптимизация образовательной технологии - интегративный подход к определению целей личностно-ориентированного образования, реализуемым с помощью данной технологии, их соотнесение с индивидуально-личностными особенностями каждого ученика и ученического коллектива в целом, отбор оптимальных по объему, теоретической глубине и практической направленности содержания, выбор адекватных целям

и содержанию дидактического и методического обеспечения способов измерения учебных достижений учащихся и согласование их между собой;

- мотивационная поддержка технологии - целенаправленное изучение и стимулирование индивидуально-личностных мотивационных состояний учащихся, создание ситуаций личностно-мотивированной заинтересованности, актуализация мотивов достижения, успеха, преодоления трудностей, личной причастности в учебном процессе, создание других позитивных ценностных ориентации, оказание помощи в самоактуализации внутренних мотивационных резервов, преодоление ситуаций де-мотивирования;

- социализация образовательного процесса - конкретизация общечеловеческих ценностей на основе изучаемого в данный момент содержания; вычленение гуманистических, гуманитарных функций знаний и приобретение умений; организация деятельности «коллективного субъекта», детерминированной нормами, ценностями, идеалами, поведенческими стереотипами и традициями социума; гармонизация личности каждого педагога и учащегося, включенных в образовательный процесс и т.д.;

- валеологизация образовательного процесса - разработка здоровьесбе-регагащих образовательных технологий как системы, создающей максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов, администраторов и др.).

В главе 2 - «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ОСНОВЕ КРИТЕРИЕВ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ» анализируются данные диагностического исследования опыта построения учебного процесса на основе современных образовательных технологий учителями естественнонаучных дисциплин, приводятся научно-педагогические и методические основы построения экспериментальной системы обучения, построенной на основе системы инте гративных личностно-ориентированных образовательных технологий, анализируются результаты экспериментального исследования.

Как показало диагностическое исследование, массовая практика находится на первоначальном этапе освоения современных образовательных технологий, однако в образовательных системах районов, районных центров складывается передовой педагогический опыт учителей-новато-

ров, достаточно широко использующих в своей педагогической деятельности технологический подход в обучении. Причины недостаточного освоения образовательных технологий учителя видят в отсутствии доступной педагогической и методической литературы, практического опыта, слабой теоретической подготовке в данной области. Для успешного освоения той или иной технологии они считают необходимым процесс ее субъективизации.

Наибольшую осведомленность респонденты проявили в области дифференцированного, проблемного, интегрированного обучения, наименьшую - по более «новым» технологиям - компьютерного, проектного, эвристического обучения. Уровень практической реализации большинства технологий в целом оценен низкими баллами; предпочтительная ориентация учителей на парадигмы «знаниевого» или личностно-ориенти-рованного образования не установлена. В то же время учителя проявляют интерес к изучению и освоению практически всех перечисленных в диагностической шкале технологий, не дифференцируя их по парадигмаль-ным, функциональным или каким-либо другим признакам, что еще раз подтверждает слабую осведомленность респондентов в области конкретных технологий.

В качестве мер, принятие которых необходимо для более успешного внедрения в массовую практику современных образовательных технологий, учителя называют создание условий для инновационной деятельности, разработку и публикацию необходимых методических материалов, создание или модернизацию материально-технической базы, повышение материальной заинтересованности учителей в инновационной деятельности, обновление программ повышения педагогической квалификации учителей.

Наша экспериментальная система обучешм (на материале химии в 10-11 классах) основывалась прежде всего на интеграции образовательных технологий и частично содержательной интеграции.

В основу разработанной нами экспериментальной системы было положено утверждение специалистов о том, что «в личностно-ориентиро-ванном образовательном процессе могут найти применение все группы технологий. Это значит, что любая технология может стать личностно-ориентированной, если будет подчинена его задачам и содержанию» (Е.В.Бондревская).

Особое значение при этом приобретает «базовый технологический комплекс», составленный В.В.Сериковым как «диалог - игра - учебная

задача - проектирование - эвристика», который мы рассматриваем как основу создания интегративной образовательной технологии.

Интегративная технология обладает возможностью не только включения ученика в разнообразную деятельность, повышающую качество его образования, но и требует соответственного расширения содержания этой деятельности, которая обеспечивается интегративным подходом к конструированию содержания. Таким образом, в нашу экспериментальную систему мы включили ряд личностно-ориентированных интегративных технологий, в которых в одном случае ведущую роль выполняет обучающая игра, а диалог, дискуссия - вспомогательную, обеспечивающую роль; в другом - проектная технология, реализованная на основе индивидуальной, групповой или коллективной поисково-исследовательской работы учащихся и ее последующей защиты учащимися и т.д.

Рассмотрим некоторые варианты построения интегративных образовательных технологий. В экспериментальной системе были использованы следующие технологии:

1. Интегративная проектная образовательная технология, к которой мы относим технологии, ориентированные на организацию самостоятельной индивидуальной, парной, групповой, предметной и внепредмет-ной деятельности учащихся при участии учителя на основе сотрудничества, разработки и реализации практически, теоретически или познавательно значимого проекта с использованием в качестве обеспечивающих технологий проблемного, эвристического, диалогового обучения.

2. Интегративная игровая образовательная технология, представляющая специфический способ оргаштации самостоятельной предметной, межпредметной или внепредметной деятельности учащихся, моделирующий и имитирующий различные виды и способы профессиональной или социальной деятельности, характеризующийся наличием игровых ролей, творческим, импровизационным , состязательным типом деятельности участников игры.

3. Интегративная проблемно-эвристическая образовательная технология, которую мы рассматриваем как специально организованную совместную деятельность учителя и учащихся по организации и анализу проблемной ситуации, формулированию учебной проблемы, поиску недостающей информации, решению проблемы на основе технологий сотрудничества и диалогово-дискуссионного обучения.

Таким образом экспериментальная система включала: - выполнение учащимися индивидуальных, парных, или групповых проектов интегративного содержания с ведущим блоком по органической

химии, организованных на основе интегративной проектной технологии;

- подготовку и проведение ролевых игр, разработанных на основе инте-гративной игровой технологии;

-конструирование раздела органической химии курса химии (10-11 классы) на основе интегративного подхода к содержанию и образовательным технологиям;

- проведение декады естественнонаучных знаний учащихся 10-11 классов.

Поскольку педагогическая эффективность использованных в экспериментальной системе образовательных технологий измерялась по критериям личностно-ориентированного образования, мы не считаем возможным использовать для сравнения данные, полученные в контрольных классах (за некоторым исключением) или в массовом педагогическом опыте.

Эффективность проводимого эксперимента определялась по следующим показателям, соответствующим вышеназванным критериям:

- развитие мотивации естественнонаучного образования, его личностного смысла;

- качественная характеристика знаний и умений учащихся, способности их практического применения в жизненных ситуациях, т.е. уровень научной и практической компетенции ученика в области химии и тех ин-тегративных естественнонаучных знаний, которые были реализованы в процессе экспериментального исследования; умение в окружающей жизни видеть проблемы и искать способы их решения на основе базовых знаний, целостного представления о естественнонаучной картине мира; умение объяснять причины явлений в окружающем мире;

- изменение социального статуса личности в ученическом коллективе и ее способности к социальному взаимодействию;

- динамика функционального состояния каждого ученика по психоэмоциональным, волевым, физиологическим показателям;

- оценка учащимися личностного значения использованных технологий.

В процессе экспериментального исследования были отмечены следующие его результаты:

1. Как показало изучение динамики развития мотивации естественнонаучного образования, у учащихся экспериментальных классов существенно обогатилась мотивационная сфера учения, причем наша экспериментальная система не изменила социальную мотивацию учения, но

значительно снизила мотивацию вынужденности учения; наиболее важные изменения произошли с мотивами, связанными с осознанием личностного смысла учения: пониманием значения образования для своего собственного развития; формированием адекватной «Я - концепцию), влиянием на мировоззрение, взгляды на жизнь, природу, экологию; возросли познавательные интересы школьников, стремление к расширению своего кругозора. Появилось рефлексивное отношение к качеству и личностной значимости учебного процесса

2. Возрастание компетенции учащихся в области химии и по элементам интегративных знаний отслеживалось по трем показателям: качественная характеристика знаний (полнота, глубина, гибкость, доказательность); способность к применению знаний на практике. Из всех критериев качественной характеристики знаний наибольшая результативность была получена по двум критериям: полноты и глубины знаний. Если полнота знаний - критерий, измеряемый в процессе любого тестирования, пе может служить существенным показателем эффективности экспериментальной системы, то критерий «глубины знаний», показавший особенно заметную позитивную динамику, достаточно убедительно доказывает эффективность нашей системы. Положительная динамика, хотя и не столь показательная, была получена и по двум другим критериям - «гибкость» и «доказательность знаний». То же самое можно сказать и о результатах измерения способности к практическому применению знаний - была установлена положительная динамика. Несколько более низкие результаты были получены по результатам измерения способности учащихся к межпредметному переносу знаний. Лучше других справились с этими заданиями учащиеся, выполнявшие междисциплинарные проекты, именно у них удалось снять барьер предметной ограниченности знаний.

3. По показателю - изменение социометрического статуса старшеклассников: произошло существенное обогащение межличностных отношений в ученических коллективах, заметное возрастание личностного рейтинга многих учащихся, особенно в группах со средним и низким социометрическим статусом, преимущественно по учебным критериям.

4. По показателю - динамика функционального состояния учащихся: экспериментальная система не вызвала эмоциональных, интеллектуальных или физических перегрузок и примененные в эксперименте технологии можно отнести к здоровьесберегаюшим педагогическим системам. Из десяти измеряемых критериев функционального состояния школьников заметные позитивные изменения были отмечены по следующим критериям: «оптимизм», «активность», «работоспособность по времени»; снизи-

лись утомляемость, угнетенность; не возникло к концу учебного года отрицательной динамики по таким критериям, как тревожность, показателями которой служат «сон» и «аппетит».

5. Высокую оценку среди старшеклассников получили все образовательные технологии, включенные в да1тую экспериментальную систему. Выше других оценку по совокупности функций получили интегративные проектные и игровые образовательные технологии; высоко оценена самостоятельная работа по индивидуальным образовательным программам в курсе химии.

Таким образом, можно говорить о педагогической эффективности разработанной нами экспериментальной системы, построенной на основе интегративных проектных, игровых, проблемно-эвристических образовательных технологий, по критериям личностно-ориентированного образования, выделенных нами в виде исходных параметров определения качества современного образования.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги проведенного исследования и делаются выводы о том, что поставлешше перед диссертационным исследованием цель и задачи выполнены, а гипотетические предположения, сформулированные в начале исследования, прошли экспериментальную апробацию и нашли подтверждение.

Проведенное исследование позволило сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Важнейшим направлением в развитии современной педагогической теории и образовательной практики является разработка теоретических основ и методических принципов построения учебного процесса на основе личностно-ориентированных образовательных технологий.

2. Новые цели образования, гуманистические и интеграционные процессы в образовании обусловили потребность в конструировании инте-гративных личностно-ориентированных образовательных технологий. К таким технологиям мы относим; интегративные проектные, игровые, проблемно-эвристические технологии, которые интегрируют в качестве «обеспечивающих» диалогово-дискуссионные технологии, технологии сотрудничества, педагогической поддержки и др.

3. Педагогическая эффективность образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования определяется степенью соответствия результатов реализации технологии (или их ряда) проектируемым целям, направленным на выполнение человекосозида-тельных функций образования: гуманитарной, культуросозидательной, функций социализации и индивидуализации личности.

4. Важнейшими условиями повышения»эффективности личностно-ориентированной образовательной технологии являются их.субъективи-зация, оптимизация,- валеологгаация, социализация,.мотивационная поддержка, актуализация- личностных смыслов, создание интегративной предметно-ориентированной среды и др.

ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: включение в систему личностно-ориентированных технологий интегративной технологии компьютерного обучения; соединение, «слияние» технологической и содержательной интеграции; расширение критериев и методов диагностики эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий.

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ диссертации представлены в 8 публикациях, 6 из которых - в центральной печати.

1. Мелкозерова И.Е. Современные образовательные технологии и практи-

ка их реализации в опыте работы школ: Метод, пособие для учителя. Миллерово, 2002.2,25 п.л.

2. Мелкозерова И.Е. Философские подходы к естествознанию в учении В

Вернадского о био- и ноосфере: статья // Россия на рубеже веков: проблемно-аналитические аспекты. СПб., 2003.0,35 пл.

3. Мелкозерова И.Е. Диагностическое исследование опыта реализации современных образовательных технологий: тезисы // Россия на рубеже веков: проблемно-аналитические аспекты. СПб., 2003.0,2 пл.

4. Мелкозерова И.Е Педагогическая эффективность современных образо-

вательных технологий с позиций личностно-ориентированного обра зования: статья // Система управления качеством образования в Ростовском государственном университете: Материалы научно-практической конференции. Ростов н/Д., 2003.0,35 пл.

5. Мелкозерова И.Е. Образовательные технологии в контексте личностно-

ориентированной педагогики: статья // Человек и образование в современной России: Материалы научно-методического семинара. 20 декабря 2002 г. СПб., 2003.0,35 п л.

6. Мелкозерова И.Е Проблемы оптимизации современных образовательных технологий: статья // Человек и образование в современной России: Материалы научно-методического семинара. 20 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,35 п.л.

7. Мелкозерова И.Е. Индивидуализация современной образовательной технологии как условие ее освоения учителем: статья // Человек и образование в современной России: Материалы научно-методического семинара. 20 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,4 п.л.

8. Мелкозерова И.Е. Междисциплинарные исследовательские проекты старшеклассников и студентов по экологической тематике: статья // Человек и образование в современной России: Материалы научно-методического семинара. 20 декабря 2002 г. СПб., 2003.0,4 п.л.

Подписано в печать 30.12.2003.

Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,75. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 257.

Издательство Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

344011, Ростов-на-Дону, пер. Гвардейский 2/51 пер. Доломановский.

РНБ Русский фонд

2004-4 21133

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мелкозерова, Ирина Евгеньевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Образовательная технология: понятия, признаки, система, уровни функционирования, сферы применения.

1.2. Образовательные технологии в контексте личностно-ориентированной педагогики.

1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ЕЕ КРИТЕРИИ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ОСНОВЕ КРИТЕРИЕВ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. v 2.1. Диагностическое исследование практики построения учебного процесса на основе современных образовательных технологий.

2.2. конструирование и апробация экспериментальной системы изучения учебного курса на основе интегративных личностно-ориентированных образовательных технологий (на примере химии).

• 2.3. Экспериментальная оценка педагогической эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования"

Образовательные технологии разрабатываются на основе современных достижений в области социологии, физиологии высшей нервной деятельности, психологии, акмеологии, синергетики, педагогики, информатики и других наук и, таким образом, «аккумулируют» в себе инновационный потенциал этих наук. В основу технологического подхода положена общая идея воспроизводимости учебных процедур, распространяемая на весь учебный процесс, адаптированно-сти друг к другу всех элементов педагогической системы; целей, содержания, методов, средств, способов организации познавательной деятельности учащихся. Как отмечается в педагогической литературе (М.Ж.Арстанов, П.Р.Атутов, В.В.Гузеев, В.Г.Гульчевская, В.С.Игропуло, Г.Ю.Ксензова, М.А.Чошанов, В.Т.Фоменко, М.Эллингтон, М.Голл, Д.Джонсон и др.), технологический подход в обучении становится ведущим в решении проблем обеспечения необходимого качества образования. Однако, как пишет В.В.Гузеев, до сих пор не имеют достаточного решения многие понятия, связанные с категорией «образовательная технология». «.В разряд образовательных технологий попадает все, что угодно - от жестко алгоритмизированных процедур до опыта успешного учителя» (В.В.Гузеев). Таким образом, уточнение концептуального аппарата, вычленение общих и наиболее существенных характеристик образовательных технологий - актуальная задача дальнейшего развития этого направления в дидактике.

Большое внимание в современной педагогической теории и образовательной практике уделяется интегративным процессам в образовании (В.Е.Гмурман, В.В.Краевский, В.В.Давыдов, А.Я.Данилюк, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.). Интеграцию А.Я.Данилюк называет «генетическим принципом», дальнейшее развитие которого позволяет получить системные теоретические знания о дидактической системе личностно-ориентированной педагогики (71, с. 6).Особое значение, на наш взгляд, интегративный подход («принцип интеграции» - А.Я.Данилюк) будет иметь в системе естественнонаучного образования в старшей школе, с 20005 года переходящей на профильное образование, предполагающее изучение в четырех профилях из пяти интегрированного курса «Естествознание». Интеграция содержания естественнонаучного образования с неизбежностью потребует интеграции образовательных технологий, и разработка таких технологий, их экспериментальная апробация — актуальная задача, требующая серьезного внимания уже в наши дни.

Как известно, в последнее время широкое развитие получила педагогика личностно-ориентированного образования, которая видит культурно-воспитательный идеал человека XXI века как образ «свободной, гуманной, духовной личности, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры, творческую самореализацию и адаптацию в изменяющейся социальной среде» (Е.В.Бондаревская). Способны ли современные образовательные технологии решать подобные задачи воспитания Человека XXI столетия? Специалисты в области личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, О.С.Газман, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко и др.) положительно отвечают на этот вопрос, а понятие «личностно-ориентированные образовательные технологии» считают одним из «фундаментальных научных понятий нашего столетия» (В.В.Сериков). Более того, как отмечает Е.В.Бондаревская, «в личностно-ориентированном образовательном процессе могут найти применении все группы технологий». Актуальным для педагогической теории и образовательной практики остается вопрос о том, при каких условиях образовательная технология способна эффективно выполнять функции личностно-ориенти-рованного образования, каковы особенности ее освоения и реализации учителем. Таким образом, серьезного научного исследования требуют, на наш взгляд, соотнесение результативности, педагогической эффективности образовательных технологий с критериями личностно-ориентированного образования. Проблема эффективности образовательного процесса, «ставшая уже тривиальной» (В.М.Блинов), приобретает новую актуальность в связи с инновационными взглядами на качество образования и его индивидуально-личностную ориентированность, изложенными в Концепции модернизации образования (4).

Качественным признается такое образование, которое полноценно выполняет свои фундаментальные функции — человекообразующего, личностно-ориентированного, культуросообразного, наукоемкого и высокотехнологичного процесса. Причем, «технологичность» является существенным показателем качества современного образования». А «практическая работа, по освоению личностно-ориентированного подхода, развернувшаяся во многих образовательных заведениях, позволяет утверждать, что тенденцией современного образования является переход от традиционного, знаниевого, к личностно-ориентирован-ному типу образования, который является образовательной технологией более высокого уровня» (4), т.е. более результативной и эффектной.

Возникает вопрос: одинаков ли потенциал различных образовательных технологий в решении задач личностно-ориентированного образования? По каким критериям можно оценить педагогическую эффективность этих технологий с позиций личностно-ориентированной педагогики? Исследование этих вопросов - не только актуальная проблема педагогической теории и практики, но и важная социальная задача, поскольку речь идет о реализации личностных и социальных целей современного общего образования.

Актуальность проблемы в социальном, гносеологическом, научно-педагогическом аспектах и обусловили выбор темы диссертационного исследования, объекта, и предмета исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: образовательный процесс, построенный на основе ряда личностно-ориентированных образовательных технологий (на материале естественнонаучного образования в старших классах общеобразовательной школы).

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: современные образовательные технологии, их педагогическая эффективность на основе критериев личностно-ориентированного образования.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

- технология адекватна интегративному, практико-ориентированному, лично-стно-значимому характеру предметного содержания;

- критериями оценки эффективности будут служить: реализация функций и свойств личностно-ориентированного образования; обеспечение качества образования (компетенций) в соответствии с критериями Концепции модернизации образования;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

4. Разработать экспериментальную систему изучения учебного предмета (на примере химии) на основе современных личностно-ориентированных образовательных технологий и на условиях их процессуальной и содержательной интеграции.

5. Осуществить экспериментальную апробацию разработанной системы и измерение ее педагогической эффективности на основе критериев личностно-ориентированного образования

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования явились следующие концептуальные положения:

- концепция личностно-ориентированного образования, рассматривающая образование как особый тип гуманистической культуры, в основе которой лежит целостное представление о педагогической действительности как куль-турообразующей среде, в эпицентре которой находится личность ребенка, «познающего и творящего культуру путем диалогического общения, обмена смыслами, создания произведений индивидуального и коллективного творчества» (Е.В.Бондаревская);

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- методы проблемно-ориентированного анализа методологической, психологической, научно-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;

- методы диагностического исследования: анкетирование, ранжирование, рейтинг, тестирование;

- методы моделирования педагогических систем и объектов;

- методы монографического исследования;

- методы педагогического наблюдения, интервьюирования;

- педагогический эксперимент;

- методы математической статистики и графической визуализации.

1 этап — проблемно-аналитический (1998-2002 гг.)

1998 г. — определение проблемы исследования, первичное ознакомление с научной информацией по избранной теме, подготовка библиографического списка литературы т.д.

2 этап — системно-экспериментальный (2000-2003 гг.)

2001/2002, 2002/2003 уч. г. - проведение эксперимента по исследованию педагогической эффективности ряда интегративных личностно-ориентированных технологий (на материале изучения курса химии), интегрированных с элементами других естественных наук.

3 этап — заключительный (2002/2003 уч. г.) - подведение итогов эксперимента, оформление диссертационной работы, внедрение результатов исследования в массовую практику.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ И НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проведено обобщение теоретических исследований в области образовательных технологий, уточнен и дополнен ряд понятий: признаки образовательных технологий, сферы функционирования, этапы разработки и др. На этой основе разработана обобщенная дидактическая модель образовательной технологии, включающая компоненты: признаки, структуру, сферы и уровни функционирования, уровни освоения учителем.

2. Осуществлен анализ понятия «педагогическая эффективность образовательной технологии с позиций личностно-ориентированного образования.

5. Разработаны технологические карты и технологические схемы ряда ин-тегративных личностно-ориентированных образовательных технологий.

6. Определены основные условия и факторы повышения педагогической эффективности личностно-ориентированной образовательной технологии: концептуальный и интегративный характер технологий, субъектавизация в освоении и применении технологии учителем, конструирование и реализация технологий на основе принципов оптимизации. Разработана модель оптимизации личностно-ориентированной образовательной технологии.

8. Разработана система обучения (на материале курса химии I0-II класса), основанная на идеях содержательной и технологической интеграции, проведена ее экспериментальная апробация и исследована ее педагогическая эффективность с позиций личностно-ориентированного образования. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Представленные в диссертационном исследовании понятие педагогической эффективности образовательной технологии с позиций личностно-ориентированного обучения, ее критерии, диагностические шкалы имеют практическое значение для оценки эффективности применяемых на практике технологий и личностно-ориентированного образования в целом.

5. Разработанные автором этапы освоения и процесса субъективизации новой для учителя образовательной технологии могут служить алгоритмом для работы учителя по изучению и реализации на практике избранной технологии.

6. Поднятый в диссертации вопрос о необходимости создания интегра-тивной предметно-ориентированной образовательной среды естественнонаучного образования может иметь особое значение при переходе с 2005 года на ин-тегративный курс «Естествознание» в 10-11 классах при введении профильного образования.

БАЗОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ явилось Муниципальное образовательное учреждение - МОУ СОШ № 2 г. Миллерово, где автор работал в должности учителя химии; экспериментальными классами — 1011 «В» и 10-11 «Г». Некоторые данные проходили контрольную проверку в других 10-1-х классах («А» и «Б»), но основные результаты исследования определялись путем анализа и сравнения личностного продвижения учащихся по измеряемым показателям.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

2. Важным этапом освоения учителем образовательной технологии является ее субъективизация — последовательный процесс осмысления и усвоения на индивидуально-личностном уровне теоретических и методических основ технологии, разработка и конструирование на ее основе конкретных собственных технологий, их адаптация к особенностям педагогической деятельности учителя и индивидуально-личностным особенностям учащихся, апробирование и творческая модификация на практике.

5. Необходимыми условиями и факторами достижения педагогической эффективности образовательной технологии является ее оптимизация, мотива-ционная, социальная и здоровьесохраняющая направленность.

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ апробировались в процессе их внедрения в других образовательных учреждениях г. Миллерово, в ИПК и ПРО Ростовской области, на конференциях: первой научно-практической конференции студентов и преподавателей филиала РГЭУ «РИНХ» «Человек и образование в современной России» в г. Миллерово (июнь, 2002), региональной конференции, проводимой Ростовским госуниверситетом «Система управления качеством образования в РГУ» (октябрь, 2002г.), на региональных научных экологических чтениях» с докладом на тему «Междисциплинарные проблемы экологии» (апрель, 2003), выступлениях на секциях учителей химии г. Миллерово и Миллеровского района.

1. Современные образовательные технологии и практика их реализации в опыте работы школ. Миллерово, 2002. 2,25 п.л.

2. Философские подходы к естествознанию в учении В Вернадского о био- и ноосфере // Россия на рубеже веков: проблемно-аналитические аспекты. СПб., 2003. 0,2 п.л.

3. Диагностическое исследование опыта реализации современных образовательных технологий // Россия на рубеже веков: проблемно-аналитические аспекты. СПб., 2003. 0,1 п.л.

4. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования // Человек и образование в современной России: Материалы научно-практического семинара. 30 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,2 п.л.

5. Образовательные технологии в контексте личностно-ориентированной педагогики // Человек и образование в современной России: Материалы научно-практического семинара. 30 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,3 п.л.

6. Проблемы оптимизации современных образовательных технологий // Человек и образование в современной России: Материалы научно-практического семинара. 30 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,25 п.л.

7. Индивидуализация современной образовательной технологии как условие ее освоения учителем // Человек и образование в современной России: Материалы научно-практического семинара. 30 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,25 п.л.

8. Междисциплинарные исследовательские проекты старшеклассников и студентов по экологической тематике// Человек и образование в современной России: Материалы научно-практического семинара. 30 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,3 п.л.

Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (шесть

параграфов), 19 рисунков, 19 таблиц, заключение, приложение и список литературы из 215 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Экспериментальное исследование, направленное на реализацию ряда исследовательских задач и проверку гипотезы, проводилось в нескольких направлениях:

- диагностическое исследование практики построения учебного процесса на основе современных образовательных технологий в опыте работы учителей химии, физики, биологии, географии;

- разработка учебных занятий на основе интегративных и «автономных» образовательных технологий, их апробация и корректировка в процессе изучения химии (10-11 классы);

- разработка экспериментальной системы обучения учебному предмету (на примере химии) на основе интегративного подхода в конструировании образовательных технологий;

- проведение системного педагогического эксперимента и измерение его педагогической эффективности на основе выделенных ранее критериев лич-ностно-ориентированного образования.

2. Как показали результаты диагностического исследования, массовая педагогическая практика находится на начальном этапе освоения современных образовательных технологий, однако в опыте передовых учителей накапливается значительный опыт их использования, что обусловливает существенное расхождение показателей уровня теоретической компетентности и практической реализации технологий в деятельности отдельных педагогов. Наибольшую компетентность респонденты проявляют по теории дифференцированного, проблемного, игрового, интегрированного обучения (имеющих достаточно продолжительный срок внедрения), наименьшую — по более «новым» технологиям - компьютерного, проектного, эвристического обучения. Вместе с тем учителя проявляют заинтересованность в изучении и освоении практически всех названных в опросном листе технологий, не дифференцируя их по ориентации на «знаниевую» или личностно-ориентированную парадигмы.

3. Экспериментальная система исследования педагогической эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий включала: ЗЛ.Выполнение учащимися индивидуальных, парных или групповых проектов (часто интегративного содержания) с ведущим блоком по органической химии, организованных на основе проектной образовательной технологии;

3.2. Проведение широкомасштабных интегративных ролевых игр, разработанных на основе интегративной игровой технологии;

3.3. Конструирование раздела органической химии курса химии (10-11-е классы) с использованием интегративного подхода и на основе личностно-ориентированных образовательных технологий.

3.4. Проведение декады естественнонаучных знаний для учащихся 10-11-х классов.

4. Измерение педагогической эффективности разработанной экспериментальной системы на основе критериев личностно-ориентированного образования осуществлялась в следующих направлениях:

- изменение социометрического статуса личности в ученическом коллективе по функционально-ролевому, нравственно-оценочному и личностно-смысловому критериям;

- динамика функционального состояния каждого учащегося на начало и конец эксперимента по психо-эмоциональным, волевым, физиологическим показателям;

- уровень сформированности компетенции в области органической химии по критериям качественной характеристики знаний, способности их практического применения и межпредметного переноса;

- динамика мотивации учения в целом и изучения курса химии;

- оценка учащимися разработанной системы обучения химии и ведущих образовательных технологий, используемых в данной системе по критериям личностной значимости.

5. Как показали результаты экспериментального исследования, разработанная нами система обучения химии на основе личностно-ориентированных образовательных технологий подтвердила их педагогическую эффективность по следующим показателям:

5.1. Произошло существенное обогащение межличностных отношений в экспериментальных классах, особенно по социальным и личностным критериям, причем более высокие результаты были достигнуты у учащихся, имевших на начало эксперимента низкий социальный статус.

5.2. Заметные изменения произошли в функциональном состоянии старшеклассников: наиболее заметная позитивная динамика была отмечена по таким критериям, как «оптимизм», «работоспособность по времени», «активность»; снизилась «утомляемость», «угнетенность)).

5.3. Возросла компетенция учащихся в области химии, особенно по критерию практического применения знаний, хотя способность к междисциплинарному переносу знаний показала несколько меньшую динамику, что, на наш взгляд, объясняется недостаточной содержательной интеграцией.

5.4. Для учащихся экспериментальных классов было отмечено значительное обогащение мотивационной сферы учения, особенно мотивов, связанных с осознанием личностных смыслов учения; все включенные в экспериментальную систему образовательные технологии получили высокую оценку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образовательную технологию мы рассматриваем как модель научно обоснованную, адекватную содержанию, стилю педагогической деятельности учителя, возрастным и индивидуально-личностным особенностям учащихся, совместной деятельности педагога и ученика по проектированию, организации и реализации образовательного процесса, обеспечивающую его педагогическую эффективность.

Исследование теоретических аспектов проблемы позволило сконструировать обобщенную дидактическую модель современной образовательной технологии, определить условия, при которых технологии приобретают личностно-ориентированную направленность, разработать систему личностно-ориенти-рованных образовательных технологий и отобрать критерии их педагогической эффективности, а также сформулировать условия, обеспечивающие достижение эффективности образовательной технологии в процессе ее реализации.

Основные характеристики образовательных технологий, их структурные компоненты, связи и взаимозависимости между ними представлены в обобщенной дидактической модели образовательной технологии. Такими структурными компонентами технологии являются:

- признаки образовательной технологии (концептуальность, оптимальность, проектируемость, диагностичность, алгоритмизуемость, согласованность, целостность, управляемость, корректируемость, воспроизводимость, эффективность, культуросообразность, визуализация, модернизация и др.);

- структура (концептуальная часть, содержание, процессуальная характеристика, программно-методическое обеспечение);

- сферы функционирования (научно-педагогическая, процессуально-описательная, (педагогическая и научно-методическая);

- сфера образовательной практики;

- уровни функционирования (на уровне обучения в целом, на уровне педагогических систем, на уровне организационных форм и методов обучения);

- уровни освоения образовательной технологии учителем.

В плане практической реализации мы выделяем несколько уровней освоения учителем образовательной технологии: высший, высокий, средний, низкий и нулевой уровни теоретической компетентности и такие же уровни практической реализации, причем эти уровни часто не соответствуют друг другу, хотя и связаны между собой прямой и обратной причинно-следственной зависимостью. Достижение высокого уровня компетентности и практической реализации наиболее эффективно обеспечивается на основе использования определенного алгоритма инновационной деятельности учителя по освоению новой для него образовательной технологии и процесса ее субъективизации. Субъективизация образовательной технологии представляет собой последовательный процесс изучения учителем теоретических и научно-методических основ технологии, ее разработку, апробацию и коррекцию в реальной педагогической практике, ее адаптацию к содержанию, стилю педагогической деятельности и особенностям педагогической культуры учителя с последующим освоением на личностно-творческом уровне. Таким образом, субъективизация технологии является важнейшим условием ее реализации на личностно-ориентированном уровне. К подобным личностно-ориентированным технологиям мы относим ряд интегративных технологий, в которых ведущими являются проектные, игровые, проблемно-эвристические технологии, а обеспечивающими - диалогово-дискуссионные, технологии сотрудничества, педагогической поддержки и др. Важной функцией этих технологий, ориентированных на личностное становление и развитие ребенка, является создание интегративной, предметно-ориентированной среды естественнонаучного образования.

Педагогическая эффективность образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования определяется степенью соответствия результатов реализации технологии проектируемым целям, направленным на выполнение человекосозидательных функций образования, сформулированных в трудах Е.В.Бондаревской: гуманитарной, культуросозидательной, функций социализации и индивидуализации личности. Эффективность технологии в реализации указанных функций обеспечивается следующими функциями: оптимизация образования, мотивационная поддержка технологии, актуализация личностных смыслов, ориентация на сохранение, укрепление и развитие духовного, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования.

Диагностическое исследование ставило своей целью изучение массовой практики реализации образовательных технологий в опыте учителей естественно научных дисциплин. Исследование, проведенное среди учителей школ Миллеровского района Ростовской области, позволило сделать выводы о том, что в сельском районе, отдаленном от научно-педагогического центра, освоение современных образовательных технологий находится на начальном уровне, хотя в настоящее время складывается передовой педагогический опыт учителей-новаторов, достаточно широко использующих технологический подход в своей практической деятельности. Наиболее высокий уровень теоретической компетентности и практического освоения учителя проявляют в области дифференцированного, проблемного, игрового, интегрированного образования, наименьший - по более «новым» технологиям — компьютерного, проектного, эвристического обучения. В качестве мер, необходимых для дальнейшего внедрения в массовую практику, учителя называют создание условий для инновационной деятельности, разработку и публикацию необходимых методических материалов, модернизацию научно-технической базы, повышение материальной заинтересованности учителей в инновационной деятельности, повышение педагогической квалификации в области современных технологий образования.

Целью педагогического эксперимента явилась разработка, экспериментальная апробация и измерение педагогической эффективности системы обучения учебному предмету (на примере органической химии, 10-11 классы), построенной на основе интегративных личностно-ориентированных образовательных технологий (проектной, игровой, проблемно-эвристической, а также диалогово-дискуссионной, педагогической поддержки, сотрудничества).

Эта система включала: выполнение учащимися индивидуальных, парных или групповых проектов, проведение широкомасштабных междисциплинарных и деловых игр, конструирование раздела органической химии с использованием интегративных и «автономных» личностно-ориентированных образовательных технологий, и проведение декады естественнонаучных знаний, подводящей итоги учебно-познавательной деятельности учащихся. Педагогическая эффективность определялась посредством ряда диагностических измерений: динамики социометрического статуса учащихся и их функционального состояния, уровня предметной компетенции, развития мотивации учения и оценки самими учащимися использованных в эксперименте образовательных технологий.

Результаты экспериментального исследования подтвердили эффективность избранной системы личностно-ориентированных образовательных технологий по указанным критериям. Было достигнуто существенное обогащение межличностных отношений учащихся; в функциональном состоянии старшеклассников были отмечены позитивные изменения, что подтверждает здоровье-сберегающий характер использованных технологий; возросла компетенция учащихся в области органической химии, особенно в сфере практического применения знаний. Отмечено значительное расширение мотивационной сферы учения, особенно мотивов, связанных с осознанием личностных смыслов учения. Учащиеся высоко оценили по ряду критериев все включенные в экспериментальную систему технологии, особенно выделив проектные и игровые технологии.

Таким образом, полученные в результате работы над диссертацией данные убедительно подтвердили сформулированную ранее гипотезу, а проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило успешно решить поставленную цель и задачи исследования.

Одновременно в процессе работы над диссертацией были сформулированы проблемы, требующие дальнейшего исследования:

- расширение критериев и методов диагностики педагогической эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий;

- включение в систему личностно-ориентированных технологий технологии компьютерного обучения и исследование ее педагогической эффективности;

- соединение, «слияние» содержательной и технологической интеграции в единой системе интегративного курса «Естествознание» на третьей ступени профильного образования;

- изучение образовательных личностно-ориентированных технологий в качестве составной части системной модернизации образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мелкозерова, Ирина Евгеньевна, Ростов-на-Дону

1. Закон РФ «Об образовании»/Законодательство Российской Федерации об образовании. М., 2001.

2. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному Закону // Собрание законодательства Российской Федерации. 2000. № 16. Ст. 1639.

3. Конвенция о правах ребёнка //Информационный сборник МО РСФСР. 1990.ю.

4. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. М., 2001.

5. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Минобразования России. М., 2002. Декабрь.

6. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования, проект// Учительская газета. 2002. № 34, 36, 37.

7. Александрова ИМ. Взаимосвязь гуманизации и «среды образования» в высшей школе / Гуманизация образования: традиции, новации. СПб., 2001.

8. Алексеев Н.Г. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

9. Ананьев В.А. Гуманизация школы неосуществлённая парадигма / Гуманитарное образование: традиции, новации: СПб., 2001.

10. Анциферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона// Принципы развития психологии М., 1978.

11. Андрющенко М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл / Ученые записки кафедры общественных наук ЛГУ. Вып. XII. 1971.

12. Арапова П.И., Бабурова И.В. и др. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой, М., 1997.

13. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хойдаров Ж. С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1996.

15. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. №2.

16. Бабанский Ю.К Проблемное обучение школьников как средство повышения эффективности обучения. Ростов н/Д., 1970.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов н/Д., 1972.1.. Бабанский Ю.К Проблемы повышения эффективности педагогических исследований, М., 1975. . 19. Бабанский Ю.К Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 17.

18. Бабенко Т.И. и др. От образовательной программы к образовательной среде. Ростов н/Д., 2000.

19. Баланюк Г.И. О педагогической технике // Советская педагогика. 1965. № 1.

20. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д., 1999.

21. Батурина П.И., Байер У. Цели и критерии эффективного обучения //Советская педагогика. 1975. № 4.

22. Бахтин М.М. Философия поступка // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991. № 1.

23. Бажова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2001.

24. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М., 2000.

25. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Воронеж, 1997.

26. Бершадский М.Е. Гузеев В.В. Мониторинг учебного процесса. Измерительные инструменты // Химия в школе. 2002. № 9, 10.

27. Беспалов П.И. Этот удивительный мир индикаторов // Химия в школе. 2002. №9.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

30. Блинов В.М. Методика определения эффективности обучения // Новые исследования в педагогических науках. № 3 (XVI). М., 1971.

31. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

32. Боголюбов В.И. Педагогические технологии; эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. № 3.

33. Божович Л.И. Этика формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды. М., 1995.

34. Бондаревская Е.В, Кульневич С.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Педагогика. 1995. № 4.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Ростов н/Д., 1999.

36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного образования / Педагогика. 1997. № 4.

37. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI века // Инновации. 1998. № 2.

38. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000.

39. Бондаревская Е.В. Смысл национальной идеи в образовании: воспитание человека культуры, гражданина и нравственной личности / Доклад на августовской конференции работников образования. Ростов н/Д., 2000

40. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования / Методист. 2003. № 2.

41. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепции личностно-ориенти-рованного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия Южного отделения Российского отделения Академии образования. Вып. 1. Ростов н/Д., 1999.

42. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. № 5.

43. Бурая КВ., Аренская О.С. Интеграция знаний и умений как условие творческой самореализации личности // Химия в школе. 2001. № 10.

44. Бутяева В.В. Здоровьесберегающее обучение как основа всего образовательного процесса в школе // Валеология. 2000. № 2.

45. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983.

46. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения. М., 1983.

47. Воскобойникова Н.П. К вопросу о педагогических технологиях и системах обучения // Химия в школе. 2002. № 2.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

49. Галахоеа П.В. Влияние элементов педагогической техники на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики // Психологическая саморегуляции в педагогическом процессе / Отв. ред. И.Е.Шварц, Пермь, 1977.

50. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития. М., 1985.

51. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере обучения: проблемы и перспективы. М., 1987.

52. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) / Л.В.Левчук // Народное образование. 1997. № 3. 56. Грабарь М.И., Краснян-ская М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977.

53. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992.

54. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М., 1995.

55. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Народное образование. 1998. №7.

56. Гузеев В.В. О планировании личностно ориентированного обучения // Химия в школе. 2001. № 6.

57. Гузеев В.В. Просто и технологично о методах обучения // Химия в школе.2001. № ю.

58. Гузеев В.В. Матрица разнообразия и модель обучения // Химия в школе.2002. № 5.

59. Гузеев В.В. Мастерство учителя. Проектирование уроков // Химия в школе. 2002. № 6.

60. Гузеев В.В. Оценочные шкалы, применяемые в образовательной деятельности // Химия в школе. 2002. № 7.

61. Гульчевская В.Г., Гулъчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. Модульное пособие для дистанционного обучения. Ростов н/Д., 1999.

62. Гулъчевская В.Г., Гульчевская Н.Е., Шевченко Т.М. Личностная готовность учителя к индивидуализации обучения. Самодиагностика. Тренинг. Ростов н/Д, 2000.

63. Гульчевская В.Г., Шевченко Т.М. Индивидуализация и дифференциация обучения в современной школе. Модульное пособие для дистанционного обучения. Ростов н/Д, 2001.вв. Гульчевская В.Г. и др. Технологии развивающего обучения. Ч. 1. Ростов н/Д, 2001.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М, 1996.

65. Данилова А.Г. Из опыта проведения мониторинга развития общеучебных умений // Химия в школе. 2002. № 10.

66. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Автореф. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997.

67. Добрынина В.И. Культура и цивилизация. М, 1992.

68. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М, 1991

69. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М, 1951.

70. Жучок П.А. Оценка эффективности обучения методами математической статистики // Советская педагогика. 1965. № 6.

71. Забравский B.C. Принципы построения педагогической технологии / Гуманитарное образование: традиции, новации. СПб, 2001.

72. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М, 1982.

73. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М, 1987.

74. Зайцев Г.К. и др. Педагогика здоровья. СПб, 1994.

75. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М, 2001.

76. Иезуитов А.И. Современное гуманитарное образование и «философия взаимодействия» / Гуманитарное образование: традиции, новации. СПб, 2001.

77. Игропуло B.C. Основы образовательных технологий. Ставрополь, 1996.

78. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М, 1968.

79. Кабанова О.Я, Леонтьев П.Б. Деятельностная теория основа создания новых технологий. М., 1991.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе //Серия «Педагогика и психология», М., 1989. № б.

82. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

83. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения //Советская педагогика. 1984. № 4.

84. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии/Анализ зарубежного опыта. Рига, 1995.

85. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1981.

86. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

87. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М., 1991.

88. Краевский В.В. Основная характеристика и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. М., 1995.

90. Кузнецов В.И. Химия на пороге нового тысячелетия // Химия в школе. 1999. № 1.

91. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. М., 1981.

92. Куклин В.Ж., Haeodoe В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 1.

93. Краткий словарь по философии / Под ред. Л.В.Блауберга и др. М., 1970.

94. Кульневич С.В. Педагогика личности. Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997.

95. Кузнецов А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2001.

96. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2001.

97. Лаврентьева В.П. Онтотехнология как новая технология в Российском образовании: проблемы осмысления и принятия / Гуманитарное образование: традиции, новации. СПб., 2001.

98. Леонтьев А.И. Потребности, мотивы и эмоции. М, 1971.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М, 1981.

100. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1998. №2.

101. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980

102. Лянин И.О. О приемах эффективного обучения // Народное образование. 1960. № 1.

103. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Сочинения. М., 1958. Т. 5.

104. Малигонова Т.Н. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара, 1993.

105. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

106. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

107. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М, 1983.

108. Методы педагогических исследований / Под ред. В.И.Журавлева. М, 1972.

109. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л, 1977.

110. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М, 1976.

111. Мизинцев В.П. Применение модулей и методов моделирования в дидактике. М, 1977.

112. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. Новая должность в современной школе: назначение, полномочия, технология деятельности. М, 1996.

113. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

114. Морено Д. Социометрия. М, 1958.

115. Насимовская Е.В. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностносмыслового аспекта мотивации. М, 1988

116. Некрасов Л.Н. Электрохимия: история становления и характерные особенности как самостоятельной науки // Химия в школе. 2002. № 10.

117. Никандров И.Д., Гершунский Б.С. Актуальные проблемы методологии педагогики. М., 1989.

118. Никандров НД. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

119. Никандров НД. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и приходящее / Гуманитарное образование: традиции, новации. СПб., 2001.

120. Образование и XXI век. Информационные и коммуникационные технологии / Под ред. И.М.Макарова. М., 1999.

121. Огородников И.Т. Методы изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1961.

122. Околенов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 1.

123. Оконъ В. Гуманитарный аспект технологии обучения // Современная высшая школа. 1997. № 1.

124. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / Под ред. И.Т.Огородникова. М., 1972.

125. Осадчук Л.А. Повышение эффективности обучения в школах взрослых. М., 1971.

126. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.Я.Зязюна. М., 1989.

127. Палеев Г.И. Диагностика физиологического благополучия учащихся. Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д., 2000.

128. Педагогическая техника. Программа для педвузов. М., 1985.

129. Педагогическая технология: Программа учебного курса // Под ред. В.А.Сластенина. М., 1991.

130. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения / Авт.-сост. В.Г.Гульчевская, Т.П.Лакоценина. Ростов н/Д., 2000.

131. Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990.

132. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д., 1996.

133. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. Учебник. М., 1991.

134. Пидкасистый П.И., Хойдаров Ж.Р. Технология игры в обучении и развитии. М, 1996.

135. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. 1995. № 1.

136. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М, 1997.

137. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.

138. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М, 1995.

139. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания // Серия «Педагогика и психология». 1984. № 2.

140. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, 1988.

141. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровской. М, 2000.

142. Программа модернизации муниципальной системы образования. Ростов н/Д, 2001.

143. Психология. Словарь / Сост. Л.А.Карпенко. М, 1990.

144. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М, 1999.

145. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. №4.

146. Родыгина И.В., Родыгин М.Ю. Химия в знакомых предметах: мыло // Химия в школе. 2002. № 10.

147. Рыжова О.И. Скипидар и ладан // Химия в школе. 2002. № 6.

148. Савочкина Т.С. Психология обучения. Тверь, 1998.

149. Северюхина T.JI., Сентемов В.В. Исследование пищевых продуктов // Химия в школе. 2000. № 5.

150. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем. М., 1996. №6.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998.

152. Серафимов Л.Г., Ярошенко Н.Г. К вопросу о принципах технологии // Высшее образование в России. 1995. № 2.

153. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5.

154. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

155. Силяева Е.Г. Методологические аспекты формирования культуры личности в процессе социализации / Гуманитарное образование: традиции, новации. СПб., 2001.

156. Сластенин В.А., Подымова Л С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.

157. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

158. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987.

159. Социальная психология / Под. ред. А.В.Петровского, М., 1987.

160. Сравнительная эффективность отдельных методов обучения // Ученые записки МГПИ им В.И.Ленина. № 379.

161. Суртаева Н.Н. Технология индивидуальной образовательной траектории //Химия в школе. 2001. № 5.

162. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Российское педагогическое общество. М., 1997.

163. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск, 1981.

164. Табаков Т. Реформа системы педагогического образования // Народное образование. Спецвыпуск: Образование в США. 1992.

165. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории //Современные вопросы школы. 1977. № 1.

166. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. СПб., 1995.

167. Тебиева Е.А. Вещества экорегуляторы // Химия в школе. 2001. № 10.

168. Титова И.М. Развитие мотивации изучения химии // Химия в школе. 1999. № 1.

169. Титова И.М., Эстрин Э.Р. Развитие мотивации изучения химии. СПб, 1991.

170. Треплина О.Ф. Методические рекомендации по формированию мотивации учения старшеклассников в условиях реализации связи школы с жизнью. Волгоград, 1988.

171. Третьяков П.И., Сенковский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М, 1997.

172. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М, 1978.

173. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М, 1995.

174. Учителю о педагогической технике / Под. ред. Л.И.Сувинского. М, 1987.

175. Ушаков КМ. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М, 1995.

176. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1985.

177. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса Системный анализ современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994.

178. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Интеграция образования как педагогическая проблема // Интеграция образования в практике работы школы и вуза. Ростов н/Д, 1995.

179. Фоменко В.Т. и др. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д, 1996.

180. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа. 2000. № 1.

181. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под. ред. И.В.Дубровиной. М, 1987.

182. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.

183. Фридман JI.M., Кулегина И.Ю Психологический справочник учителя. М, 1991.

184. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М, 1984.

185. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

186. Хуторской А.В. Формы эвристического обучения // Школьные технологии. 1998. №5.

187. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.

188. Шаповалов В.И. Как обеспечить формирование конкурентно-способной личности // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 6.

189. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

190. Щербаков А.И., Щербаков В.А. Развитие теории и практики технологии исследований и разработок: опыт и перспективы. Алма-Ата, 1990.

191. Шишков С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

192. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. М, 1992.

193. Щуркова Н.Е., Питюков В.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М, 1993.

194. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М,1996.

195. Щербаков А.И., Щербаков В.А. Развитие теории и практики технологии исследований и разработок: опыт и перспективы. Алма-Ата, 1990.

196. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М, 1996.

197. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учеб. пособие. Ч. 1. Ярославль,1997.

198. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М., 1985.

199. Яковлев Е.В., Яковенко И.О. К трактовке понятия педагогическая система» // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 6.

200. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.

201. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

202. Anderson L. V. Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991.

203. Bellanca J., Fogarty R. Catch them thinking. A Handbook of models lessons. Palatine. 1991.

204. Bodges D. Education democracy and discussion. Slogh. 1979.

205. Bilned D. Developping critical thinkers. Oxford, 1991.

206. Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery. 3rd ed. Columbus (Ohio), 1975.

207. Croll, Yochen und Monika Unterrichtsrezepte. Munchen, 1981.

208. Ellington M.J. Addinal E., Persival F. Games and simulations in science education. L.N.Y. 1981.

209. Gall M.D. Discussion methods / The International encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford. 1988. p.232.

210. Jonson D.W., Jonson R.T. Critical thinking through structured controversy // Educational Leaderchip, 1988. vol. 45.8.

211. Langton N.H., Addinal E., Ellington H.I. Percival F. The value of simulations and games in the teaching of science// European Journal of Education. 1980, Vol. 13,N. 3.

212. Megarry Y. Simulation and gaming // The International encyclopedia of education Research and Studies / Ed. by T.Huseu. Oxford, 1985. Vol. 3.