Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы

Садвокасова, Любовь Антоновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Садвокасова, Любовь Антоновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Садвокасова Любовь Антоновна

Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы

13. 00, 08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул 2003

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится «23» июня 2003 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.0! при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55)

Автореферат разослан мая 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета -Шептенко

Лаврентьев Геннадий Васильевич;

кандидат педагогических наук Ященко Надежда Викторовна

Ведущая организация Кузбасская государственная

педагогическая академия

кандидат педагогических наук, доцент

Полина Андреевна

âJQJD6-H ЗУ ООО

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Личностно-ориентированное обучение выступает сегодня основной стратегией обновления отечественного образования. Представители многих наук активно разрабатывают эту проблему в рамках своего предмета, что и объясняет неоднородность ее концептуально-понятийной структуры.

В философии образования ученые исследуют категории, выступающие в качестве форм проявления личности: субъект, свобода, диалог, игра (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Гершунский, В.А. Лекторский). Психологи рассматривают функции личности в жизнедеятельности человека, смысловую сферу, механизмы образования личностного опыта (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов и др.). В рамках предмета дидактики личностяо-орие нтированное обучение включает категории цели, содержания образования, методов обучения, деятельности преподавания и учения (ДА Белухин, Е.В, Бондаревская, C.B. Куяьневич,

B.В. Сериков и др.). Лингвистика вводит концепт языковой личности, способствуя тем самым углублению, развитию, насыщению дополнительным содержанием понятие личности (Ю.Н. Караулов). Лингводидактика выдвигает в качестве центральной категории концепт вторичной языковой личности (И.И. Халеева).

Проведенный анализ научной литературы показал, что многие аспекты проблемы реализации личностно-сриентированного обучения нашли свое отражение в исследованиях ученых. Так, выявлены психолого-педагогические условия его реализации в творческом развитии учащихся (О.И. Воленко), разработаны педагогические приемы личностно-ориенти-рованной учебно-познавательной деятельности школьников (Л.В. Павлова). Изучены возможности развития личности школьников в условиях инновационных образовательных учреждений с использованием нетрадиционных педагогических технологий (Н.Г. Миловакова, И.Ю. Соколова), в процессе личностно-ориентированиого обучения отдельным предметам (Е.С. Бухако-ва, Т.Н. Гольцова) и во внеклассной работе (В.Ю. Бабайцева,

C.Д. Поляков, В.В Ясницкая, Э,С. Зимин)....

Большое внимание уделено проблеме гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся (Л.А. Витвицкая, C.B. Кривцова, Е.А. Мухамату-лина, В.А. Михайлова, C.B. Кондратьева, A.A. Шибаева), разработаны теоретико-методические и психолого-педагогические основы технологии личностно-ориентированиого образования (Н,А; Алексеев, C.B. Барбашов, Н.В. Гуляева, C.B. Кульневич, A.A. Плигнн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

В диссертационных исследованиях отражены также вопросы становления гуманистического мировоззрения будущего учителя и его личност-но-ориентированной позиции (М.И. Алексеева, О.Л. Подликяев).

В ряде научных работ исследуется проблема подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, М.И. Гавриков, Т.Н. Любан, М.М. Левинштейн, Т.П. Лако-ценина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Имеются исследования, посвященные проблеме освоения личностно-орнентированных. образовательных технологий учителями (А.А. Кармаев, Т.В. Лаврикова, И.В. Штых, Н.Д. Жаринова).

В отдельных научных работах рассматриваются вопросы формирования готовности студентов педагогических вузов к личностно-ориентнрованному педагогическому взаимодействию (И.И. Кобзарева, В.Л. Моложавенко, С.Н. Фокеева, Л.А. Щелкунова), к развитию творческого потенциала учащихся (Т.А, Ратт).

Активно изучаются также проблемы личностно-развиваюшего высшего образования (Б.Б. Коссов), разработаны авторские курсы лекций по основам личностно-ориентированной педагогики (Д.А. Белухин).

Вместе с тем, слезет отметить, что несмотря на повышенный интерес к проблеме личностно-ориентированного обучения, в настоящее время в отечественных педагогических исследованиях уделяется недостаточное внимание подготовке учителя-предметника к его реализации. Имеющиеся из них, в большинстве своем, отражают вопросы подготовки учителей начальных классов и работников дошкольных учреждений (В.П. Сергеева, Н.А. Горлова).

Новый тип педагогической деятельности, направленный на личностное развитие учащихся, постепенно складывается в школьной практике. Однако важные принципиальные изменения на основе личностно-ориентированного обучения реализуются не всегда и не всёми учителями. Причины следует искать в недостаточной профессиональной готовности учителей, которая значительно тормозит реализацию личностно-ориентированного обучения.

В этой связи возникают противоречия между:

- потребностью осуществлять личностно-ориентированное обучение всем учебным предметам (иностранному языку в том числе) и низким уровнем подготовленности к данной деятельности учителей;

- существующим уровнем разработанности теории личностно-ориентированного обучения в науке и недостаточной разработанностью технологии подготовки учителя к его реализации в школьной практике.

Разрешение этих противоречий составило проблему настоящего исследования и определило его тему.

Цель исследования состоит в конструировании модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной юколы.

Объект исследования - профессиональная подготовка на факультете иностранных языков.

Предмет исследования - процесс подготовки студентов факультета иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы будет успешной, если:

1) в основе обучения лежит модель, представляющая собой совокупность структурных компонентов (цели, принципов, условий, содержания, технологии, результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной, развивающей, интегрирующей);

2) технология подготовки учителя иностранного языка построена на различных формах сотрудничества в соответствии с принципами диало-гичности, субъект-субъектных отношений, персонализации, вариативности, индивидуально-творческого подхода;

3) реализация модели профессиональной подготовки студентов основывается на следующих организационно-педагогических условиях: лич-ностно-ориентированная образовательная среда, профессионально-педагогическая направленность обучения, сотрудничество, творческая деятельность.

Для достижения цели исследования в соответствии с гипотезой были выдвинуты конкретные исследовательские задачи;

• определить теоретико-методологические подходы к решению проблемы личностно-ориентированного образования на факультете иностранных языков;

• разработать структуру и содержание процесса подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения;

• опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и технологии подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения;

• опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по подготовке учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные научные труды, раскрывающие:

• категории «взаимодействие», «общение» в разных аспектах: философском (Г.С. Батнщев, В. А. Лекторский), социально-психологическом (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, И.А. Зимняя, Я Л. Коломинсхий, Б.Ф. Ломов), психологическом (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, В.Н. Мясищев), педагогическом (А.Б- Добрович, В.Я. Ляудис, X Й. Лийметс, Т.М. Мальковская, A.B. Мудрик, А.Я. Найн, В.П. Панюшкин);

• вопросы профессиональной подготовки учителя (Ф.Н. Гонобо-лин, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), специфику подготовки учителя иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова);

• сущность личностно-ориентированного образования (Д.А. Белу-хин, Е.В, Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, нормативных и учебно-методических документов; включенное педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование, беседа, моделирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов эксперимента.

База исследования: Экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета. Исследованием были охвачены студенты третьего, четвертого и пятого курсов в количестве 181 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1998-1999 гг.). На этом этапе изучалась философская, психологическая и педагогическая литература, анализировались существующие подходы к решению обозначенной проблемы. Все это позволило сформулировать исходные позиции нашей работы. Также был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, сконструирована модель подготовки студентов к реализации личностно-ориентированного обучения.

Второй этап (1999-2000 гг.) - проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения.

Третий этап (2000-2003 гг.) был посвящен анализу, обработке и систематизации полученных результатов, оформлению диссертации, разработке методических рекомендаций по материалам исследования, апробации и внедрению результатов опытно-экспериментальной работы.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

• сконструирована, методологически обоснована модель подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения, включающая совокупность структурных компонентов (цели, принципов, условий, содержания, технологии, результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной, развивающей, интегрирующей), опытно-экспериментальным путем проверена эффективность ее влияния на повышение уровня профессиональной готовности учителя;

• представлена технология модели подготовки учителя иностранного языка, основанная на различных формах сотрудничества в соответствии с принципами диалогичности, субъект-субъектных отношений, персо-нализации, индивидуально-творческого подхода, вариативности;

• разработаны критерии уровней готовности учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения (низкого, ниже среднего, среднего, выше среднего, высокого);

• выявлены причины неоднородности концептуально-понятийной структуры личностно-ориентированного обучения (рассмотрение в контексте различных наук);

• выделены ведущие принципы личностно-ориентированного обучения: индивидуализации, субъектности, диалогичности, субъект-субъектных отношений, персонализации, индивидуально-творческого подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и внедрен в учебный процесс спецкурс «Педагогическое взаимодействие в личностно-ориентированном процессе обучения иностранному языку», целенаправленно воздействующий на формирование личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в учебном процессе. Предложенная технология формирования готовности учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы может быть использована в учебном процессе других факультетов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования, характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборок, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущими принципами личностно-ориентированного обучения являются: прингрт индивидуализации как основа для развития личности; принцип субъектности, способствующий выявлению и обогащению субъектного опыта; принцип биологичности, предполагающий полную реализацию собственного потенциала каждым студентом при непосредственном интеллектуально-духовном взаимодействии с преподавателем; принцип субъект-субъектных отношений, означающий равноправие субъектов учебного процесса; принцип персонализации, обусловленный установкой преподавателя на восприятие каждого студента как заведомо интересного, не похожего на других; прищ/ип индивидуально-творческого подхода, на-

правленный на удовлетворение потребностей в разнообразных видах творческой деятельности.

2. Модель подготовки студентов к реализации личностно-ориентированного обучения, представляющая собой совокупность структурных компонентов (цели, принципов, условий, технологии, результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной, воспитательной, интегрирующей);

3. Технология модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения, построенная на использовании активных методов обучения, способствующих включению студентов в разнообразные формы совместной творческой деятельности

4. Компоненты готовности учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения (мотивационный, когнитивный, операционный, творческий) и уровни их развития (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования излагались на международной (Барнаул, 2001), всероссийских (Барнаул, 2002; Бийск, 2002), региональных (Барнаул, 1999, 2002) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедр педагогики и методики преподавания иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета.

Основные положения диссертационного исследования представлены в 7 печатных работах.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введенни обоснованы актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; определены его научная новизна и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы» раскрыта совокупность теоретических положений исследования; рассмотрены и проанализированы исходные категории исследования; представлена модель подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы» рассмотрены организация и методика исследования; выявлены критерии и показатели уровней готовности студентов к реализации личностно-ориентированного обучения; описаны и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении изложены основные выводы исследования и намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях содержится материал, являющийся основой для проведения опытно-экспериментальной части исследования.

Библиографический список использованной литературы содержит 202 наименования. В работе приведено 8 рисунков и 19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Определяя сущность личностно-ориентированного образования, ученые освещают разные аспекты проблемы. Так, Е.В. Бондаревская говорит о личностно-ориентированном воспитании, понимая его в широком смысле слова как педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности. Особая функция образования состоит в обеспечении базовых основ личности, удовлетворении потребности развития и саморазвития человека в новой социокультурной ситуации.

В работах В.В. Серикова рассматриваются вопросы личностно-ориентированного образования и воспитания. Причем, подчеркивается особая значимость личностно-ориентированного воспитания, поскольку образование, даже не являясь личноетно-ориентированным, выполняет свои функции, в то время как воспитание, лишенное личностной ориентации, утрачивает их. Сущность личностно-ориентированного образования ученый видит в таком способе усвоения его содержания субъектом, при котором происходит своеобразное «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей.

Д.А. Белухин определяет сущность личностно-ориентированной педагогики как индивидуализированную систему научных знаний и практических умений, оказывающих влияние на поведение человека с целью его изменения.

И.С. Якиманская дает свое определение с позиции предмета психологии как становление, проявление и развитие индивидуальности обучаемого под влиянием обучения. При этом автор указывает, что личностно-ориентированное образование есть не только обучейие (воспитание), но и учение как особая индивидуальная деятельность ученика. На наш взгляд, данное определение наиболее точно отражает сущность личностно-ориентированного обучения и может рассматриваться в качестве базового определения.

Анализ научной литературы показал, что в современных исследованиях широко используется метод моделирования. Этот универсальный метод познания способствует исследованию сложных педагогических систем, отражая в модельных представлениях их сущностные характеристики,

структуру, основные компоненты, взаимосвязи и прогнозируя их дальнейшее функционирование и развитие.

Ученые определяют модель как систему, воспроизводящую с определенной степенью сходства, оригинал и заменяющую его в познавательном процессе так, что изучение модели позволяет получить информацию об оригинале.

Структура процесса моделирования включает следующие этапы: актуализация знаний, накопленных об оригинале; выбор модели; исследование модели; перенос полученных знаний на оригинал; проверка истинности полученных данных и включение их в систему знаний об оригинале СБ.Г. Глинский, Б.С. Грязное, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин).

Следуя данной логике, мы выявили сущность личностно-ориентнрованного обучения и его особенности в теории и практике высшего педагогического образования. Из множества существующих моделей предпочтение было отдано структурно-функциональной, относящейся к смешанному типу.

Сконструированная структурно-функциональная модель подготовки учителя иностранного языка к реализации лтностно-ориентированного обучения представляет собой совокупность цели, принципов, функций, условий, содержания, технологии и результата подготовки будущего учителя {Рис.]).

Модель носит полифункциональный характер, выполняя интегрирующую, мотивационную, образовательную и развивающую функции. Интегрирующая функция проявляется в объединении результатов всех элементов модели, обеспечивая ее организационную целостность, взаимодействие и закономерные связи всех компонентов.

Мотивационная функция обеспечивает формирование у учителя положительного отношения к проблеме реализации личностно-ориентированного обучения, интереса к ней.

Образовательная функция отражает направленность на овладение студентами системой знаний, умений и навыков, необходимых для реализации личностно-ориентированного обучения,

Развивающая функция проявляется в развитии профессионально-творческого мышления, профессиональной направленности личности студентов, их педагогических способностей, творческого подхода к осуществлению деятельности, познании и развитии самих себя.

Нами определены основные принципы подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения, В основу модели положены следующие принципы дналогичности, субъект-субъектных отношений, персонализации, индивидуально-творческого подхода, вариативности.

Форннраванне готовности студентов к реалимиин ;]ичностяо-ориентированого обучении

- днадагичности

- и'-пт^кт-субьентиых отношений

- персонал тайки

- вариативности * и ндиаидуал ьно-георчесхого подхода

мотивацнонная образовательная

развивающая интегрирующая

-личнс ориентированна» образовательная среда

- профессиональная направленность

- творческая деятельность

- сотрудничество

-спецкурс -семинары по методике ■педагогическая практика -ПИРС самостоятельная рабо-

Методы:

- ролевая игра

- дискуссия

• оценка/самоо ненка

- самодиагностика

Ор га низ анион вые Формы:

- коллективная

- коллективно-парная

- коллективно-групповая

Этапы:

1 подготовительный 2. теоретический

3 практический

4 обобщающий

Готовность студентов к реализации личкосгно-ориентированного обучения

Рис.1. Модель подготовки студентов к реализации личностно-ориеитнроваиного обучения

Принцип дналогичностн предполагает полную реализацию своего потенциала каждым студентом при непосредственном интеллектуально-духовном взаимодействии с преподавателем, направляющим этот процесс в наиболее благоприятное русло.

Принцип субъект-субъектных отношений означает равноправие преподавателя и студента, выступающих в качестве субъектов учебного процесса. В соответствии с данным принципом все контакты преподавателей и студентов основываются на уважении к личности друг друга. В этих условиях преподаватель старается не подчеркивать грань между собой и студентом, не боится признать свои ошибки и просчеты, сводит всякие запреты к минимуму, уважительно относится к личному мнению студента.

Принцип персонализации обусловлен отказом от ролевых масок в процессе общения, установкой преподавателя на восприятие каждого студента как заведомо интересного, на признание за ним права быть непохожим на других.

Принцип индивидуально-творческого подхода означает удовлетворение интересов и потребностей каждого студента в разнообразных видах творческой деятельности.

Принцип вариативности предполагает способность и умение видеть несколько возможных решений одной педагогической задачи и осуществлять оптимальный выбор комплекса мер взаимодействия с учащимися, исходя из конкретных условий учебного процесса.

Целью модели является формирование готовности студентов к реализации личностно-ориентированного обучения. Ее достижение предполагается путем решения комплекса задач, направленных на формирование мотивационной установки, системы теоретических знаний и практических умений по проблеме, опыта творческой деятельности.

Результат процесса подготовки рассматривается нами через категорию «профессиональная педагогическая готовность», которая предполагает наличие твердых положительных установок и мотивов, профессиональных знаний, общепедагогических умений и навыков, а также профессионально значимых качеств будущего учителя.

Готовность к реализации ли чностно-ориентированно го обучения, являясь частью общепедагогической готовности, характеризуется всеми присущими ей признаками и выражается в способности учителя к взаимодействию с учащимися на основе субъект-субъектных отношений. Структура готовности состоит из четырех взаимосвязанных компонентов: мотиваци-онного, когнитивного, операционного и творческого.

Мот и вац ионный компонент является фактором регуляции активности личности студента в проявлении познавательного интереса к проблеме личностно-ориентированного обучения и в осознании значимости овладе-

ния необходимыми знаниями и умениями для его осуществления в обучении.

Когнитивный компонент служит ориентировочной основой для практической деятельности. Он представлен системой теоретических знаний по проблеме личностно-ориентированного обучения и педагогического взаимодействия.

Операционный компонент образует совокупность технологических умений, необходимых для осуществления педагогической деятельности.

Творческий компонент призван обеспечивать устойчивую интеллектуальную активность студента.

Все структурные компоненты тесно взаимосвязаны и не могут существовать отдельно. Мотивационный компонент является своеобразным фундаментом для двух других.

Далее нами определены организационно-педагогические условия подготовки студентов, а именно; личностно-ориентированная образовательная среда, профессионально-педагогическая направленность обучения, сотрудничество, творческая деятельность.

В нашем исследовании под педагогическими условиями понимается совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (А.Я. Найн).

Личностно-ориентированная образовательная среда способствует становлению студента настоящим субъектом учебного процесса. Ее создание обеспечивает личностный и профессиональный рост студента, мотивирует его к воспроизведению обретенного опыта в собственной профессиональной деятельности. Решение данной проблемы мы связываем, во-первых, с индивидуализацией учебного процесса; во-вторых, с построением его в виде прообраза будущей профессиональной деятельности; в-третьих, с гуманизацией отношений в системах «преподаватель - студент» и «студент - студент», что предполагает наличие ценностного отношения к совместной деятельности, заинтересованности в содержании учебного материала и освоении его студентами, принятии друг друга, склонность к взаимодействию друг с другом.

Профессионально-педагогическая направленность служит базой для развития всех составляющих элементов профессии, в частности, для профессиональной подготовленности. Она способствует развитию личности будущего учителя и выполняет в учебном процессе следующие функции:

• оказывает общее стимулирующее влияние на психическую деятельность, мобилизуя духовные силы будущего специалиста на овладение избранной профессией;

• является важным внутренним условием развития личности студента, формирует позитивное эмоциональное отношение к будущей профессии;

• положительно сказывается на качестве знаний студентов;

• способствует творческому развитию мышления будущего специалиста.

Сотрудничество субъектов образовательного процесса обеспечивает включение студентов в совместную деятельность, учит их работать без контроля со стороны преподавателя, общими усилиями достигая самостоятельно выбранную цель, актуализирует положительные черты характера, так как направлено на получение результата, связанного с проявлением душевной доброты, эмпатии, милосердия и других нравственных качеств личности.

Непременным условием является также включение студентов в творческую деятельность, обеспечивающую их интеллектуальную активность в познавательном процессе.

В содержание модели вошли: спецкурс, семинары по методике преподавания иностранных языков, научно-исследовательская работа студентов, педагогическая практика, самостоятельная работа.

В соответствии с целью и результатом сконструированной модели подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения ее технология предусматривает совокупность этапов, форм и методов работы, направленных на формирование искомой готовности.

Опытно-экспериментальная работа в образовательном процессе вуза осуществлялась в четыре этапа.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого были изучены мотивы поступления студентов на факультет иностранных языков, особенности педагогического взаимодействия, отношение студентов к проблеме реализации личностно-ориентированного обучения, степень сформированности их готовности к данной деятельности. Полученные результаты послужили основой для определения компонентов (мотнвационного, когнитивного, операционного и творческого) готовности учителя к реализации личностно-ориентированного обучения по выделенным критериям (таблица ]).

Сформированность компонентов готовности оценивалась на основе четырех из пяти выделенных уровней (низкого, ниже среднего, среднего и выше среднего). Высокий уровень служил эталоном.

На втором этапе разрабатывалась программа экспериментальной работы, проектировалось содержание формирующего эксперимента и его методического обеспечения.

Таблица J

Уровни готовности будущих учителей к реализации личностно-ориентированного обучения

Уровни готовности Компоненты готовности

Мотнвацвоиный Когнитивный Операционный Творческий

ВысокиЛ Ярко выраженный интерес к проблеме (чтенче пополнительной литературы, участие в иауч-но-исследовательской работе) Сознательна« ориентация на лнчностно-орис«т<|роваж1ЫЙ тип деягелыгостн- Понимает сущность личноспю-ориеитированиого обучения, знаег особенности пелагаг нпсского взаимодействия и различите способы его реализации, владеет категориальный аппаратом по проблеме Владеет способами организации педагогического взаиыодейс!-вия. может реализовать их и новы \условиях Мо^ет всегда 1.;ыо с i ойтельно naími н uu%aib возможные uy'iii рс&шюшш деятельности в новы* jслогшнч

выше сри-'исго Итерес к проблеме, убежденность s необходимости реализации яичностио-ориенткрованного обучения Понимает сущности личностно-ориентированного обучения, знает главные особенности педагогического взаимодействия и способы его реализации, категориальный аппарат сформирован Может реализовать основные «мсобы педагогического взаимодействия. Biuurr возможные пути реализации деятельности в новых условиях

Средни а Заинтересованность в проблеме, позитивное отношение к реализации лнтностно-ориентированного обучения. В основной понимает сменность личностно-ориентированного обучения, знаком С особенностями педагогического взаимо-деПстиил и основными способами его реализации, категориальный аппарат ц основном сформирован Испытывает некоторые трудности в организации отдельных способов педагогического взаимодействия В деятельности присутствуют отдельные элемент творчества

Ниже среднего Нейтральное отношение к проблеме реализации личностно-ориентированного обучения Недостаточно понимает сущность личностно-ориентированного обучения, знает некоторые особенности педагогического взаимодействия и способы его реализации, категориальный аппарат не сформирован С трудом реализует основные способы педагогического взаимодействия Не сформирован

Низкий Безразличное отношение к проблеме реалнта* цнн личностно-ориентированного обучении. Не понимает сущность личностно-ориентнровакного обучения, не видит особенностей педагогического взаимодействия, категориальный аппарат не сформирован Практические умения не сформированы Не сформирован

На третьем этапе была внедрена в образовательный процесс факультета иностранных языков модель подготовки учителя к реализации личностно-ориентнрованного обучения.

На четвертом этапе проводилась обработка и анализ контрольных «срезов», их сопоставление с целью и гипотезой, описание хода и результатов исследования.

Для проверки эффективности сконструированной модели мы отобрали четыре группы студентов четвертого курса факультета иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета, из которых формировались экспериментальная и контрольная группы. Уровень успеваемости студентов, возраст, количественный состав групп, результаты анкетирования позволили считать их сопоставимыми.

Эксперимент проводился в рамках спецкурса «Педагогическое взаимодействие в личностно-ориентированном процессе обучения иностранному языку». Выбор данного спецкурса был обоснован тем, что в основе подхода лежит новый тип педагогического взаимодействия, который строится на субъект-субъектных отношениях, сопереживании, соучастии и сотрудничестве его участников. Это способствует решению основной задачи личностно-ориентированного обучения, которую мы вслед за Д.А. Белухи-ным видим в оказании содействия студенту в определении и коррекции отношения к самому себе, к окружающему миру, к другим людям и к будущей профессиональной деятельности.

Программа спецкурса направлена на решение следующих задач:

• обобщение теоретических знаний студентов, полученных в ходе изучения ими педагогики, психологии, методики и формирование на этой основе целостного представления о сущности личностно-ориентированного обучения;

• изучение методологических оснований личностно-ориентированного образования;

• формирование положительного отношения к проблеме реализации личностно-ориентированного обучения;

• ознакомление с конкретными способами реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку;

• овладение студентами основами конструирования личностно-ориентированного взаимодействия на уроках иностранного языка;

Работа по формированию готовности будущего учителя к реализации личностно-ориентированного обучения включала в себя лекции, семинарские занятия, а также самостоятельную работу. В содержание лекций вводились проблемные вопросы с целью активизации мышления студентов и формирования их личностного отношения к изучаемому материалу. Так, по теме «Сущность личностно-ориентированного обучения» в качестве проблемы рассматривалось происхождение и содержание термина «лично-

стно-орие нти рованвы й», по теме «Общие формы организации обучения» -выявлялись различия между групповой и коллективной формами.

Диалогическому включению преподавателя в общение со студентами способствовало: открытость, желание поделиться своим личностным опытом; признание их права на собственное суждение, искренняя заинтересованность в нем; включение в содержание лекции обсуждения разных точек зрения на решение учебных проблем; побуждение студентов к самостоятельным выводам, поискам и нахождению путей решения поставленных задач.

На семинарах использовалась преимущественно коллективная форма работы, как наиболее соответствующая требованиям общего и профессионального развития личности будущего специалиста.

Практический этап эксперимента осуществлялся на семинарах по методике преподавания иностранного языка. Наши усилия в этот период были направлены на создание соответствующих организационно-педагогических условий, реконструкцию содержания учебного материала, усиление практической направленности аудиторной работы. Фрагменты планов уроков, подготовленные в группах из трех-четырех человек, проигрывались на занятиях, анализировались и оценивались самими студентами,

В контрольной группе работа велась в соответствии с учебным планом, без каких-либо изменений.

Для подтверждения эффективности проведенной работы на обобщающем этапе исследования проводилось сравнение результатов первого и итогового «срезов» в обеих группах. Нами отслеживалась динамика развития мотивационного и когнитивного, операционного компонентов готовности студентов к реализации личностно-ориентированного обучения. Сравнение результатов исследования до эксперимента и после него в экспериментальной группе показало увеличение количества будущих учителей, которых характеризует уровень «выше среднего» мотивационного компонента готовности и уровни «средний» и «выше среднего» когнитивного компонента готовности. Увеличение произошло за счет снижения показателей предыдущих уровней.

Аналогичное сравнение в контрольной группе выявило увеличение числа студентов, характеризующихся уровнем «ниже среднего» по мотивацию иному компоненту готовности и по трем уровням когнитивного компонента готовности (ниже среднего, среднего, выше среднего). Увеличение произошло за счет снижения показателя низкого уровня.

Достоверность результатов, отражающих динамику развития когнитивного компонента готовности, проверялась с помощью математических расчетов. Для определения вероятности, с которой гипотезу о различиях двух выборок (самооценки и оценки в обеих группах) принимают или отклоняют, вычислялся параметр Т по формуле:

Т Н_

V ^+«>-2 [я, пг) При этом имелось ввиду, что, если Т >/(11 то, различие средних значений двух выборок достоверно с вероятностью Р, если т < » - различие недостоверно. Результат сравнивался с коэффициентом Стьюдента по таблице. Полученные данные показали, что различие между самооценкой и оценкой в обеих группах достоверно. Вероятность достоверности оценки преподавателя составляет 99%, а самооценки - 80%.

Таблица 2

Результаты первого и итогового срезов в экспериментальной группе

Уровни готов- Компоненты готовности к реализации лнчностио-

ности ориентированного обучения

Мотивацнояный Когнитивный

первый срез итоговый срез первый срез итоговый срез

Вьцие среднего 59,0 72,7 9,1 54,5

Средний 32,0 18,3 27.3 36,4

Ниже среднего 4,5 0 50,0 9.1

Низкий 4,5 0 13,6 0

Таблица 3

Результаты первого и итогового срезов в контрольной группе

Уровни готов- Компоненты готовности к реализации лнчностно-

ности ориентированного обучения

Мотиваиионный Когнитивный

первый срез итоговый срез первый срез итоговый срез

Выше среднего 56,6 56,6 4,3 8,7

Средний 26,1 26,1 13,1 21,8

Ниже среднего 13,0 17,3 60,8 65,2

Низкий 4,3 0 21,8 4,3

Динамика развития операционного компонента отслеживалась по наличию у студентов таких практических умений: изучать личностные особенности учащихся и соотносить их с конкретными условиями обучения; планировать речевое общение на уроке; реализовать спланированные действия на уроке; анализировать полученные результаты. При этом мы не ставили задачу определить уровни развития данного компонента. Анализ качества письменных, фрагментов планов уроков в обеих группах и проигрывание их на занятиях позволило выявить наличие искомых умений. В экспериментальной группе проводилась также самооценка умений педагогического взаимодействия.

В качестве исходного показателя бралось количество студентов, применявших личностно-ориентированное обучение на учебной практике. По результатам итогового среза этот показатель в контрольной группе составил 17,3%, а в экспериментальной группе 22,7%. В контрольной группе 84,2% фрагментов планов уроков по теме «Обучение аудированию» были выполнены на «хорошо» и «отлично». В экспериментальной группе эта цифра составила 94,7%. Для студентов контрольной группы характерно строгое соблюдение алгоритма планирования, заданного преподавателем.

После педагогической практики студенты экспериментальной группы давали самооценку практических умений педагогического взаимодействия. Почти половина из них (45%) отметили наличие у себя всех умений. Сравнение полученных данных с исходным показателем (22,7%) обнаруживает заметную разницу, что служит основанием для вывода о динамике развития операционного компонента готовности к реализации личностно-ориентированного подхода. При этом мы отдаем себе отчет в том, что данный компонент готовности в полной мере может сформироваться только в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.

Таким образом, в ходе анализа результатов опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе выявлена динамика развития трех компонентов (мотивационного, когнитивного и операционного) готовности учителя к реализации личностно-ориентированного обучения, что позволяет считать полученные результаты подтверждением предположений, выдвинутых нами в качестве гипотезы настоящего исследования.

Обобщая основные результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

1, Реализация личностно-ориентированного обучения связана с гуманизацией отношений его основных субъектов, установкой в учебном процессе нового типа педагогического взаимодействия, строящегося на субъект-субъектных отношениях, сопереживании, взаимоуважении и сотрудничестве.

2. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения возможна при разработке и внедрении в учебный процесс ее модели, представляющей собой совокупность цели, принципов, условий, содержания, технологии и результата. Модель выполняет мотивационную, образовательную, развивающую функции, по своей роли является интегрирующей. Технология модели предполагает использование активных методов обучения (дискуссия, ролевая игра), коллективных форм организации деятельности студентов в соответствии с принципами диалоги чност и, субъект-субъектных отношений, персонализации, вариативности, индивидуально-творческого подхода.

"3. Подготовка учителя к реализации личностно-ориентированного обучения основывается на оптимально допустимых уровнях развития всех

компонентов готовности к данной деятельности, а именно: мотивационно-го, когнитивного, операционного и творческого.

4. Содержание подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения включает спецкурс «Педагогическое взаимодействие в личностно-ориентированном процессе обучения иностранному языку», семинары по методике преподавания иностранного языка, научно-исследовательскую и самостоятельную работу студентов, педагогическую практику, целенаправленно воздействующих на формирование искомой готовности.

5. Модель и технология подготовки учителя иностранного языка к реализации л и чностно-ор квитированного обучения, проверенные экспериментально-опытным путем, показали высокую эффективность и могут быть использованы в педагогическом процессе вуза.

Таким образом, результаты исследования подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу - подтвержденной. Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с данной проблемой.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Садвокасова Л.А. Развитие познавательной активности будущего учителя иностранных языков в условиях дифференцированного обучения // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога: Межвузовский сборник теоретико-методических материалов.-Барнаул: Изд-воБГПУ, 1998,-С. 158-161.

2. Садвокасова Л.А. Дифференциация как средство реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку: Тезисы докладов краевой научно-практической конференции. 4.2. - Барнаул: АКИПКРО, 1999. - С. 41-43.

3. Садвокасова Л.А. К проблеме педагогического взаимодействия в процессе межкультурной коммуникации Н Мир языка и межкулыурная коммуникация: Материалы международной научно-практической конференции. Ч. 2. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. - С. 92-93.

4. Садвокасова Л.А. Использование коллективной формы организации взаимодействия студентов на семинарах по методике // Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Ч. 2. - Барнаул, 2002. - С. 48-49.

5. Садвокасова Л.А. О профессиональной направленности подготовки будущего учителя // Современные подходы и технологии преподавания иностранных языков в средней школе: Материалы краевой научно-практической конференции. - Барнаул, Изд-во: БГПУ, 2002. - С. 87-88.

6. Садвокасова Л.А. Подготовка будущего учителя иностранного языка к работе в условиях личностно-ориентированного подхода Н Интеллигенция и власть: Материалы 3-го Всероссийского симпозиума «Человек культуры: интеллигенция и власть». - БиЙск: НИЦ БГТГУ, 2002. - С. 215218.

7. Садвокасова Л.А. Личностно-ориентированный подход в теории и практике подготовки будущего учителя иностранного языка // Вестник БГПУ: Гуманитарные науки. Выпуск 2. - 2002. - С. 58-63.

Ладет»н*ЛР№022]Э52от 14.07,1999 г Лицензия Плр »020109от 15 07.1999 г.

Подписано В лечать16 05 2003 г Формат 60x84/16 Отпечатало на (ШСМШО Уел,п.л, 1,3. Тираж 100 экз Заказ К? 425.

Барнаульский юридический инстатут МВД России. Организационно-научный и рыакинонно-гадатеяьский омел 656099, Барнаул, ул Чкалова, 49

РНБ Русский фонд

2006-4 37000

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Садвокасова, Любовь Антоновна, 2003 год

Введение.3

Глава 1. Теоретические и практические предпосылки подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно - ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы

1.1 Сущность личностно - ориентированного обучения 13

1.2. Личностно - ориентированный обучение в теории и практике подготовки учителя иностранного языка.36

1.3. Теоретическая модель подготовки студентов факультета иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы. 56

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности подготовки учителя иностранных языков к реализации личностно- ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы

2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы. 76

2.2. Анализ результатов опытно- экспериментальной проверки модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения. 93

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы"

Современные социально-политические изменения в значительной степени затронули систему образования. Основной стратегией ее обновления стало личностно-ориентированное обучение, на реализацию которого сегодня направлены усилия ученых, учителей, работников образования. Проведенный анализ научной литературы показал, что многие аспекты проблемы реализации личностно-ориентированного обучения нашли свое отражение в исследованиях ученых. Так, выявлены психолого-педагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения в творческом развитии учащихся (О.И. Воленко), разработаны педагогические приемы личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности школьников (JI.B. Павлова), изучены возможности развития личности обучаемых:

• в условиях инновационных образовательных учреждений с использованием нетрадиционных педагогических технологий (Н.Г. Милованова, И.Ю. Соколова);

• в процессе личностно-ориентированного обучения отдельным предметам (Е.С. Бутакова, Т.Н. Гольцова);

• во внеклассной работе (В.Ю. Бабайцева, С.Д. Поляков, В.В Ясницкая, Э.С. Зимин).

Также уделяется большое внимание проблеме гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся (Л.А. Витвицкая, С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина, В.А. Михайлова, С.В. Кондратьева, А.А. Шибаева). Учеными активно разрабатываются теоретико-методические и психолого-педагогические основы технологии личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, С.В. Барбашов, Н.В. Гуляева, С.В. Кульневич, А

А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

В диссертационных исследованиях отражены также вопросы становления гуманистического мировоззрения будущего учителя и его личностно-ориентированной позиции (М.И. Алексеева, О.Л. Подлиняев).

Т.П. Лакоценина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Имеются исследования, посвященные проблеме освоения личностно-ориентированных образовательных технологий будущими учителями (А.А. Кармаев, Т.В. Лаврикова, И.В. Штых, Н.Д. Жаринова).

В отдельных научных работах рассматривается проблема формирования готовности студентов педагогических вузов: к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию (И.И. Кобзарева, В.Л. Моложавенко, С.Н. Фокеева, Л.А. Щелкунова); к развитию творческого потенциала учащихся (Т.А. Ратт .).

Активно изучаются также проблемы личностно-развивающего высшего образования (Б.Б. Коссов), разработаны авторские курсы лекций по основам личностно-ориентированной педагогики (Д.А. Белухин).

Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на повышенный интерес к проблеме личностно-ориентированного образования, в настоящее время в отечественных педагогических исследованиях уделяется недостаточное внимание подготовке учителя-предметника к его реализации. Имеющиеся из них, в большинстве своем, отражают вопросы подготовки учителей начальных классов и работников дошкольных учреждений (В.П. Сергеева, Н.А. Горлова).

Проведенный анализ научной литературы показывает, что в школьной практике обучения иностранному языку постепенно формируется новый тип педагогической деятельности, направленный на личностное развитие учащихся. Однако, важные принципиальные изменения на основе личностно-ориентированного обучения реализуются не всегда и не всеми учителями. Очень часто учителя затрудняются в выборе приоритетов в профессиональной деятельности: определении ведущих и промежуточных целей и задач своей работы, осуществлении объективной оценки и самооценки ее результатов и проведении коррекции на этой основе.

Все это свидетельствует о недостаточной профессиональной готовности учителей, что значительно тормозит реализацию личностно -ориентированного обучения. Причины кроются в большом оттоке из школы в сферу бизнеса, как опытных учителей (особенно английского языка), так и лучших выпускников факультетов иностранных языков. Кроме того, сложившиеся к настоящему времени теоретические представления о системе педагогического образования имеют традиционную склонность к объектно -ориентированной деятельности учителя и не могут обеспечить переход к новой практике подготовки учителя. В свою очередь, традиционный характер подготовки учителя иностранного языка в педагогических вузах неизбежно сказывается на качестве профессиональной подготовки их выпускников.

В этой связи возникли противоречия между: ^ • потребностью осуществлять личностно-ориентированное обучение всем учебным предметам (иностранному языку в том числе) и низким уровнем подготовленности к данной деятельности учителей; • существующим уровнем разработанности теории личностноориентированного обучения в науке и недостаточной разработанностью технологии подготовки учителя к его реализации в школьной практике. Разрешение этих противоречий составило проблему настоящего исследования и определило его тему.

Цель исследования состоит в конструировании и теоретическом обосновании модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы.

Объект исследования: профессиональная подготовка на факультете иностранных языков.

Предмет исследования: подготовка студентов факультета иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что: подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы будет успешным, если:

1) в основе обучения лежит модель подготовки, представляющая собой совокупность структурных компонентов (цели, принципов, условий, содержания, технологии, результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной, развивающей, интегрирующей);

2) технология подготовки учителя иностранного языка построена на различных формах сотрудничества в соответствии с принципами диалогичности, субъектно-субъектных отношений, персонализации, вариативности, индивидуально-творческого подхода;

3) реализация модели профессиональной подготовки студентов основывается на следующих организационно-педагогических условиях: личностно - ориентированная образовательная среда, профессионально-педагогическая направленность обучения, сотрудничество, творческая деятельность.

Для достижения цели исследования в соответствии с гипотезой были выдвинуты конкретные исследовательские задачи:

• опытно- экспериментальным путем проверить эффективность модели и технологии подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения;

• опираясь на результаты исследования разработать методические рекомендации по подготовке учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные научные труды, раскрывающие:

• категории «взаимодействие», «общение» в разных аспектах: философском (Г.С. Батищев, В.А. Лекторский) социально-психологическом (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Б.Ф Ломов ), психологическом (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский,

A.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев), педагогическом (А.Б. Добрович,

B.Я. Ляудис, Х.И. Лийметс, Т.М. Мальковская, А.В. Мудрик, А.Я. Найн, В.П. Панюшкин);

• вопросы профессиональной подготовки учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), специфику подготовки учителя иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова., И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова);

• сущность личностно-ориентированного подхода в образовании (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - (1998-1999 гг). На этом этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая литература, а также диссертационные работы по избранной проблеме, анализировались существующие подходы к ее решению. Все это позволило сформулировать исходные позиции нашей работы. Также был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, сконструирована модель подготовки студентов к реализации личностно-ориентированного обучения.

Второй этап - (1999-2000 гг): проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения.

Третий этап - (2000-03 гг) был посвящен анализу, обработке и систематизации полученных результатов, оформлению диссертации, разработке методических рекомендаций по материалам исследования, апробации и внедрению результатов исследования.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

• сконструирована, методологически обоснована модель подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения, включающая совокупность структурных компонентов (цели, принципов, условий, содержания, технологии, результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной, развивающей, интегрирующей); опытно-экспериментальным путем проверена эффективность ее влияния на повышение уровня профессиональной готовности учителя иностранного языка;

• представлена технология модели подготовки учителя иностранного языка, основанная на различных формах сотрудничества в соответствии с принципами диалогичности, су бъектно-су бъектны х отношений, персонализации, индивидуально-творческого подхода, вариативности;

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и внедрен в учебный процесс спецкурс «Педагогическое взаимодействие в личностно-ориентированном процессе обучения иностранному языку», целенаправленно формирующего новый тип взаимодействия в учебном процессе. Предложенная технология формирования готовности учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы может быть использована в учебном процессе других факультетов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования, характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного * анализа, репрезентативностью объема выборок, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущими принципами личностно-ориентированного обучения являются: принцип индивидуализации как основа для развития личности; и принцип субъектности, способствующий выявлению и обогащению субъектного опыта; принцип диалогичности, предполагающий полную реализацию собственного потенциала каждым студентом при t непосредственном интеллектуально-духовном взаимодействии с преподавателем; принцип субъект-субъектных отношений, означающий равноправие субъектов учебного процесса; принцип персонализации, обусловленный установкой преподавателя на восприятие каждого студента как заведомо интересного, не похожего на других; принцип индивидуально-творческого подхода, направленный на удовлетворение потребностей в разнообразных видах творческой деятельности.

2. Модель подготовки студентов к реализации личностно-*<? ориентированного обучения, представляющая собой совокупность структурных компонентов (цели, принципов, условий, технологии, результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной, воспитательной, интегрирующей).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования излагались на международной (г. Барнаул, 2001), всероссийских (г. Барнаул, 2002; г. Бийск, 2002) и региональных (г. Барнаул,1999, 2002) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедр педагогики и методики преподавания иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета.

Основные положения диссертационного исследования представлены в 7 печатных работах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности подготовки учителя иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения была выполнена в полном объеме.

2. Изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки, проведенное на подготовительном этапе, выявило недостаточный уровень готовности студентов к реализации личностно-ориентированного обучения.

3. В ходе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение в образовательный процесс модели подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения.

4. Анализ полученных данных выявил прирост показателей за период между первым и итоговым срезами в экспериментальной группе по всем критериям. Так, динамика развития мотивационного компонента готовности в этой группе проявилась в росте показателя уровня выше среднего на 13,7%. В контрольной группе прирост показателя обнаружен только на уровне «ниже среднего» (5,3%), что не позволяет говорить о динамике развития данного компонента.

Динамика развития когнитивного компонента готовности наблюдается в обеих группах. В контрольной группе прирост показателей менее выраженный и составляет на среднем уровне и уровне выше среднего 8,7% и 4,4% соответственно. В экспериментальной группе на данных уровнях прирост показателей гораздо выше: 9,1% и 45,4% соответственно. Отмечается также рост показателей самооценки знаний в обеих группах, причем, данные оценки и самооценки расходятся. В экспериментальной группе наблюдается занижение самооценки, в контрольной группе, наоборот, ее завышение.

Математическая проверка данных, полученных во время промежуточного среза, подтвердила наши выводы о том, что уровень знаний в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе.

Уровень развития операционного и творческого компонентов готовности определялся на основе анализа письменных фрагментов планов уроков иностранного языка. Студенты экспериментальной группы также наблюдались во время педагогической практики. Результаты анализа свидетельствуют о динамике развития операционного компонента готовности к реализации личностно-ориентированного обучения у студентов экспериментальной группы. Ч

126

Заключение

Актуальность проблемы личностно-ориентированного обучения привлекает внимание представителей многих отраслей отечественного научного знания: философов, психологов, педагогов, лингвистов. Вследствие этого научное представление о данной проблеме имеет разную концептуально-понятийную структуру. Будучи предметом многих наук, личностно-ориентированный обучение не может быть сведено к единому способу понимания. Рассмотрение проблемы с разных точек зрения способствует более точному выявлению ее сущности.

С личностно-ориентированным обучением сегодня связываются перспективы развития российского образования. Являясь основной стратегией обновления, оно оказывает влияние на все компоненты образовательной системы (цели при обучении каждому предмету, содержание, методы, технологии) и на весь учебно-воспитательный процесс (педагогическое взаимодействие субъектов друг с другом и средствами обучения).

Личностно-ориентированное обучение создает условия для свободного развития личности обучаемого. Это достигается посредством корректировки целей обучения каждому предмету, обновления содержания обучения, разработки адекватных методов и технологий обучения.

Специфика учебного предмета иностранный язык проявляется в том, что речь является глубоко личностным, интимным процессом. Именно поэтому обучение иноязычному общению должно быть ориентировано на личность ученика, его склонности, потребности, возможности, на формирование его мотивационной сферы, интереса к постигаемой через язык культуре, к самому языку, на развитие его познавательных потребностей и творческого потенциала. При обучении иностранному языку речь идет о развитии у обучаемого черт вторичной языковой личности, определяемой как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне.

Становление обучаемого активным субъектом учения невозможно без изменения традиционного педагогического взаимодействия. Основу личностно-ориентированного обучения составляет новый тип педагогического взаимодействие, строящееся на субъект-субъектных отношениях, сопереживании, взаимопомощи и сотрудничестве.

Наличие такого педагогического взаимодействия в педагогическом вузе будет способствовать решению основной задачи личностно-ориентированного обучения, которую мы вслед за Д.А. Белухиным видим в оказании содействия студенту в определении и коррекции отношения к самому себе и к будущей профессиональной деятельности.

Анализ состояния проблемы выявил, что в настоящее время в нашей стране значительно расширились возможности для реализации личностно-ориентированного обучения, что связано, в первую очередь, с осознанием значимости этой проблемы во всех слоях общества. Кроме того, за последнее у- десятилетие создана достаточная научно-теоретическая основа, принята соответствующая законодательная база, активно разрабатывается технологическое обеспечение.

Значимость практических умений учащихся в области иностранного языка впервые оказались востребованы обществом, которое предъявляет сегодня новые требования к уровню профессиональной подготовки будущего учителя. Однако существующая практика подготовки студентов в педагогических вузах во многом продолжает оставаться традиционной, что не в полной мере способствует становлению у будущего учителя готовности к реализации личностно-ориентированного обучения.

Мы в своем исследовании рассматриваем готовность учителя к реализации личностно-ориентированного обучения как совокупность знаний, умении и навыков, а также личностных качеств, позволяющих ему успешно осуществлять профессиональную деятельность.

Являясь частью общепедагогической готовности, готовность к реализации личностно-ориентированного обучения характеризуется всеми, присущими ей признаками и выражается в способности будущего учителя к взаимодействию с учащимися на основе субъект-субъектных отношений.

О необходимости совершенствования профессиональной подготовки свидетельствуют данные, полученные во время констатирующего эксперимента, проведенного нами на факультете иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета. Подавляющее число испытуемых считают недостаточным уровень своих знаний по проблеме личностно-ориентированного обучения, и выражают желание получить дополнительную подготовку по указанной проблеме.

Для повышения эффективности процесса подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения нами была разработана и внедрена в учебный процесс ее структурно-функциональная модель. Модель является полифункциональной и выполняет интегрирующую, мотивационную, образовательную и развивающую функции. Структура ¥ модели представляет собой совокупность цели, принципов, содержания, условий, технологии и результата подготовки к реализации личностно-ориентированного обучения.

Технология модели подготовки учителя иностранного языка построена на разнообразных формах сотрудничества преподавателя и студентов, самих студентов между собой в соответствии с принципами диалогичности, субъект-субъектных отношений, персонализации, вариативности, индивидуально-творческого подхода.

Отсутствие целенаправленной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию приводит к стихийному формированию навыков и умений, которые зачастую бессистемны и поверхностны. Именно поэтому подготовку учителя к педагогическому взаимодействию следует рассматривать как подготовку к профессиональной деятельности вообще и к реализации личностно-ориентированного обучения в частности. Этим объясняется необходимость введения в систему профессиональной подготовки спецкурса «Педагогическое взаимодействие в личностноориентированном процессе обучения иностранному языку», целенаправленно воздействующего на формирование необходимых умений посредством использования активных методов обучения (лекций проблемного характера, дискуссии, ролевой игры).

1. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения возможна при разработке и внедрении в учебный процесс ее модели, представляющей собой совокупность цели, принципов, условий, содержания, технологии и результата. Модель выполняет мотивационную, образовательную, развивающую функции, по своей роли является интегрирующей. Технология модели предполагает использование активных методов обучения (дискуссия, ролевая игра), коллективной формы организации деятельности студентов в соответствии с принципами диалогичности, субъект-субъектных отношений, персонализации, вариативности, индивидуально-творческого подхода.

2. Подготовка учителя к реализации личностно-ориентированного обучении основывается на оптимально допустимых уровнях развития всех компонентов готовности к данной деятельности, а именно: мотивационного, когнитивного, операционного и творческого.

3. Содержание подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения включает спецкурс «Педагогическое взаимодействие в личностно-ориентированном процессе обучения иностранному языку», семинары по методике преподавания иностранного языка, научно-исследовательскую и самостоятельную работу студентов, педагогическую практику, целенаправленно воздействующих на формирование искомой готовности.

4. Модель и технология подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения, проверенные экспериментально-опытным путем, показали высокую эффективность и могут быть использованы в педагогическом процессе вуза.

Таким образом, результаты исследования подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с данной проблемой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Садвокасова, Любовь Антоновна, Барнаул

1. Абрамова С., Фролова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях: из опыта проектирования системы личностно ориентированного образования//Директор школы. 1996. - №2. - С. 67-73.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М: МИСиС, 1989. - 167 с.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

6. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. док. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 42 с.

7. Алексеева М.И. Педагогические условия становления личностно ориентированной позиции учителя начальных классов: Дис. канд. пед. наук. -Владимир, 1998.- 181 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 494 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. -432 с.

12. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности// Человек в системе наук. М.: Наука,1989. - С. 426-435.

13. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 185 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективностипедагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

15. Барбашов С.В. Теоретико-методологические основы личностно ориентированной технологии физкультурного образования школьников: Автореф. дис. док. пед. наук. Омск, 2000. - 48 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-422 с.

17. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти . М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

18. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования. -М.: Ин-т практ. психол., 1995.- 67 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М.: Изд-во ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -317 с.

20. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения: Учебно-педагогическое пособие. Минск: Изд. Университетское, 1989. 212 с.

21. Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур //Дискурс. 1997. - № 3-4. - С. 117 - 142.

22. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 191 с.

24. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? //Педагогика 2001. - №9. - С. 87 - 95.

25. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры.- М.: Прогресс, Гнозис, 1991. 176 с.

26. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностранные языки в школе. 1996. - №6. - С. 2 - 6.

27. Бим И.Л. Языковой плюрализм веление времени //Преподаватель. - 2001. - №1. - С.7 - 9.

28. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - №4.- С.5-7.

29. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы //Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. -С.11 -15.

30. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

31. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

32. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений //Вопросы психологии. 1993. - №2. - С. 86 - 91.

33. Бодалев А. А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека //Педагогика. 1995. - №3. - С. 19-23.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного образования //Педагогика. 1995. - №4. - С. 29 - 36.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

36. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Р/на Дону, 1997. - 43 с.

37. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - С. 24 - 33.

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

39. Бутакова Е.С. Развитие речевой культуры учащихся в процессе личностно ориентированного изучения русского языка: Автореф. дис. канд. пед наук. СПб, 1996. - 36 с.

40. Вайсбурд M.JL, Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей при обучении устно-речевому общению//Иностранные языки в школе. -1999.-№1.-С. 5-11.

41. Введение в научное исследование по педагогике/Ю.К. Бабанский и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 209 с.

42. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

43. Витвицкая JI.A. Организация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии в системе «учитель ученик»: Дис. канд. пед. наук. - Оренбург, 1997. - 165 с.

44. Воленко О.И. Психолого-педагогические условия реализации ф личностного подхода в творческом развитии учащихся 5-11 классов: Дис.канд. пед. наук. М., 1996. - 142 с.

45. Воспитание 96 /Сост. С.Д. Поляков. - Ульяновск: ИПКПРО, 1996.-27 с.

46. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 504 с.

47. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. Психолого-социальный ин-т, Флинта, 1998. - 432 с.

49. Глинский Б.Г., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во МГУ, 1965. -247 с.

50. Гольцова Т.Н. Эстетическое развитие студентов педагогического колледжа в процессе личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 23с.

51. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 100-110.

52. Горлова Н.А. Подготовка преподавателя иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений // Иностранные языки в школе. -2000. -№6.-С. 70-77.

53. Громкова М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия //Магистр, 1996. - №1. - С. 31-39.

54. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1984. - 20 с.

55. Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностно ориентированного образования в педагогическом лицее: Дис. канд. пед. наук. Саранск, 1998. - 287 с.

56. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования. /Под общей ред. Акад. РАО B.JI. Матросова. - М.: Прометей, 1999. - 116 с.

57. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика. -1995.-№5.-С. 16-21.

58. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 203 с.

59. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

60. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности //Школьные технологии. 1997. - №3. - С. 14-23.

61. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения/Шедагогика. 1998. - №2. - С. 43 - 45.

62. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.: Московский психолого-социальный ин-т, Флинта, 1998.-232 с.

63. Жаринова Н.Д. Особенности диагностики индивидуальной педагогической технологии в контексте личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2000. -19 с.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

65. Загвязинский И.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-77 с.

66. Закон об образовании //Вестник образования. 1992. - №11. -С. 2 -59.

67. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. -М.: Учпедгиз, 1960. 311 с.

68. Зимняя И.А. Личностно деятельностный подход в обучении русскому как иностранному //Русский язык за рубежом. - 1985. -№5. -С. 49-53.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Дону: Феникс, 1997.-480 с.

70. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. -222 с.

71. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях /отв. ред. В.Г. Андреенков, Ю.Н. Толстова. М.: Наука, 1987. -255с.

72. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

73. Кан- Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

74. Канн- Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

75. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-261 с.

76. Кармаев А.А. Система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного процесса: Дис. канд. пед. наук. -Саратов, 1999. 190 с.

77. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. - 142 с.

78. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

80. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию: Автореф. дис. канд. псих. наук. Ставрополь, 1998. - 22 с.

81. Коломинский Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия //Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 36 - 42.

82. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984.80 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Бюл. М-ва образования РФ. 2002. - №2. - С. 3 - 31.

84. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) //Вопросы психологии. 1995. - №6. - С. 9 - 20.

85. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении. -М.: Академия, 1999. - 288 с.

86. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. 165 с.

88. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержанияtобразования как объект философского анализа //Гуманизация образования. -1994. -№1.~ С. 42-44.

89. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. -192 с.

90. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению//Иностранные языки в школе. 1986. - №1. - С. 31 - 38.

91. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Ленинградский ун-т, 1970. - 114 с.

92. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения//Иностранные языки вшколе. 1998. -№4. - С. 11-17.

93. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологии. Ростов - н/Д: творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

94. Кульпина Т.Н. Личностно-ориентированное образование как педагогическая и практическая проблема школы: Дис. канд. пед наук. -Ростов н/Дону, 1997.-174 с.

95. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1995.-186 с.

96. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.357 с.

97. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.1. V ■48 с.

98. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. //Вопросы психологии. 1989. - №3. - С. 11-21.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

100. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.64 с.

101. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Изд-во ин-та практической психологии, 1997. - 384 с.

102. Личностно ориентированный подход в педагогической практике /Межвузовский сб. науч. трудов. - Магнитогорск, 1996. - 96 с.

103. Ч 107. Ляудис В.Я. Структура продуктивного взаимодействия

104. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. труд./АПН ССР, НИИ общ. педагогики/ под ред. А.А.Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37-52.

105. Мелик- Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 11 - 18.

106. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высшая школа, 1982.- 373 с.

107. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, - 1980. - 176 с.

108. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных ^ педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения:

109. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень: Изд-во ТГПИ, 1997. - 24 с.

110. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1997. - №6. -С. 7-12.

111. Мильруд Р.П. Формирование профессиональной убежденности у будущих учителей //Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 77 - 86.

112. Миролюбов А.А. и др. К проблеме аттестации учителей иностранного языка //Иностранные языки в школе. 1995. - №6. - С. 2-9.

113. Михайлова В.А. Формирование у будущих учителей коррекционных отношений в системе «учитель ученик» на основе трансактного анализа: Дис. канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1998. - 162 с.

114. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. -М.: академия, 1998. 437 с.

115. Моложавенко B.JI. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Тюмень, 1998.-21 с.

116. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Ин-т практич. Психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. 358 с.

117. Национальная доктрина образования в Российской федерации//Учительская газ. 2000. - 17 окт. - С. 6 - 7.

118. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. -279 с.

119. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Дону: РАО Юж. отд-ние, 1995. - 215 с.

120. О преподавании иностранных языков на современном этапе //Иностр. языки. 1995. - №3. - С. 6-11.

121. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии, 1988. - №1. - С. 16 - 26.

122. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис. док. пед. наук. М.,1992. -334 с.

123. Павлова Л.В. Педагогические приемы организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 142 с.

124. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М.: МГПУ им М.В. Ломоносова, 1984. - 24 с.

125. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. - 300 с.

126. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

127. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. -159 с.

128. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере языкового образования). Липецк, 1998.-68 с.

129. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Автореф. канд. пед. наук. М., 1997. - 21 с.

130. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода: Автореф. дис. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

131. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве//Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С. 4 - 11.

132. Проблема общения в психологии / под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981.-279 с.

133. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы //Преподаватель. 2000. - №3. - С. 10-22.

134. Профессиограмма учителя иностранного языка: Методическое мастерство по подготовке учителя иностранного языка/ Сост. С.Ф. Шатилов,

135. К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский. М.: Мин-во просвещения РСФСР, 1977. -27 с.

136. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. док. пед. наук. Ленинград, 1991. - 23 с.

137. Развитие педагогических систем в регионе: личностно-ориентированное образование: Тез. докл. науч. практ. конф. Волгоград: Перемена, 1994. - 105 с.

138. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Изд. «Феникс», 1996. - 512 с.

139. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

140. Роджерс К. О групповой психотерапии: Пер. с англ. М.: Гиль-Эстель, 1993.-224 с.

141. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

142. Ромашина С.Я. Функциональная структура взаимодействия учителя с классом /Монография. Барнаул: БГПУ, 1999. - 136 с.

143. Ромашова С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 258 с.

144. Рубенштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1876.416 с.

145. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.-319 с.

146. Сатир В. Как строить себя и свою семью. Пер. с анг. М.: Прогресс, 1992.-192 с.

147. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования //Педагогика. 2001. - №7. - С. 27 - 31.

148. Сенько Ю.В. Аксиологические смыслы педагогического образования //Вестник Алтайской науки. Изд-во БГПУ, Барнаул. - 2001. -№1.-С. 23-34.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

150. Сергеева В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 209 с.

151. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. - №5. - С. 16 - 21.

152. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

153. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

154. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: 1973. -164 с.

156. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. -1991.-№Ю.-С. 79-84.

157. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Магистр. 1995. - №3. - С. 52 - 58.

158. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

159. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

160. Советский энциклопедический словарь/гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: «Советская энциклопедия», 1985. 1560 с.

161. Соколова И.Ю. Развитие индивидуальных способностей ребенка в условиях инновационного дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997. - 28 с.

162. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования //Иностранные языки в школе. 2001. - №4. - С. 8 - 11.

163. Степанов Е. В поисках более точного ответа //Директор школы. -2001.-№1.-С. 79-83.

164. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе //Иностранные языки в школе. 1998. - №4. -С. 84 - 88.

165. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов// Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С. 63 - 68.

166. Теория и практика личностно ориентированного образования //Педагогика. 1996. - №5. - С. 72 - 80.

167. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. JL: ЛГУ, 1989. - 91 с.

168. Турчанинова Ю. И. Отчуждение в образовании: проблема преодоления. //Директор школы. 1996. - №6. - С. 60 - 66.

169. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. -160 с.

170. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания//Собр. Соч.: в 11 томах, Т.8. М. - Л., 1950 - 771 с.

171. Фокеева С.И. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. -Тюмень, 1997.-231 с.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.368 с.

173. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992 - 253 с.

174. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

175. Цукерман Г.А. Предметность совместной деятельности. //Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 41 - 49.

176. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.-268 с.

177. Шадриков В.Д. О реальной добродетельной педагогике //Советская педагогика. 1991. - №7. - С. 43 - 48.

178. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.-320 с.

179. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

180. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994.-19 с.

181. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 80 - 84.

182. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы./под ред. B.C. Библера. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1993. - 416 с.

183. Штофф В.А. Введение в методологию научного исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ. -1972. -191 с.

184. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1971. 144 с.

185. Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998. -171 с.

186. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М, 1993. - 167 с.

187. Щелку нова JI.A. Подготовка будущих учителей к взаимодействию с учащимися в процессе педагогической практики: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 227 с.

188. Щепилова А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров //Иностранные языки в школе. 2000. - №6. - С. 15-22.

189. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Ленинград, 1967. - 266 с.

190. Экспериментальная программа. Школа диалога культур//Народное образование. 1992. - №9-10. - С. 48 - 53.

191. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Изд. ACT», 1997.- 300 с.

192. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки М студентов педагогических факультетов иностранных языков //Иностранныеязыки в школе. 1995. - №1. - С. 57 - 61.

193. Языкова Н.В. К проблеме построения учебного курса «Методика обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях» //Иностранные языки в школе. 1999. - №5. - С. 63 - 68.

194. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979, -144 с.

195. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - №2. -С. 31-42.

196. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //Директор школы, вып. 2, М.,1996.

197. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения //Директор школы. 1998 - № 3(38). -С. 65-72.

198. Якиманская И.С., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт //Директор школы. - 1999. - №8. - С. 53 - 60.

199. Lomscher J. Unterschiedliche Lehrstrategien und ihre Konsequenzen. In: Lerntheorie.Tatigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht. / Hrg. S. Ehlers, Goethe- Institut Mtinchen,1995, S. 39-50.

200. Jung L. 99 Stichworter zum Unterricht. Stuttgart, Max Hueber Verlag, 2001.-272 S.

201. Ziebel B. Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten. Berlin, Langescheidt Druckhaus, 1999.- 171 S.1. Анкета 1

202. Данные анкеты будут использованы в обобщенном виде, не подлежат огласке, поэтому свою фамилию указывать совсем не обязательно. Нас, прежде всего, интересует Ваше мнение.

203. Вы поступили на факультет иностранных языков из-за1. интереса к иностранному языку;2. желания воспитывать детей;3. желания быть учителем;4. случайно;5. других причин (укажите каких).

204. Учеба на факультете иностранных языков Вас1. вполне устраивает;2. скорее устраивает, чем не устраивает;3. скорее не устраивает, чем устраивает;4. не устраивает.

205. Вас более привлекает работа в школе в качестве1. учителя иностранного языка и классного руководителя;2. учителя иностранного языка;3. администратора и учителя иностранного языка;4. свой вариант ответа.

206. Внимание, уделяемое Вам со стороны преподавателей1. достаточно;2. скорее достаточно, чем не достаточно;3. скорее не достаточно, чем достаточно;4. совсем не достаточно.5. свой ответ

207. Характер взаимоотношений с преподавателями Вас1. устраивает;2. скорее устраивает, чем не устраивает;3. скорее не устраивает, чем устраивает;4. совсем не устраивает.5. свой ответ

208. Вы считаете, что на факультете между преподавателями и студентамипреобладают отношения1. личностные;2. деловые;3. личностные и деловые;4. свой вариант ответа.

209. Трудности в процессе установления взаимоотношений с преподавателями у Вас1. возникают;2. не возникают.3. свой ответ

210. Вы считаете, что основными причинами осложнения взаимоотношений между преподавателями и студентами могут быть

211. Укажите, пожалуйста, некоторые сведения о себе: пол ; курс.

212. Благодарим Вас за Ваши ответы!

213. Схема интерпретации ответов студентов на вопросы 2, 6,7

214. Номера ответов Удовлетворенность студентов учебой на факультете ИЯ; количеством внимания со стороны преподавателей; характером педагогического взаимодействия1,2 Наличие3,4 Отсутствие1. Анкета 21. Уважаемый студент!-

215. Знаком ли Вам термин «личностно- ориентированное обучение»?

216. В чем, на Ваш взгляд, основные отличия личностно ориентированного обучения в сравнении с традиционным? И 3. Меняется ли характер педагогического взаимодействия приреализации личностно- ориентированного обучения? Если да, то, как именно?

217. Каковы цели, задачи, содержание личностно- ориентированного образования?

218. Имело ли место личностно- ориентированное обучение в школе, где Вы проходили практику (учились)?

219. Что, на Ваш взгляд, более всего мешает осуществлению идей личностно- ориентированного обучения в современной школе?

220. Нужна ли специальная подготовка студентов к реализации личностно- ориентированного обучения?

221. Каков уровень Ваших знаний по данной проблеме (укажите один из вариантов ответа)?1. знаний нет;2. скорее не достаточный, чем достаточный;3. скорее достаточный, чем не достаточный;4. достаточный.

222. Укажите, пожалуйста, некоторые сведения о себе: пол; возрасткурс.1. Благодарим Вас за работу!

223. Схемы интерпретации ответов студентов на вопросы анкеты 2 Отношение к проблеме реализации личностно- ориентированного обучения

224. Номер ответа Уровень готовности1,6 Низкий2 ниже среднего3 Средний4,5 выше среднего

225. Наличие/отсутствие знаний по проблеме личностно- ориентированногообучения1. Наличие Отсутствие

226. Ответы №№ 3,4 Ответы №№ 1, 2