автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы педагогического проектирования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Радионов, Виктор Евсеевич, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ОБЩЕНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

1.1. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

1.2. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

1.3. ОБЩЕНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

2.1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРЕДОПРЕДЕЛЕНИЮ ПРАКТИЧЕСКИХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.2. ФОРМИРОВАНИЕ ЗАДАЧ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

2.3. ПРОЦЕСС НЕТРАДИЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ РАЗЛИЧНОГО ЦЕЛЕВОГО НАЗНАЧЕНИЯ.

3.1 РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

ОБЛИКА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

3.2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В СОЗДАНИИ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КРУПНОГО ГОРОДСКОГО РАЙОНА.

3.3 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

3.4 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы педагогического проектирования"

Актуальность исследования.

Для человека XXI века все более значимой оказывается постоянная целенаправленно и сознательно осуществляемая деятельность самоизменения, состоящая прежде всего в ответственном выборе способа осознания связи прошлого, настоящего и будущего, в нахождении конструктивной формы этой связи. Качество, эффективность, рациональность подобного - как правило необратимого, а потому особо ответственного - выбора определяются уровнем образованности человека. Процесс достижения этого необходимого уровня должен носить для каждого человека характер, соответствующий его индивидуальности и особенностям социальной ситуации его развития. Однако, существующие в образовательной практике противоречия: между образовательными потребностями человека и требованиями, диктуемыми современным культурно-историческим процессом; между быстро изменяющейся социокультурной ситуацией и сложившимися обликами образовательных систем; между реальными условиями, создаваемыми в этих системах для направления процессов становления человека, и условиями, действительно потребными человеку и сообразными его жизни,- тормозили этот процесс. Разрешение указанных противоречий стали искать в создании проектов преобразований образовательных систем и образовательных программ, открывающих для каждого человека свой путь к универсальному развитию и предельной самореализации, к достижению гармонии с природой и обществом.

Таким образом, в сферу образования стали проникать возникшие в культурогенезе идеи проектирования. По отношению к каждому такому проекту или программе возникла необходимость разрешить вопросы об адекватности создаваемых ими условий потребностям и возможностям человека и общества, о возможности создания и реализации обозначенных проектов и программ в существующих или вновь строящихся образовательных системах различного уровня и специального целевого назначения, что потребовало особой педагогической деятельности.

Предварительный анализ показал, что к идеям и методам проектирования в сфере образования учёные и практики приходят различными путями, привнося при этом соответствующие ценности, концепции, стили и формы организации собственно педагогической преобразующей деятельности. Философы и культурологи пришли к ней из исследования общих тенденций развития человеческой цивилизации и переосмысления под этим углом роли систем образования в культурно-историческом процессе. Педагоги-практики ощутили необходимость инструмента гибкого и быстрого согласования состава и свойств традиционных образовательных систем с потребностями людей и меняющейся социальной ситуацией развития. Педагоги-учёные нашли новые подходы к исследованию педагогической практики и прогнозированию её результатов, но встали перед проблемой их конструктивной реализации. При всей разнице путей обнаружения новой потребности несомненным представлялся факт, что эта потребность не конъюнктурная, а диктуется становящимися новыми реалиями, и потому вызывает развивающееся специальное деятельностное продолжение, входящее в обиход деятелей образования под именем "педагогическое проектирование".

Для научной разработки педагогического проектирования существуют предпосылки в различных областях знаний и деятельности. В науковедении и культурологии имеются работы по методологии и технологии проектирования, но они построены прежде всего на основе данных из области инженерии, архитектуры, дизайна и не могут быть непосредственно применены для учёта специфики собственно педагогического проектирования. В философии образования тщательно изучены тенденции развития ценностных ориентаций образовательных процессов на фоне культурно-истрического развития. Однако из этих работ нельзя вынести подходов к конструктивному воплощению разработанных принципов. В педагогических исследованиях последних лет часто используются элементы идей и методов, пригодных для эффективного проектирования в сфере образования. Однако в этих исследованиях педагогическое проектирование не рассматривается как отдельная, имеющая собственные институционные рамки деятельность. Одни авторы сводят педагогическое проектирование к проектировочному компоненту, условно выделяемому средствами системного анализа в составе любой педагогической деятельности. Другие -касаются лишь некоторых сторон педагогического проектирования в связи с особенностями представления предметов собственных исследований. Третьи - видят за проектированием только нормативную сторону организации образовательного процесса. С развитием в последние годы опытно-экспериментальной работы как пути преобразования образовательных систем появились достаточно многочисленные описания конкретного опыта. Эти описания значительно обогатили элементную базу проектных изысканий, но не вскрыли общего методологического и технологического рисунка педагогического проектирования.

Вскрытое предварительным анализом противоречие между необходимостью в чётких предписаниях по организации специальной педагогической деятельности, способной предопределить преобразования педагогических условий развития субъектов образовательных систем ради открытия для каждого из них собственного пути к самореализаци и достижению гармонии с природой и обществом, и отсутствием научно обоснованной, целостной системы ориентиров, процедур и средств подобной деятельности определило проблему исследования.

Учёт новых - проектных - тенденций в культурно-историческом процессе, актуальная потребность практики в разработке проблем педагогического проектирования и потребность в целостном осмыслении этих проблем в науке определили выбор темы исследования: "Теоретические основы педагогического проектирования".

Цель исследования: разработать теоретические основы, раскрывающие сущность педагогического проектирования, возможные пути его построения и условия его содействия развитию образовательных систем.

Объект исследования: проектирование в сфере образования.

Предмет исследования: теоретические основы педагогического проектирования в сфере образования.

Гипотеза исследования: В основу исследования легли три группы гипотетических положений.

1. Проектирование в сфере образования может быть рассмотрено как: закономерное отражение одной из современных тенденций в культурно-историческом развитии; деятельностный ответ на актуальную потребность традиционных педагогических теории и практики; многомерный феномен, имеющий социально-педагогический, психолого-педагогический и собственно педагогический аспекты. А педагогическое проектирование - как: особый вид полифункциональной педагогической деятельности, посредством которой возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем.

2. Выбор возможных путей построения педагогического проектирования зависит от: предыстории развития образовательных систем; содержания и характера их связей с окружающей социо-культурной средой; актуальных потребностей и уровня развития их субъектов; ценностного и знаниевого потенциала концепций, выбранных в качестве основы педагогического проектирования. При всём разнообразии возможных путей построения педагогического проектирования в его процессе могут быть выделены вполне определённые, закономерно повторяющиеся этапы и типичные процедуры.

3. Педагогическое проектирование содействует развитию образовательных систем и их субъектов, если оно: основывается на осознании реальных потребностей в преобразованиях; осуществляется как специально организованный процесс с использованием знаний об его закономерных этапах; опирается на имеющиеся достижения; строится на системе современных педагогических знаний и с использованием эффективных проектных подходов; протекает при активном участии основных субъектов преобразуемых образовательных систем.

В задачи исследования входило:

1. Выявить культурно-исторические предпосылки и общенаучные основы исследования проблемы педагогического проектирования.

2. Разработать конструктивную концепцию педагогического проектирования как отдельного вида педагогичекой деятельности.

3. Применить концепцию педагогического проектирования для преобразований образовательных систем различного целевого назначения.

4. Раскрыть условия, при которых применение концепции педагогического проектирования содействует развитию различных образовательных систем.

Теоретико-методологические основания и источники исследования:

• работы философов (К.А.Абульханова-Славская, В.С.Библер, И.С.Кон, А.Печчеи) и психологов (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), в которых «шюахпа проблемы сгоююши человека как субъекта собс™,™*

Жизнедеятельности и профессионально* деятеяьнос™, автора и ^ произведений и продуктов культуры;

• исследования в области непрерывного образования как развивающейся системы и как фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, Б.М.Бим-Бад, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, А.К.Громцева, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Ф.Г.Кумбс, В.Я.Нечаев, В.Г.Онушкин, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, Ф.Р.Филиппов, В.Д.Шадриков, В.Е.Шукшунов и др.);

• труды педагогов (Т.К.Ахаян, Б.З.Вульфов, В.В.Горшкова, И.П.Иванов, М.Г. Казакина, В.А.Кан-Калик, Т.Е.Конникова, А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, А.П.Сидельковский, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина), обращенные к проблемам деятельности, общения и отношений как к целостностям и одновременно элементам педагогического процесса;

• педагогические исследования, раскрывающие сущность и функции: педагогической деятельности (З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин); прогнозирования развития и моделирования образовательных систем и процессов (Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Розов); диагностики и целеполагания в педагогическом процессе (И.С.Батракова, Б.П.Битинас, О.Е.Лебедев, Н.Ф.Маслова, С.А.Расчётина); проектирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (Г.А.Балл, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, К.К.Гомоюнов, В.Б.Ежеленко, В.А.Жуков, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, Л.Н.Ланда, Е.И.Машбиц, Н.А.Селезнёва, В.Н.Соколов, Ю.Г.Татур, Е.В.Титова, Б.Д.Эльконин);

• работы, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической практике, ведущие к изменению обликов образовательных систем (К.Ангеловски, Дж.Боткин, Н.В.Бочкина, Ю.В.Громыко, Э.Н.Гусинский, В.В.Давыдов, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, В.Я.Ляудис, В.Н.Максимова, А.А.Орлов,

М.М.Поташник, А.М.Сидоркин, Л.М.Фридман, В.Ф.Шаталов,

М.П.Щетинин);

• философские работы, обращенные к проблемам проектной культуры, истории её возникновения и развития, вскрывающие диалектику естественно возникающего и специально сделанного, продуктов первой и второй природы (А.В.Ахутин, Я.Э.Голосовкер, С.С.Гусев, Е.А.Гусева, К.Н.Кантор, И.П.Касавин, Ф.Х.Кессиди, А.Ф.Лосев, С.Р.Микулинский,

A.И.Ракитов, Г.Саймон, В.Ф.Сидоренко);

• работы в области философии, социологии, науковедения, культурологии, педагогики, посвящённые системному анализу, моделированию как методу научного исследования, соотношению исторического и логического, рационального и ценностного, теоретического и практического в исследовании (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, Л.П.Буева, Г.Н.Волков, Дж. ван Гиг, М.А.Данилов,

B.А.Извозчиков, Е.Н.Князева, В.В.Краевский, Т.Кун, С.П.Курдюмов, И.Я.Лернер, М.К.Мамардашвили, Н.Н.Моисееев, В.М.Розин, М.Н.Скаткин, В.С.Шубинский, Г.П.Щедровицкий, Б.Г.Юдин);

• труды в области науковедения, в которых раскрываются основные принципы построения проектно-творческого процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов проектирования, инвариантных относительно сфер его развёртывания (В.Ф.Взятышев, В.Гаспарский, В.Г.Горохов, Дж.К.Джонс, Я.Дитрих, Б.В.Сазонов, Л.Тондл, П. Хил л).

Источником исследования явился также собственный тридцатилетний педагогический опыт автора как педагога-практика, педагога-исследователя и педагога-проектировщика.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (1984-1989 г.г.) на основе анализа научной литературы, моделирования отдельных педагогических процессов, конструирования педагогических условий реализации фрагментов этих процессов выявлялась сущность проблемы педагогического проектирования. Поисковая деятельность на этапе осуществлялась на базе школ Дзержинского района Ленинграда, кабинета передового опыта Ленинградского городского института усовершенствования учителей, факультета повышения квалификации преподавателей вузов и кафедры инженерной педагогики и психологии Ленинградского политехнического института.

На втором этапе (1989-1993 г.г.) разрабатывалась концепция нетрадиционного педагогического проектирования. В соответствии с концепцией создавались и экспериментально проверялись педагогические проекты: "Человек XXI века" (школа 415); "Новые облики школ Санкт-Петербурга"; "Научно-методический центр" и "Программа создания условий для развития образовательной системы Выборгского района"; "Педагогическое образование аспирантов", "Дополнительное педагогическое образование студентов технического вуза","Новые образовательные системы и технологии" (Санкт-Петербургский государственный технический университет).

На третьем этапе (1993-1996 г.г.) на основе накопленного положительного опыта создания и реализации педагогических проектов и проверенных в условиях ограниченного эксперимента положений концепции педагогического проектирования формулировались основы теории педагогического проектирования, которые использовались как регулярное средство для создания новых педагогических проектов: "Развитие образовательной системы Курортного района Санкт-Петербурга", "Территориальный образовательный округ". Выявлялись системные взаимосвязи педагогического, социально-педагогического и психолого-педагогического аспектов проектирования в сфере образования, на базе которых отрабатывались технологии нетрадиционного педагогического проектирования, способные эффективно влиять на преобразования обликов крупных образовательных систем.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделение проектирования в отдельную самостоятельную деятельность закономерно для современного культурно-исторического развития в целом. Эта деятельность многоаспектна и имманентна жизнедеятельности любого человека безотносительно к сферам его жизнеосуществления. Проектирование - особого рода интеллектуальная 1 деятельность, связанная с ценностным переосмыслением и переживанием потребностей в преобразовании действительности, с информационной и семиотической подготовкой предстоящих целенаправленных трансформаций. Проектирование - адекватный деятельный ответ на человеческую потребность самовыразиться путём трансформации наличной ситуации своего развития в более желательную. Проектирование -выражение особого человеческого отношения к действительности и с действительностью как универсумом, космосом, природой, сообществом, благодаря потенциалам которых человек способен творить, в пределах которых и как часть которых он может принимать ответственные решения.

2. Потребности в проектировании в сфере образования возникают в связи с необходимостью в конструктивном разрешении противоречий, связанных с развитием образовательных систем. Проектирование в сфере образования отображает в себе практикоориентированные тенденции в развитии современных педагогических теорий и наукоёмкие потребности развивающейся инновационной педагогической практики. При этом проектирование, теория и практика выступают как взаимосвязанные полюса, определяющие общее горизонтальное поле поисков компромиссов между желаемыми и возможными трансформациями в сфере образования. В этом поле проектирование выступает полифункциональной деятельностью, способной своими специфическими средствами реализовать целостную связь выражаемого замысла предопределяемых изменений, выражающего смысл и порядок этих изменений проекта и выраженного облика преобразованных объектов. Проектирование в сфере образования является многомерным феноменом, имеющим социально-педагогический, психолого-педагогический и собственно педагогический аспекты.

3. Педагогическое проектирование есть самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, посредством которой в интеллектуальном, семиотическом плане в ответ на потребности, возникающие в процессах развития человека, общества, культуры или самих образовательных систем, возможно предопредилить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем и тем самым направить изменения в обликах широкого круга этих систем.

Педагогическое проектирование является по своей природе нетрадиционным, что выражается в: особом способе взаимодействия педагогических теорий и инновационной педагогической практики; новом понимании сущности образования и соответствующем ему подходе к разработке обликов образовательных систем; использовании при поиске новых обликов диалогического сочетания лучших исторически оправданных образцов педагогической деятельности с непрототипической выработкой собственных разрешающих мер, предвосхищающих беспрецедентные образовательные ситуации; постоянном расчёте и опоре на прогрессивные тенденции в наличном педагогическом сознании педагогов-субъектов преобразуемых образовательных систем; особом характере педагогических проектов, как результатов процесса, предполагающих не только рациональное осмысление и пунктуальное следование предписаниям, но и ценностное диалогическое понимание, направляющее собственные творческие усилия.

Семиотическими средствами нетрадиционного педагогического проектирования выступают промежуточные модели и образовательные стандарты, позволяющие сохранять его системную целостность и общность в ценностных и рациональных ориентациях его субъектов.

Результатами педагогического проектирования являются проекты, несущие в себе как рациональные, так и ценностно-смысловые черты. Педагогический проект выступает одновременно как: продукт определённого вида деятельности; произведение автора или коллектива авторов; средство направляемого развития образовательной системы; новое педагогическое знание.

4. Задачи педагогического проектирования формируются на основе социально-педагогического, психоло го-педагогического и собственно педагогического подходов к проектированию в сфере образования и конкретизируются на социо-культурном, собственно педагогическом и индивидуально-личностном уровнях. Возможные стратегии в решении задач педагогического проектирования в общем виде представляются как цепочки последовательных переходов от одних уровней к другим и от одних подходов рассмотрения к другим.

Содержательно направляющие измерения процесса педагогического проектирования позволяют разносторонне подходить к решению проектных задач и одновременно сохранять системную целостность проектного замысла. Эти измерения представляются четырьмя взаимосвязанными направлениями развёртывания целостного процесса педагогического проектирования: "функционирование трансформируемой образовательной системы"; "развёртывание педагогической концепции желательных перемен"; "проведение специальных педагогических исследований"; "опробывание разработанных частичных новшеств".

Процессуально-временные измерения позволяют следить за длительностью решения частных задач и синхронизировать их решения.

Специальной временной формой представления процесса педагогического проектирования является картина четырёх последовательных этапов: предстартового, декомпозиции, трансформации и конвергенции.

Своеобразие конкретного процесса педагогического проектирования зависит от: предыстории развития образовательных систем; актуальных потребностей и уровня развития их субъектов; содержания и характера связей преобразуемых образовательных систем с окружающей социокультурной средой; ценностного и знаниевого потенциала концепций, выбранных в качестве основы педагогического проектирования.

5. Педагогическое проектирование как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность обладает богатыми возможностями для: развития субъектов образовательных систем, для актуализации и обогащения их творческих потенциалов, гуманизации и диалогизации отношений между ними; гармонизации развития образовательных систем и преобразований их целостности на основе обновлённых ценностей; влияния на упорядочение и обогащение социокультурной среды развития образовательных систем. Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится: на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социо-культурным тенденциям; с опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организма; с учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов; на основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики. Особыми условиями, определяющими успешность процесса нетрадиционного педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивб^ание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации; включённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены чёткостью методологических позиций, формированию которых способствовали анализ проблемы педагогического проектирования как философской, общенаучной, собственно педагогической и её рассмотрение в культурно-историческом и социокультурном аспектах; многообразием применённых методов, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом, проектном и технологическом уровнях; возможностью использования разработанных теории и технологий в различных образовательных системах и разными категориями педагогов.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

• в процессе проектирования и реализации программ "Высшая школа России", "Университеты России", "Новые облики школ Санкт-Петербурга", "Развитие образовательной системы Курортного района Санкт-Петербурга";

• в процессе деятельности научно-методического совета Санкт-Петербургского государственного технического университета (разработка нормативных документов, экспертиза новых учебных планов и программ, обсуждение образовательных стандартов); Совета Ассоциации технических университетов и Учебно-методического объединения по образованию в области машиностроения и приборостроения;

• в процессе деятельности экспертных советов Комитета по образованию Санкт-Петербурга, Управления по образованию Выборгского и Курортного районов (организация опытно-экспериментальной работы, проведение научно-практических конференций, разработка нормативных материалов и научно-методических рекомендаций, обучение педагогов-экспертов, организация и проведение экспертиз);

• в процессе разработки и реализации программ учебных курсов для студентов, аспирантов и слушателей факультета повышения квалификации преподавателей вузов ("Педагогика и психология творчества", "Культурологические основы образования", "Педагогические основы высшего технического образования"), в процессе организации исследовательско-проектных разработок аспирантов и дипломных разработок студентов;

• в процессе организации и проведения пяти научно-методических конференций по проблемам высшего технического образования, членом оргкомитетов которых был автор;

• в процессе научных консультаций, данных автором по проблемам развития образовательных систем Восточно-Сибирского технологического института (г. Улан-Уде, 1989 г.), Норильского металлургического завода-втуза (1989 г.), Ленинского района г.Тюмени (1992-95 г.г.), г.Вентспилс Латвийской республики (1993-96 г.г.);

• на Академических чтениях Международной Академии наук высшей школы (Санкт-Петербург, 1994 г., Киев,1995 г.), на научных конференциях (Алма-Ата, 1989 г., Кемерово 1987 и 1990 г., Москва 1990 г., Красноярск 1990г., Самара 1992, 1993 г., Уфа 1992, 1993,1994,1995 г., Нижний Новгород 1994 г. и др.);

• через организацию и проведение более 70 семинаров по проблемам педагогического проектирования на базе школ, внешкольных учреждений, научно-методических центров и вузов Санкт-Петербурга, Ярославля, Тюмени, Вентспилса, Риги, Певека, Выборга.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

В ходе педагогического проектирования образовательных систем различного целевого назначения, которое осуществлялось с опорой на разработанные нами теоретические основы этого самостоятельного вида педагогической деятельности и соответствующие основам технологии, были проанализированы и экспериментально проверены возможности упомянутых теории и технологий для создания новых или преобразования имеющихся объектов сферы образования. Одновременно были уточнены условия, при которых нетрадиционное педагогическое проектирование может стать фактором, направляющим развитие образовательных систем специального целевого назначения, а также условия, при которых изменения, вносимые в сферу образования благодаря разработке и реализации проектов, принимают устойчивый характер.

С помощью разработанных теоретических основ и общих технологий педагогического проектирования осуществлены:

• разработка и реализация проекта преобразования облика средней школы;

• проект поэтапного создания условий развития образовательной системы крупного городского района;

• проект педагогических мер обновления образовательной среды технического университета;

• организация специального процесса педагогического образования в условиях технического университета.

Проект "Человек XXI века" предусматривал трансформацию средней школы в современную гимназию, в условиях которой учащиеся получают возможность для индивидуализации образовательных маршрутов и достижения повышенного уровня образованности в результате гибкой организации образовательного процесса, привлечения возможностей культурной среды региона, сочетания форм и методов основного и дополнительного образования. В процессе педагогического проектирования особое внимание обращалось на развитие субъектов преобразования - учащихся и учителей. В ходе проектирования решались проблемы: особенностей организации педагогического процесса по возрастным ступеням; стимулирования и учёта творческих достижений учащихся и учителей; уровневой и профильной дифференциации; создания образовательного стандарта гимназии.

Два взаимосвязанных педагогических проекта "Научно-методический центр" и "Программа создания условий для развития образовательной системы района", реализованные в условиях системы образования Выборгского района Санкт-Петербурга, были направлены на создание условий, позволяющих каждому ребёнку выбрать полноценный и подходящий для него образовательный маршрут, не подвергая опасности свою жизнь и здоровье при больших пространственных перемещениях. В качестве конструктивной основы реализации замысла использовались: модель "образовательный округ" и совокупность целевых подпрограмм ("Образованность", "Здоровье", "Труд", "Семья" и т.д.), участвуя в которых педагогические коллективы школ и других образовательных учреждений налаживали сотрудничество и изменяли облик своих учреждений. В процессе педагогического проектирования отбор проектных решений осуществлялся на основе принципов: сохранения общего вида; достраивания положительного опыта; непрерывного развития субъектов проектной деятельности,- описанных в диссертации. В ходе реализации проектов особое внимание обращалось на: развитие отдельных образовательных учреждений; творческий и профессиональный рост педагогов; расширение спектра образовательных услуг в районе; преобразование системы научно-методического сопровождения в районе на основе идеи педагогического проектирования и создание научно-методического центра

В проектах "Новые образовательные системы и технологии", "Педагогическое образование аспирантов", "Дополнительное педагогическое образование студентов технического вуза", реализованных в Санкт-Петербургском государственном техническом университете, объектами педагогического проектирования были основные профессиональные образовательные программы и реализующие их образовательные технологии. Особое внимание обращалось на влияние преобразований этих объектов на образовательную среду технического университета. В процессе педагогического проектирования решались проблемы: уровневости высшего технического образования и в связи с этим пересмотра представлений об итоговой образованности выпускников; создания первого поколения образовательных стандартов по направлениям бакалавриата. В ходе реализации проектов была преобразована деятельность научно-методического совета университета, в рамках которой удалось наладить конструктивное взаимодействие профессоров и преподавателей разных факультетов и кафедр для решения проблем образования на основе идей педагогического проектирования.

При всех различиях в масштабах, целевых назначениях, исходных состояниях образовательных систем, использованных нами для экспериментальной проверки преобразующих возможностей нетрадиционного педагогического проектирования, его процесс строился поэтапно. На предстартовом этапе в каждом из проектов усилия сосредотачивались на осознании потребностей в преобразованиях существовавших обликов образовательных систем. Осознание происходило благодаря активному использованию знаний, почерпнутых из педагогических теорий. В контексте выявлявшихся потребностей в преобразованиях и под углом зрения новых теоретических ориентиров выделялись имеющиеся достижения в предшествующем опыте образовательных систем. Актуальные потребности в преобразованиях, прообразы новых обликов в традиционных достижениях, а также новые ценностные и конструктивные положения увязывались в форме концепций намечаемых преобразований. Концепции становились первым отделимым результатом педагогического проектирования. Создание концепций стимулировалось специально организовывавшимися проектировочными семинарами, к которым привлекался возможно более широкий круг потенциальных создателей проекта и субъектов будущих новых образовательных систем.

На этапе декомпозиции исходный проектный замысел подвергался условному разделению на ряд более частных задач, которые в свою очередь становились стартовыми для организации более простых параллельных проектировочных циклов в развитии общего проектного замысла. Таким путём для выражаемого проектного замысла подбирались более полно выражающие его проектные средства. Одновременно организовывалась опытно-экспериментальная работа по проверке и доводке отдельных проектных решений. Развитие проектного замысла подкреплялось данными специально организовывавшихся проектных исследований. Развитие проектного процесса стимулировалось привлечением новых научных данных и включением соответствующего научного инструментария в повседневную практику субъектов опытно-экспериментальной работы. Появлялись первые конструктивные выходы проектного процесса в виде отдельных предписаний к организации и проведению опытно-экспериментальной работы.

На этапе трансформации проектный замысел получал вполне выраженный характер. Первоначальная концепция преобразований обретала отчётливую структуру, которая постепенно наполнялась обновлённым содержанием образовательной деятельности. Создавались условия для систематических диалогов между различными группами участников преобразований в связи с необходимостью выбора тех или иных альтернативных путей, открывавшихся по мере развития проектного процесса. Активно использовались промежуточные модели образовательной программы, образовательного маршрута, образовательной среды, как эффективные средства, позволявшие, с одной стороны, привлекать для работы рациональные методы науки, а с другой,- постоянно развивать представления участников проектного процесса о ценностных параметрах и чертах облика вновь создаваемой образовательной системы. На этапе трансформации особенно отчётливо в процессе нетрадиционного педагогического проектирования проявлялась двойственность его природы, что отражалось в параллельном использовании моделей - прежде всего "система образования" - и обликов, среди которых главную роль играла "образовательная система".

На этапе конвергенции происходила "сборка" частных проектных решений и появлялись крупные системные предписания к организации образовательного процесса. Достигнутые в собственно педагогической области результаты становились значимыми в социально-педагогической и психолого-педагогической областях преобразований. Новые достижения в опытно-экспериментальной работе постепенно получали всё более полное технологическое закрепление в регулярном образовательном процессе. Субъекты осуществляемых преобразований становились всё более самостоятельными в выборе и реализации проектных решений, согласовывая свои действия с помощью общепринятых норм, выражавшихся в виде специально разработанных образовательных стандартов и программ развития образовательных систем. Преобразуемые образовательные системы обнаруживали всё более устойчивую способность к самодостраиванию на основе учёта достигнутого и принятых в исходном замысле ценностных ориентиров.

Поэтапное отслеживание результатов преобразований по линиям: изменений в системе в целом; перемен в педагогическом сознании и мастерстве субъектов преобразований; в оснащённости образовательных процессов надлежащими технологическими предписаниями; в достижениях людей, пользующихся преобразуемыми образовательными услугами - позволило оценивать разрабатывемые проекты по показателям сообразности их целям и ориентированности на поддержку в образовании людей.

Установлено, что нетрадиционное педагогическое проектирование, построенное в соответствии с разработанными теоретическими положениями и осуществляемое на основе найденных нами технологических схем, способно направить изменения в обликах широкого круга образовательных систем специального целевого назначения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование было направлено на разработку теоретических основ педагогического проектирования. Необходимость и возможность такого исследования обусловлены противоречиями между:

•образовательными потребностями человека и требованиями к его образованности, диктуемыми современным культурно-историческим процессом;

•быстро изменяющейся социо-культурной ситуацией и сложившимися обликами образовательных систем;

•реальными условиями, создаваемыми в этих системах для направления процессов становления человека, и условиями, действительно потребными человеку и сообразными его жизни;

•запросами перестраивающейся педагогической действительности и готовностью науки к критическому осмыслению своего потенциала;

•инновационной практикой и отсутствием адекватных ей способов научной рефлексии.

В ходе исследования доказано, что выделение проектирования в отдельную самостоятельную деятельность закономерно для современного культурно-исторического развития в целом. Установлено, что эта деятельность многоаспектна. Она имманентна жизнедеятельности любого человека безотносительно к сферам его жизнеосуществления. Проектирование - особого рода интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением и переживанием потребностей в преобразовании действительности, с информационной и семиотической подготовкой предстоящих целенаправленных трансформаций. Проектирование - адекватный деятельный ответ на человеческую потребность самовыразиться путём трансформации наличной ситуации своего развития в более желательную. Проектирование -выражение особого человеческого отношения к действительности и с действительностью как универсумом, космосом, природой, сообществом, благодаря потенциалам которых человек способен творить, в пределах которых и как часть которых он может принимать ответственные решения.

В ходе теоретического анализа выявлено, что проектирование, теория и практика выступают как взаимосвязанные полюса, определяющие общее горизонтальное поле поисков компромиссов между желаемыми и возможными трансформациями действительности. В этом поле проектирование выступает полифункциональной деятельностью, способной своими специфическими средствами реализовать целостную связь выражаемого замысла предопределяемых изменений, выражающего смысл и порядок этих изменений проекта и выраженного облика преобразованных объектов. Установлено, что проектирование в ходе исторического развития и по мере своего проникновения в новые сферы культуры становится всё более нетрадиционным, то есть всё полнее и разностороннее проявляются формы и способы целостного воплощения в создаваемых проектах дуализма ценностных и рациональных подходов.

На основе теоретического анализа и обобщения опыта отдельных фрагментов инновационной педагогической практики сформулирована концепция педагогического проектирования. В этой концепции педагогическое проектирование рассматривается как феномен:

• возникший в педагогической действительности и закономерно отразивший одну из современных тенденций в культурно-историческом развитии;

• теснейшим образом связанный с целенапрвленными преобразованиями в социуме;

• возникший в результате взаимодействия педагогической теории и инновационной педагогической практики.

Педагогическое проектирование, неся черты проектирования социального, двойственно по своей сути. Оно предполагает дополнительность информационной и ценностной подготовки преобразований в педагогической действительности. Соответственно, оно учитывает двойственную природу объектов своих преобразований, рассматривая каждый из них как организм, обладающий способностью к самоорганизации, и как орган, выполняющий определённые функции по отношению к некоторой социальной метасистеме.

Педагогическое проектирование представлено в концепции как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, посредством которой в интеллектуальном, семиотическом плане в ответ на потребности, возникающие в процессах развития человека, общества, культуры или самих образовательных систем, возможно предопредилить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем и тем самым направить изменения в обликах широкого круга этих систем.

Полифункциональность педагогического проектирования обуславливается обнаруженной двойственностью природы его объектов. Конструктивное разрешение противоречий в подходах к проектируемым образовательным системам специального целевого назначения с позиций требований метасистемы и от наличных тенденций в их собственном развитии достигается путём параллельной разработки ряда относительно самостоятельных целей и перенесения акцентов с одних частных целей на другие в соответствии с общей стратегией развития.

В ходе исследования доказано, что педагогическое проектирование может носить нетрадиционный характер. Нетрадиционность характера выражается в:

• особом способе взаимодействия педагогических теорий и инновационной педагогической практики;

• новом понимании сущности образовании и соответствующем ему подходе к разработке обликов образовательных систем;

• использовании при поиске новых обликов диалогического сочетания лучших исторически оправданных образцов педагогической деятельности с непрототипической выработкой собственных разрешающих мер, предвосхищающих беспрецедентные образовательные ситуации;

• постоянном расчёте и опоре на прогрессивные тенденции в наличном педагогическом сознании педагогов-субъектов преобразуемых образовательных систем;

• особом характере педагогических проектов, как результатов процесса, предполагающих не только рациональное осмысление и пунктуальное следование предписаниям, но и ценностное диалогическое понимание, направляющее собственные творческие усилия.

Обнаружено, что задачи педагогического проектирования в сфере образования могут формироваться на основе социально-педагогического, психолого-педагогического и собственно педагогического подходов и конкретизироваться на социокультурном, собственно педагогическом и индивидуально-личностном уровнях. Возможные стратегии в решении задач педагогического проектирования в общем виде представляются как цепочки последовательных переходов от одних уровней к другим и от одних подходов рассмотрения к другим.

Содержательно направляющие измерения процесса позволяют разносторонне подходить к решению проектных задач и одновременно сохранять системную целостность проектного замысла. Эти измерения представляются четырьмя взаимосвязанными направлениями развёртывания целостного процесса педагогического проектирования:

• функционирование трансформируемой образовательной системы;

• развёртывание педагогической концепции желательных перемен;

• проведение специальных педагогических исследований;

• опробывание разработанных частичных новшеств.

Процессуально-временные измерения позволяют следить за длительностью решения частных задач и синхронизировать их решения. Специальной временной формой представления процесса является картина четырёх последовательных этапов: предстартового, декомпозиции, трансформации и конвергенции.

Семиотическими средствами нетрадиционного педагогического проектирования выступают промежуточные модели и образовательные стандарты, позволяющие сохранять его системную целостность и общность в ценностных и рациональных ориентациях его субъектов.

Результатами педагогического проектирования являются проекты, несущие в себе как рациональные, так и ценностно-смысловые черты. Педагогический проект выступает одновременно как: продукт определённого вида деятельности, произведение автора или коллектива авторов, средство направляемого развития образовательной системы, новое педагогическое знание.

На основе разработанной концепции в ходе исследования осуществлены:

• разработка и реализация проекта преобразования облика средней школы;

• проект поэтапного создания условий развития образовательной системы крупного городского района;

• проект педагогических мер обновления образовательной среды технического университета;

• организация специального процесса педагогического образования в условиях технического университета.

В процессе разработки и реализации указанных проектов выявлено, что:

• созданная концепция педагогического проектирования воспринимаема педагогами-практиками как средство рефлексии и развития их инициатив;

• практическое использование концепции как основания для создания инновационных программ требует специальных процедур, направленных на повышение научно-методической компетентности педагогов;

• концепция позволяет создавать различные варианты стратегий преобразования различных образовательных систем специального целевого назначения.

В ходе исследования подтвердилась выдвинутая ранее гипотеза, что позволяет сделать следующие выводы.

Теоретические основы педагогического проектирования включают в себя положения, раскрывающие:

•сущность педагогического проектирования как нетрадиционного;

•подход к конструированию и реализации процесса педагогического проектирования;

•условия, при которых этот процесс направляет развитие различных образовательных систем специального целевого назначения и приводит к устойчивым инновациям в сфере образования.

Педагогическое проектирование как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность обладает богатыми возможностями для:

• развития субъектов образовательных систем, для актуализации и обогащения их творческих потенциалов, гуманизации и диалогизации отношений между ними;

• гармонизации развития образовательных систем и преобразований их целостности на основе обновлённых ценностей;

• влияния на упорядочение и обогащение социокультурной среды развития образовательных систем.

Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится:

• на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциям;

• с опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организма;

• с учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов;

• на основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики.

Особыми условиями, определяющими успешность процесса нетрадиционного педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются:

• педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации;

• включённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём: разработано новое направление исследования процессов трансформации обликов образовательных систем и уровня развития их субъектов, основанное на оригинальной концепции нетрадиционного педагогического проектирования; впервые раскрыта сущность нетрадиционного педагогического проектирования как самостоятельной полифункциональной педагогической деятельности по предопределению создания новых или преобразованию имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем и тем самым по направлению изменений в обликах широкого круга этих систем; обоснован принцип единства в нетрадиционном педагогическом проек-тированиии его рациональной и ценностной сторон, позволяющий представить в целостном процессе трансформации органическую связь выражаемых проектных замыслов, выражающих и развивающих эти замыслы специальных проектных процедур и семиотических средств, а также выраженных в проектных предписаниях новых обликах образовательных систем; выявлены зависимости успешности создания и реализации педагогических проектов от степени включённости субъектов преобразований в проектный процесс и от адекватности выбора проектных процедур проектному замыслу и реальным условиям его реализации; обоснованы условия, при которых педагогическое проектирование содействует развитию различных образовательных систем и их субъектов; предложены и апробированы оригинальные проекты преобразований различных образовательных систем.

Практическая ценность исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в обновлении образовательных систем различного уровня и масштаба. Разработанные и экспериментально проверенные в процессе исследования проектные концепции "Человек XXI века", "Технический университет", "Научно-методический центр"; программы дополнительного педагогического образования студентов и аспирантов технических вузов; "Программа создания условий для развития образовательной системы" могут послужить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной ситуации. Практическую ценность имеют выверенные предписания по проектированию образовательных систем и технологий и оценке их культуротворческих потенциалов. Значимы для практики апробированные программы педагогического образования, формы и способы организации проектной деятельности педагогов и руководителей в сфере образования.

В ходе выполнения исследования обозначились проблемы, требующие дальнейшей разработки. К ним относятся:

• проблема взаимодействия социокультурной среды и развивающихся образовательных систем в социально-педагогическом, педагогическом и психолого-педагогическом аспектах;

• проблема взаимосвязи педагогического проектирования образовательных систем, относящихся к различным уровням системы непрерывного образования в масштабах регионов и России в целом;

• проблема различий в подходах к педагогическому проектированию в зависимости от возрастных, квалификационных, образовательных различий субъектов будущих преобразований;

• проблема создания новых систем управления, ориентированных на использование методов педагогического проектирования;

• проблема научно-методического сопровождения процессов педагогического проектирования;

• проблема обучения педагогов высшей технической школы методам педагогического проектирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Радионов, Виктор Евсеевич, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. - 336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

3. Агацци Э. Ответственность подлинное основание для управления свободной наукой. // Вопросы философии. 1992. N1. с. 30-40

4. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования. // Вопросы философии. 1995. N11. с. 15-17

5. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1991. -225 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

7. Аналитические материалы независимой городской экзаменационной комиссии по результатам итоговой аттестации учащихся образовательных учреждений Санкт-Петербурга в 1993-94 учебном году. СПб.:ЦПИ, 1995. - 96 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 296с.

9. Ю.Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159с.

10. П.Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: ВВШУ, 1989.-412с.

11. Аристотель Сочинения в четырех томах. Т. 1. Метафизика. / Ред. В.Ф.Асмус. М.: Мысль, 1975. - 550 с.

12. В.Арнольдов А.И. Теория культуры: историзм и вопросы методологии. / Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - с. 5-27

13. Артемов В.А. Социальное время: Проблемы изучения и использования. Новосибирск, 1987. - 240 с.

14. Артемьева Т.И. Категория возможности и действительности в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. - с. 89 - 119.

15. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития (от диагностики отбора к диагностике развития)// Вопросы психологии. - 1992. - №1-2. - с. 6 - 13

16. П.Ахаян Т.К. Формирование коммунистических убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков. Л.: ЛГПИ, 1982. -80 с.

17. Ахутин А.В. Понятие "природа" в античности и в Новое время. -М.: Наука, 1988.-208 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1982 192 с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

20. Батенин С.С. Человек в его истории. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. -296 с.

21. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы философии. 1995. N3. с. 103-129

22. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование.// Советская педагогика. 1990. N1. с. 94-97

23. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - с. 90 - 135.

24. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. // Автореф. дисс.д. пед. н. СПб.:РГПУ, 1995. - 37 с.

25. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев, "Next", 1994. - 384 с.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 207 с.

27. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.:Наука, 1956.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. - 170с.

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

30. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. 256 с.

31. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии. // Вопросы философии. 1995. N11. с. 17-20

32. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации./ Отв. ред. доктор философских наук, профессор Г.В.Осипов. М.: Наука, 1987. -214 с.

33. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413с.

34. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика. // Советская педагогика. 1988. - №6. - с. 51-55.

35. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. // Педагогика. N1. 1996. с. 3-9

36. Битинас Б. Структура процесса воспитания. (Методологический аспект.) Каунас: Швиеса, 1984. - 190с.

37. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия.// Советская педагогика. 1991. N9. с. 123-128

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. N4. с 29-36

39. Борн М. Физика в жизни моего поколения. М.: из-во иностр. лит.,1963. - 535с.

40. Боткин Дж. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1983 -№1 - с. 39-47

41. Бочкина Н.В. Регионализация образования в России. // Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. 1996.- вып. 1с. 9-14

42. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

43. Бубер М. Я и ты // Квинтэссенция: Филос. альманах, 1991.- М.: Политиздат, 1992,- с. 294-371

44. Буева Л.П. Непрерывное образование в процессе перестройки // Всесоюзная конференция "Формирование единой системы непрерывного образования: Сборник докладов. М.: ВИПК раб. печати, 1988. - с. 17-26.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.216 с.

46. Васильева З.И. Возрождение гимназического образования в Санкт-петербурге. // Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. 1996,- вып. 1- с. 99-106

47. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1989. - 39с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

49. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения //Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - с.78-99.

50. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко, Вступ. ст. В.П.Зинченко. М.: Прогресс, 1987.-336 с.

51. Вершловский С.Г. Образование как ценность. // Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. с. 118-128.

52. Взятышев В.Ф. Инженерное проектирование и творческие способности //Научные достижения и передовой опыт в области высшего образования: Информационный сборник. М.:НИИ ВО, 1992 - вып.11 - 27с.

53. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175с.

54. Волков Г.Н. Социология науки. Социологические очерки научно-технической деятельности. М.: Политиздат, 1968. - 328с.

55. Волков И.П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисования школы №2 г.Реутова Московской обл. М.: Педагогика, 1982. -187с.

56. Вопросы воспитания: системный подход /Под ред. Л.И. Новиковой. -М.: Прогресс, 1981. 136с.

57. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии. //Автореф.дисс.кан.пед.н. СПб.:РГПУ, 1994. - 18 с.

58. Всесоюзная конференция "Формирование единой системы непрерывного образования": Сборник докладов. М.: ВИПК раб. печати, 1988. -118с.

59. Вульфов Б.З., Семёнов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 94 с.

60. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1995. - 112 с.

61. Выготский Л.С. Собрание сочинений : в 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

62. Газман О.С. Социально-педагогические аспекты развития //Советская педагогика. 1988. N5. с. 70-75

63. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М.: Просвещение, 1965.

64. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М.: Мир, 1978. - 172с.

65. Гершунский Б.С. Методологические предпосылки принятия оптимальных решений в неэкстремальных педагогических ситуациях //Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности. М.: Педагогика, 1984 - с.3-13 .

66. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи. // Советская педагогика. 1991. -№4 - с.69-74.

67. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995.- 448 с.

68. Гиг Дж. ван Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. М.: Мир, 1981.- Т.1. -321 с.

69. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Издательство ЛГУ, 1989. - 144с.

70. Гинецинский В.И. Общее и специфическое в предмете педагогики // Советская педагогика, 1987. №9 - с.48-52.

71. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154с.

72. Гинецинский В.И. От педагогики к антропогогике: смена парадигмы. // Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. 1996.- вып. 1-е. 52-57

73. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. М.: Наука, 1987. - 218с.

74. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

75. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дитсциплин: Методологические аспекты анализа и построения учебных текстов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Спб.: Изд-во СПбГУ, 1993.-252с.

76. Горохов В.Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и её роль в современной культуре. М.: Знание, 1987. - 176с.

77. Горшкова В.В. Педагогика становления субъекта. J1.: ЛГПИ, 1990.-25с.

78. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

79. Гусев С.С., Гусева Е.А. Взаимодействие познавательных процессов в научном и техническом творчестве. Л.: Наука, 1989. - 128 с.

80. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей.- М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

81. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

82. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. N5. с. 52-62

83. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. N5. с. 57-70

84. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования. // Педагогика. N1. 1996. с. 18-20

85. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд. доп.1. М.: Мир, 1986. 326 с.

86. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скат-кина. М.: Просвещение, 1975. - 303с.

87. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов II Советская педагогика. 1987, №9 - с.42-46.

88. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск. М.: Мир, 1981. - 456с.

89. Днепров Э.Д. Четвёртая школьная реформа в России. М.: Интер-пракс, 1994.-248 с.

90. Ежеленко В.Б. Методообразующая сущность структуры педагогического процесса. JL: ЛГПИ, 1991. - 52 с.

91. Ежеленко В.Б. Теория метода в педагогике. Л.: ЛГПИ, 1989. - 50 с.

92. Жизнь как творчество (социально-психологический анализ) / Отв.ред. Л.В.Сохань и др. Киев: Наукова Думка, 1985. - 304 с.

93. Жуков В.А. Опыт разработки общеинженерной дисциплины: мето-дич. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 176с.

94. Жуков В.А. Педагогическое проектирование: Методическое пособие к дипломному проектированию по специальности "инженер-педагог". -СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1993. 25с.

95. Юб.Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. // Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -с. 90-102.

96. Ю7.Иванов И.П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений. // Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников. М.: АПН СССР, 1980. - с. 18-31.

97. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. - 144с.

98. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.-232 с.

99. З.Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы школы №516 Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 157с.

100. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

101. Инженерная деятельность и наука. (Материалы "Круглого стола"). // Вопросы философии. 1986. - №5. - с. 71-87.

102. История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкин, М.: НИИ ТиИП АПН РСФСР, 1992. - 133с.

103. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

104. Каган М.С. Философия культуры. Спб.: ТОО ТК"Петрополис", 1996.-416 с.

105. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. Л.: ЛГПИ, 1983. - 82 с.

106. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). // Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1995. - 34с.

107. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

108. Кантор К.М. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна. // Вопросы философии. 1981. - №11. - с. 84-97.

109. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство. // Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - с.49-62.

110. Караковский В.А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы. // Вопросы воспитания: системный подход. -М.: Прогресс, 1981. с. 91-135.

111. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или "Не возводи дом свой на песке" . // Вопросы философии. 1995. N11. с. 35-46

112. Карпович В.Н. Объяснение в социальном познании. Новосибирск: Наука, 1989. - 176 с.

113. Касавин И.П. Познание в мире традиций. М.: Наука, 1990. - 208с.

114. Каширин В.П. Философские вопросы технологии: (Социологические, методологические и техноведческие аспекты). Томск: Изд-во Томского университета, 1988. - 286 с.

115. Кессиди Ф.Х. От мифа к логосу. М.: Мысль, 1972. - 198с.

116. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. Л.: ЛГПИ, 1983. -76с.

117. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159с.

118. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

119. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

120. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировиде-ние: диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1992. - №12. - с. 3-20.

121. Козлов Б.И. Возникновение и развитие технических наук: Опыт историко-теоретического исследования. Л.: Наука, 1987. - 248с.

122. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1988. - 84 с.

123. Кон И.С. Социализация и воспитание молодёжи. // Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - с. 191-205.

124. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника. // Нравственное воспитание школьников в коллективе. Л.: ЛГПИ, 1970. - с. 4-34.

125. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования (тезисы). (Проект). // Учительская газета.- 1988. 25 августа.

126. Концепция общего среднего образования. (Проект) . // Учительская газета. 1988. - 23 августа.141 .Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. N9. с 103-115

127. Косарева Л.М. Социокультурный генезис науки Нового времени (Философский аспект проблемы). М.: Наука, 1989. - 160 с.

128. Костяшкин Э.Г. Школа продлённого дня. М.: Просвещение, 1965.- 200 с.

129. Кошкина B.C. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области). / Авто-реф. дисс. кан. пед. н. Спб.: РГПУ, 1992. - 17с.

130. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 165с.

131. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание , 1977. - 64с.

132. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. // Автореф. дисс. докт. пед. наук. Спб.: РГПУ, 1993. - 36с.

133. Кругликов В.А. Пространство и время человека культуры // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - с. 185-196

134. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 126с.

135. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32с.

136. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981 . - 207с.

137. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. - 272с.

138. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. - 300с.

139. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Характеристика современной школы как воспитательной системы // Советская педагогика. 1981. N5. с. 37-42

140. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Мн.: Изд-во Б ГУ, 1978. -296с.

141. Ладыженец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1992. - 236с.

142. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. // Педагогика. N5. 1995. с. 12-18

143. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.

144. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.- 235с.

145. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполага-ния в системе образования. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. Спб.: РГПУ, 1992. - 38с.

146. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.

147. Лем Ст. Сумма технологии. / Пер. с польск. М.: Мир, 1968. - 608с.

148. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981. -284с.

149. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988.60с.

150. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982. - 72 с.

151. Лихачёв Б.Т. Образование: идеология и политика. // Педагогика. N4. с. 42-45

152. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296с.

153. Л омов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 446с.

154. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Искусство, 1978. - 495с. ПО.Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителяначальных классов школы № 587 Москвы. М.: Педагогика, 1981. - 147с.

155. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. // Серия: наука, теория, практика, управление. М.: РАН, и-т научной информации по общественным наукам, 1992. - 52с.

156. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М.: Просвещение, 1984. - 124с.

157. ПЗ.Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988. 144с.

158. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.-415с.

159. Маркова Л.А. Наука и культура в контексте ситуационных исследований. // Наука и её место в культуре. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1990.-с. 147-162.

160. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т. 23.

161. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: Наукова думка, 1990. - 124 с.

162. Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе. Докт.дисс. Орел, 1985. - 346 с.

163. Матросов В.Д., Сластенин В.А. Новой школе нового учителя. // Педагогическое образование. Вып. N1. - М.: Изд-во Прометей, 1990.

164. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985 - 184с. Ш.Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. - М.: Знание, 1986. - 80с.

165. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

166. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 204с.

167. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429с.

168. Микулинский С.Р. Очерки развития историко-научной мысли. -М.: Наука, 1988. 384с.

169. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

170. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема. // Вопросы философии. 1995. N11. с. 9-15

171. Моделирование воспитательных систем: теория практика. -М.,1995.

172. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. - 303с.

173. Моисеев Н.Н. Проблема возникновения системных свойств. // Вопросы философии. 1992. N11. с. 25-33

174. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ. // Вопросы философии. 1995. N1. с. 3-30

175. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990.352 с.

176. Молодёжь в современном мире: проблемы и суждения (Материалы "круглого стола"). // Вопросы философии. 1990. N5. с. 12-34

177. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения.// Советская педагогика. 1990. N7. с. 17-22

178. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние,1989. - 205 с.

179. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. / Учебное пособие. ч.1. Пенза, 1994.

180. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 80с.

181. На пути к новой школе: Опыт перестройки народного образования в Эстонской ССР / Э.Р.Гречкина, Х.И. Лийметс и др. М.: Педагогика, 1988.-224 с.

182. Наумова Н.ф.Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. - 200 с.

183. Начало пути: поколение со средним образованием / Отв. ред. М.Х.Титма. М.:Наука, 1989. - 240 с.

184. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. труд. / Под ред. Н.Н. Нечаева. М.: НИИИ ВШ, 1989. - 156с.

185. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.200с.

186. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 144с.

187. Педагогика общей заботы./ Редакционная коллегия: Т.В.Трухачёва, И.Д.Аванесян, Е.В.Титова. СПб.Юбразование, 1996. - 104 с.

188. Перспективы развития системы непрерывного образования./ Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

189. Петербургская школа в 1995/96 учебном году./ Составители Т.Е.Ковина, Н.И. Роговцева и др. СПб.:ЦПИ, 1995. - 76 с.

190. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции. // Вопросы философии. 1990. N5. с. 79-92.

191. Печчеи А. Человеческие качества. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985.- 312с.

192. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Раб.просвещение, 1925. - 189 с.

193. Познание и проектирование. (Материалы "Круглого стола"). // Вопросы философии. 1985. - №6.- с. 86-96.

194. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344с.

195. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки. // Педагогика. N5. 1995. с. 18-24

196. Поппер К. Нищета историцизма (продолжение). // Вопросы философии. 1992. - №9. - с. 22-48.

197. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1984. - 80с.

198. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. М.: Знание, 1984. - 80с.

199. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения.// Педагогика. 1995. N2. с. 20-26

200. Пригожин И., Стингере И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

201. Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - 184 с.

202. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 20-24 марта 1995 года. Спб., 1995. - 164 с.

203. Проблемы психологии образования. Сборник статей. Вып. 2. / Под ред. А.А.Вербицкого. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Издательская корпорация "Логос", 1994. - 124 с.

204. Программа развития образования г.Тюмени./ Под науч.ред. действ, члена РАО В.И.Загвязинского. Тюмень, 1994. - 72 с.

205. Рабочая книга по прогнозированию. / Редкол.: И.В. Бестужев Лада (отв. ред.). - М.: Мысль, 1982. - 430с.

206. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования). // Педагогика. N5. 1995. с. 87-91

207. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф.Ломов и др. М.: Наука, 1988. - с. 24-35

208. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84с.

209. Радионова Н.Ф., Расчетина С.А., Титова Е.В. Методические рекомендации по подготовке к опытно-экспериментальной работе в школе. -Спб.: Образование, 1992. 44 с.

210. Разработка образовательных стандартов петербургской школы./ Науч.ред. докт.пед. наук А.П.Тряпицына. СПб.:ЦПИ, 1995. - 180 с.

211. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок. // Вопросы философии. 1992. - №5. - с. 3-15.

212. Рассказ о петербургской школе N441. / Составители А.С.Роботова и др. СПб.:ТОО "Анчар", 1994. - 50 с.

213. Расчётина С.А. Методологические проблемы социальной педагогики. // Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. 1996.- вып. 1- с. 57-61

214. Расчётина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. JL: ЛГПИ, 1988. - 75с.

215. Результаты итоговой аттестации учащихся образовательных учреждений Санкт-Петербурга в 1994/95 учебном году: Аналитические материалы городской экзаменационной комиссии. Спб.: ЦПИ, 1995. - 116 с.

216. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга) . //Автореф.дисс.кан.пед.н. СПб.:РГПУ, 1994. - 18 с.

217. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования. // Вопросы философии. 1984. - №10. - с. 100-112.

218. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических, и гуманитарных наук. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. -200с.

219. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела. // Вопросы философии. 1995. N11. с. 7-9

220. Розин В.М. Философия техники и культурно-исторические реконструкции. // Вопросы философии. 1996. N3. с. 19-28

221. Розин В.М. Философско-методологические предпосылки развития образования. // Социально-философские проблемы образования. М.: АН-ПО "Наука", 1992. - с. 35-58.

222. Розов Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего. // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. -с. 50-71.

223. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. М.: АНПО "Наука", 1992. - с. 10-34.

224. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.1 М.: Педагогика, 1989. - 488с.

225. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества. // Вопросы философии. 1995. N8. с. 63-72

226. Савельев Д.С. Исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы (на примере школ-гимназий) //Автореф.дисс.кан.пед.н. СПб.:РГПУ, 1993. - 18 с.

227. Савицкий И. О философии глобального образования. // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - с. 9-17.

228. Сазонов Б.В. К определению понятия "проектирование". // Методология исследования проектной деятельности. М.: ВНИИТЭ, 1973.

229. Саймон Г. Науки об искусственном. М.: Мир, 1972. - 147с.

230. Селезнёва Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М.: 1991. - 67с.

231. Селезнёва Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. Учебное пособие. М., 1991.- 115с.

232. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1987. 368 с.

233. Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

234. Семёнова Н.Н. Наука как явление культуры. // Наука и ее место в культуре. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1990. - с. 51-58

235. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: "Перемена", 1994.

236. Сидельковский А.П. Проблемы познания отношений в советской педагогике. Ставрополь: СГПИ, 1971. - 287с.

237. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры. // Вопросы философии. 1984.-№10.-с. 87-99.

238. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992. - 80 с.

239. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих робеспьеров. -М.:3нание, 1990.- 80 с.

240. Сидоркин A.M. Экология воспитания. // Магистр. 1992. - февраль.

241. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 240 с.

242. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. -М.: Наука, 1984.- 160 с.

243. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152с.

244. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1971. - 198с.

245. Сластенин В.А., Колесова А.К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования. / Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1987.

246. Сластёнин В.А. Учитель и время.// Советская педагогика. 1990. N9.с. 3-9271 .Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

247. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя.// Советская педагогика. 1990. N7. с. 82-88

248. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии. 1991. - №2. - с. 37-50.

249. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. // Автореф. в форме научного докл., дисс. . докт. псих. наук. М.: РАО ПИ, 1994. - 78с.

250. Современные проблемы методики преподавания. (Методика как теория конкретно-предметной педагогики). / Под ред. В.А. Извозчикова. -Л.: ЛГПИ, 1988.- 88с.

251. Соколов А.Е. Педагогические основы управления средним профтехучилищем. Автореф. докт.дисс. Л., 1988. - 39с.

252. Соколов В.М. и др. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя: Монография. М.: 1993. - 160с.

253. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978.80 с.

254. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования. / Под ред. Ю.В.Васильева, Е.С.Комаркова. М.: Изд-во ИПК иПРНО МО, 1994. - 136 с.

255. Социальное пректирование в сфере культуры: Методологические проблемы. М.: Наука, 1986. - 238 с.

256. Старовойтенко Е.Б., Шадриков В.Д. Воспитательное взаимодействие в школе // Советская педагогика. 1989. N3. с. 65-70

257. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации. // Вопросы философии. 1989. - №10. - с. 3-18.

258. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 472с.

259. Субетто А.И.Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. СПб-Москва, 1994.- 150 с.

260. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. / Под ред. У.Д. Джонстона: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264с.

261. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспит. работы в сел. сред, школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

262. Сычёва J1.C. Анализ сциентизма как мировоззренческой установки культуры. // Наука и её место в культуре. Новосибирск: Наука, 1990. - с. 162-173.

263. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975-290с.

264. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М.: МГУ, 1977. - 307с.

265. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалистов. / Под ред. чл.-корр. АПН СССР Талызиной Н.Ф. -Саратов, 1987. 167с.

266. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. Спб.:изд. "Петроградский и К°", 1995. - 352 с.

267. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

268. Титова Е.В. Методика воспитания (Методологические аспекты). -Спб., 1996.-52 с.

269. Тищенко П.Д. Научное познание жизни и практика. // Философия, естествознание, социальное развитие. М.: Наука, 1989. - с. 214-227.

270. Тондл Л., Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования. // Вопросы философии. 1987. - №2. - с. 87-96.

271. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84с.

272. Турчанинова Ю.И. Гуманитарно-системная теория образования. // Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Ч. 1. Вопросы методологии. М., 1993

273. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

274. Уотермен Р. Фактор обновления : Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. - 368с.

275. Управление развитием школы. / Под ред. М.М.Поташника и В.Г.Лазарева. М.,1995.

276. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. М.: Наука, 1990. - 270 с.

277. Ушинский К.Д. и русская школа. / Под ред. Е.П.Белозерцева. М.,1994

278. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л.: ЛГПИ, 1983. - 98с.

279. Фейнберг Е.Л. Две культуры: Интуиция и логика в искусстве и науке. М.: Наука, 1992. - 251 с.

280. Фейнберг Е.Л. эволюция методологии в XX веке. // Вопросы философии. 1995. N7. с. 38-44

281. Филиппов Ф.Р. Научно-технический прогресс и новые человеческие качества. // Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - с. 11-15.

282. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 200с.

283. Философия образования: "Круглый стол" журнала "Педагогика". // Педагогика. 1995. N4. с. 3-28

284. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815с.

285. ЗЮ.Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

286. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы формирования советской методологической теории (20-30-е г.г.). Автореф.докт.дисс. М.,1985. -39 с.

287. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов. // Педагогика. 1995. N2. с. 48-52

288. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

289. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

290. Фромм Э. Иметь или быть? : Пер. с англ. / Общ. ред. и поел. В.И. Добреньков. 2-е изд., доп. - М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

291. Харитонович Д.Э. Изобретательство и ранние формы инженерной деятельности. // Вопросы философии. 1985. - №2. - с. 91-102.

292. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. - 264с.

293. Хюсен Т. Образование в 2000 году: Исследовательский проект. / Пер. со шведского Е.М. Соколова. М.: Прогресс, 1977. - 343с.

294. Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - 504 с.

295. Черепанов B.C. Достоверность педагогической экспертизы.// Советская педагогика. 1990. N3. с. 45-46

296. Чешев В.В. Взаимосвязь инженерной деятельности и научного знания. // Вопросы философии. 1986. - №3. - с.53-60.

297. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. // Педагогика. 1995. N4. с. 36-42

298. Шамова Т.И. Урок в современной школе и его педагогический анализ. М.: МГПИ, 1987. - 123 с.

299. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г.Донецка. М.: Педагогика, 1979. - 200с.

300. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г.Донецка. М.: Педагогика, 1980. - 186с.

301. Шацкий С.Т. Педология и педагогика // На пути к новой школе. 1928. N1. с. 49-54

302. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. Пед. соч. в 4-х т. - М.: Педагогика, 1964. Т. 2. - с. 80-133

303. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988. - 176 с.

304. Швырев B.C. Философия и стратегия образования. // Вопросы философии. 1995. N11. с. 4-6

305. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Просвещение, 1982. - 168с.

306. Школа на Пудожской. (Ленинградский модуль образования. Авторские программы и разработки). Л., 1991. - 36 с.

307. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 144с.

308. Штруба В.А. Регионализация образования Кубани. //Автореф.дисс.кан.пед.н. СПб.:РГПУ, 1995. - 18 с.

309. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории. // Советская педагогика. 1990. - № 12. - с. 60-65.

310. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Через развитие образования к новой России. - М.: МАН ВШ, 1993. - 44с.

311. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - 800с.

312. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

313. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208с.

314. Экология человека: Основные проблемы: Сборник научных трудов. М.: Наука, 1988. - 222с.

315. Экспертиза педагогического эксперимента в школе в 1992/93 учебном году./ Составитель В.Н.Максимова. СПб.:ЦПИ, 1994. - 82 с.

316. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. // Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - с. 7-13.

317. Энгельмейер П.К. О проектировании машин: Психологический анализ. Спб.: 1890.

318. Юдин Б.Г. Системные исследования и взаимосвязь наук. // Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика. М.: Наука, 1988. - с. 193-215.

319. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых. // Перспективы. Вопросы образования. 1982. - №1-2. - с. 137-145.

320. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения.// Советская педагогика. 1990. N1. с. 55-60

321. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988.200с.

322. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987.-96 с.

323. America 2000: An Education Strategy. U.S Government printing office, 1991. -66 p.1. СОБСТВЕННЫЕ РАБОТЫ АВТОРА

324. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособ. -Спб.: СПбГТУ, 1996. 8,75 п.л.

325. Формирование задачи педагогического проектирования. // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. -Спб.: "Образование", 1995. с. 16-34. - 1,2 п.л.

326. Программа развития технического образования. Спб.: СПбГТУ, 1993. - 2 п.л. (в соавторстве)

327. Общие проблемы проектирования образовательных систем нового типа.// Концепции, структуры и содержание многоуровневой системы высшего образования России./ Под ред. Ю.С. Васильева (главы из коллективной монографии) СПб.: Изд-во "Либра", 1993. - 10 п.л.

328. Новые облики школ Выборгского района Санкт-Петербурга. -СПб.: НМЦ, 1994 7,5 п.л. (в соавторстве)

329. Интеллектуальные технологии для достижения высокого качества университетского образования. // Современные технологии обучения./ Сб. науч. тр. СПб.: СПбЭТУ, 1995. - 1 п.л. (в соавторстве)

330. Реализация программы создания условий для развития образовательной системы Выборгского района. СПб.: НМЦ, 1996. - 7,5 п.л. (научное редактирование, 1 п.л. собственный текст)

331. Развитие образовательной системы Курортного района: достижения и перспективы. Спб., 1996. - 7 п.л. (научное редактирование)

332. Разработка структуры и содержания многоуровневой системы высшего технического образования: Отчет по НИР. / ЛГТУ: Руководитель В.Н. Бусурин. N ГР 01920006942. - Д., 1991. - 3 п.л.

333. Технические университеты как региональные центры образования, науки и культуры: Отчет по НИР. / СПбГТУ: Руководитель В.Н. Бусурин. N ГР 01930007624. - СПб., 1992. - 3 п.л.

334. Разработка стандартов технического университетского образования: Отчет по НИР. / СПбГТУ: Руководитель В.Н. Бусурин. N ГР 01930007626. - СПб., 1993. - 5 п.л.

335. Университеты как учебно-методические центры: Отчет по НИР. / СПбГТУ: Руководитель В.Н. Козлов. N ГР 01950005390. - СПб., 1994. - 10 п.л.

336. Методологические проблемы формирования социальной активности школьников.(Гл.III,пар. 1). -Депонир. ОЦНИ "Школа и педагогика", N322-87 от 23.11.87. 1,5 п.л.

337. Анализ подходов к педагогическому проектированию школ нового типа. // Гуманитаризация образования. Теоретико-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. J1.: ЛГПИ, 1990. - 0,2 п.л.

338. Модульный подход к педагогическому проектированию структур непрерывного технического образования. // Проблемы создания и организации работы центров непрерывного образования в вузах. / Тез.докл.респ.конф.- Кемерово: 1990. 0,1 п.л.

339. Индивидуализация как направляющая педагогического проектирования. // Индивидуализация обучения в ведущих вузах России. / Тез.докл.респ.конф. Самара: 1991. - 0,1 п.л.

340. Педагогическое проектирование интегративная основа деятельности преподавателей вузов. // Научно-методические и организационные аспекты подготовки научно-педагогических кадров вузов. / Тез.докл.респ.конф. - Л.: ЛГТУ,1991. - 0,1 п.л.

341. Проблемы образования преподавателей в рамках новых информационных технологий обучения. // Активные методы обучения в системе непрерывного образования./ Межвуз.сб.научн.тр. Л.:ЛТА,1991. - 1 п.л. (в соавторстве).

342. Педагогические аспекты проектирования многоуровневого вуза. // Проблемы многоуровневого высшего образования в Российской Федерации./ Тез.докл.конф. СПб.: 1992. - 0,1 п.л.

343. Педагогическое проектирование многоуровневой системы высшего образования: выводы из анализа двухлетнего опыта. // Проблемы качества высшего образования./ Тез.докл.междунар.конф.- Уфа: 1993. 0,2 п.л.

344. Педагогические, интеллектуальные и информационные технологии университетского образования. // Технические университеты России: проблемы становления, функционирования и развития./ Тез.докл.науч.конф. СПб.: 1993. - 0,3 п.л.

345. Дидактические материалы для самостоятельной работы по специальности "инженер -педагог". СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1994. - 1 п.л. (в соавторстве)

346. Педагогическое проектирование как интеллектуальная технология. // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки./ Тез.докл.2-й науч.-метод.конф. СПб.: 1995. - 0,2 п.л.

347. Базовые дисциплины, понятия и методы интеллектуальных технологий.// Высокие интеллектуальные технологии образования и науки./ Тез.докл.2-й науч.-метод.конф. СПб.: 1995. - 0,2 п.л.(в соавторстве)

348. Научное руководство в направляемом развитии образовательных систем. // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб.: РГПУ, 1996. -0,2 п.л.

349. Технологии профессионального образования как объект педагогического проектирования. // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки./ Тез.докл.З-й науч.-метод.конф.-СПб.:1996. 0,2п.л.

350. Научно-педагогическая составляющая магистерской подготовки.// Высокие интеллектуальные технологии образования и науки./ Тез.докл.З-й науч.-метод.конф. -СПб.:1996. 0,1 п.л.(в соавторстве)

351. Базовые понятия дидактики как основа образования инженеров-педагогов. // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки./ Тез.докл.З-й науч.-метод.конф.-СПб.: 1996. 0,1п.л.(в соавторстве)

352. Образовательный маршрут инженера-радиофизика в условиях технического университета.// Высокие интеллектуальные технологии образования и науки./Тез.докл.2-й науч.-метод.конф. СПб.:1995. - 0,2 п.л.(в соавторстве)

353. Intellectual tecnologies for approaching of the best quality of the university's education // A Russion Dutch Conferrence. Enschede, 1994. - 0,8 п.л. (в соавторстве)1. ЧЕЛОВЕК XXI ВЕКА"

354. Концепция развития школы N415)

355. Общие концептуальные положения.

356. Человек XXI века это человек, который с детских лет не просто воспринимает стандарты человеческого поведения, но и активно, сознательно формирует свои собственные индивидуальные средства общения с людьми и миром культуры.

357. Особенности организации образовательной системы школы N415.

358. Образовательная система строится:• как четырёхуровневая.

359. Образование в каждом возрастном уровне ориентировано на традиции культурно- исторического развития Петергофа, Ленинграда, на актуальные проблемы развития культурной и социальной среды региона.• как диалогическая.

360. Особенности организации и этапность опытно-экспериментальной работы.

361. В своей деятельности гимназия руководствуется законодательством о народном образовании, Временным положением о средней школе, примерным Положением о гимназии и настоящим Положением.

362. Гимназия осуществляет свою деятельность на принципах самоуправления, гласности, демократии и с учётом социально-экономических условий в г.Ленинграде.

363. Гимназии предоставляется юридическая и финансовая самостоятельность, а также самостоятельность в организации образовательного процесса.

364. Гимназия разрабатывает свой Устав, в котором определяются нормы и правила жизни, права и обязанности членов гимназического коллектива.

365. СТРУКТУРА И ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

366. Образовательная система гимназии строится как четыре блока, образующих четыре ступени системы непрерывного образования:• 1 4 классы - младшая школа• 5 7 классы - прогимназия• 7-9 классы гимназия I ступени• 10-11 классы гимназия II ступени.

367. Ступени различаются содержанием образования, пропорциями между обязательными, вариативными и дополнительными компонентами образования. На каждой ступени учащиеся имеют специфические права и обязанности.

368. При переходе со ступени на ступень для каждого ученика решается вопрос о дальнейшем образовательном пути. Учащиеся могут переходить в соответствующие классы общеобразовательной школы.

369. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ФОРМЫ РУКОВОДСТВА.

370. Руководство гимназией осуществляет директор, который отчитывается о своей деятельности перед Координационным Советом, Конференцией и органами образования.

371. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

372. В гимназии II ступени выделяются два направления образования: гуманитарное (группа А) и техническое (группа Б).

373. ПРОГРАММА опытно-экспериментальной работы в гимназии №415 (редакция 1990 года)

374. Основой опытно-экспериментальной работы является концепция "Человек XXI века" и положение об авторской школе-гимназии.

375. Целью опытно-экспериментальной работы является отработка проекта преобразования средней школы в гимназию как разивающую и развивающуюся образовательную систему нового типа.

376. Предметом исследований в ходе опытно-экспериментальной работы являются зависимости между нововведениями в образовательную систему гимназии и развитием школьников в направлениях, отмеченных в концепции "Человек XXI века.

377. Средний балл выпускника 4,1 4.4 4.8

378. Показатели по отдельным предметам средний балл(процент учащихся успевающих по предмету в итоге на 4"и"5")

379. Русский язык 3,9(65) 3,8(67) 4,0(79)

380. Чтение 4,3(90) 4,4(93) 4,4(93)

381. Математика 4,0(74) 4.1(81) 4,1(83)

382. Английский язык 3,9(65) 4,4(91) 4,2(93)

383. Труд 4,3(82) 4,6(96) 4,9(100)

384. Музыка 4,5(98) 4,7(96) 4,8(100)

385. Физкультура 4,1(80) 4,6(96) 4,9(96)данные по классам, полностью обучавшимся в условиях экспериментальных гимназических образовательных программ

386. ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ качественных показателей учебных достижений учащихся младшей школы (сравнение итогов двух последовательных учебных годов)

387. При переходе из: % без "3" в 1993/94 уч.г. % без "3" в 1994/95 уч.г.1 -го класса во 2-ой 80 822.го класса в 3-ий 65 703.го класса в 5-ый 60 60

388. Дисциплины Классы Учителя- экспериментаторы1. МЛАДШАЯ ШКОЛА

389. Математика 1,2,3 Волковская И.И.

390. Литература 1,2,3 Куницына Л.В.

391. Английский язык 1,2,3 Хацкевич Г.Б., Сулыгина Л.В.,Запа-динская Л.Б.мхк 1,2 Степанова Н.В.

392. Краеведение 2,3 Игнатова О.А.

393. Художественный 1,2 Ледянова Е.В.труд 1. ПРОГИМНАЗИЯ

394. Литература 5,6,7 Грачёва И.В., Черкасова В.Г.1. ИЗО 5,6,7 Ледянова Е.В.

395. История 5,6,7 Дергунова Е.А.

396. МХК 5,6 Степанова Н.В., Каррыева Л.А.

397. Второй иностран- 5,6,7 Гучина Л.Н., Дроздова Е.И.,ный язык Кондрашина Н.В.

398. Английский язык 5,6,7 Белькинд Е.Л., Шитова Т.Ф.

399. История религии 7 Рудоквас А.Н.1. ГИМНАЗИЯ I СТУПЕНИ

400. Литература 8 Присяжнюк Н.Ю.

401. Математика 9 Колпачкова Н.Н.1. МХК 8 Степанова Н.В.

402. Труд (мальчики) 1 9 Эрберг В.Э.

403. Английский язык 9 Яковлева Г.Д.

404. История религии 8 Рудоквас А.Н.1. Биология 9 Прунт Г.Н.1. ГИМНАЗИЯ II СТУПЕНИ

405. Математика 10 Колпачкова Н.Н.

406. Художественный перевод 10, 11 Быкова В.М., Федоровская Л.Г.

407. Английский язык 10 Яковлева Г.Д., Быкова В.М.1. Биология 10 Прунт Г.Н.

408. Экономика 10 Ребченко Н.С.мхк 11 Степанова Н.В.

409. Культура Великобритании 11 Сахарова Г.П

410. Культура США 11 Даукаева О.Н.