автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы воспитания эстетической культуры старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы воспитания эстетической культуры старшеклассников"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ 4ВДЕРАЩИ РОСТОВСКИЙ-НА-ДОНУ ОРДЕНА "ЗНАК ПОЧЕТА" ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

ГОРДИЕНКО Ольга Борисовна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРУ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 1992

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского-на-Дону Ордена "Знак Почета" государственного педагогического института

Научный руководитель

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Е.В. БОВДАРЕВСКАН

доктор педагогических наук, профессор А.П. СНЦЕЛЬКОКСКИЯ

кандидат педагогических наук, доцент А.Н. ЯКУБОВСКАЯ

Ведущее предприятие

Киевский государственный пздагоги-ческий институт иностранных языков

Защита состоится " ^" 1992 г. в _ часов

на заседании специализированного совета К ИЗ.22.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - Теория и история педагогики при Ростовскоы-на-Дону Ордена "Знак Почета" государственном. педагогической институте по адресу: 344082, "г. Ростов-на-Дону, ул. Энгельса, 33.

С диссертацией можно ознакомиться б библиотеке хнзтктута.

Автореферат разослан " ^ " _ 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук,

доцент ^^ _ В-М- йедоров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЬРТАЦИОШЮЙ РАБОТЫ

Актузльность^емы исследования

& современном обществе первостепенное значение приобретает формирование у подрастающего поколения духовности, гуманности, творческих устремлений, ценностных установок, что, несомненно, является необходимым условием формирования гармоничной и целостной личности. С задачами формирования духовной культуры растущего человека связаны настойчивые стремления педагогов и ученых ху-мшшэировать современную школу, ввести в ней ряд предметов эстетического и художественного цикла, ознакомить учащихся с историей культуры, поскольку только, очеловеченная школа может восполнить дефицит духовности и гуманности, столь»необходимых сегодня нашему 06010ству. По мнению ряда педагогов и исследователей, едва ли не все явления нашей жизни, которые принято объединять под общим названием "бездуховности" связаны с тем, что многие'поколения людей в России не получают в школьные годы полноценного эстетического воспитания. Позтому не случайно в информационном письме Госкомитета РС4СР по делам науки и высшей школы о возрождении и развитии гуманитарного образования в вузах России от 09,01.91 годя подчеркивалась необходимость качественного улучшения эстетического воспитания как одного из средств гуманизации, возрождения культуры и д"ховного статуса русской интеллигенции. Задачи улучшения нравственно-эстетического воспитания были выдвинуты также в "Проекте концепции общего среднего образования как; базового в единой системе непрерывного образования", разработанной коллективом ученых АПН. 13 связи с этим актуализируется задача изучения теоретических основ эстетической культуры старшеклассников и составления специальной программы для школьников по курсу "Эстетикй1, тем более, что опыт разработки и реализации подобных программ ужа был. Начиная 0 1987-88 учебного года в школах введен специальный предмет "Теория мировой художественной ■ультуры", который должен способствовать овладению учащимися эстетическими знаниями и их эстетическому развитию. Вследствие этого обобщение опыта работы учителей, анализ литературы по эстетическому воспитанию и прежде-всего - фундаментальных исследований по теории и истории эстетики, рассмотренных в данной работе, представляют для педагогики практический интерес.

Изучение философских основ эстетически!и образования, которо-

3

му посвящена значительная часть данной работы, показало следующее:

- эстетическое образование в дореволюционной России всегда ориентировалось на научную эстетику. Его ведущие положения и ряд эстетических идей были заимствованы из немецкой классики;

- популяризаторами учетя Канта, Гегеля, Шеллинга в начале XIX столетия выступали Р. Гаыан, К. Гроос, Э. Мейман и др. Именно они переложили идеи великих немцев и сделали их доступными для изложения в высших учебных заведениях России;

- русская интеллигенция со впемен В. Белинского, А. Герцена, А. Чаадаева выступала распространителем идеи немецкой классики. Русскими были переведены немецкие учебные пособия, которые впоследствии читались в университетах России;

- соответствующие традиции образования и преподавания эстетики наложили отпечаток на всю последующую эстетическую мысль,вплоть до семнадцатого года. Различные народнические, "моральные" теории искусства, споры об искусстве нравственном и безнравственном имеюг начало именно в классической эстетической теории.

В России в ходе развития эстетической мысли к началу XX века сложились 3 ведущих, ключевых направления:

революционно-демократическое, у истоков которого стояли В.Белинский, А. Добролюбов, Н. Чернышевский. Все они в своих концепциях исходили из идей немецкой классики. Белинский был ярый гегельянец, Добролюбов придерживался идей Гегеля. Чернышевский "азл" от Фейербаха, но знал Канта. На этой основе возникло револвционно-де-мократическое направление в русской эстетике; гис^со

второе направление было связано с русской ревелюциенно-нрав-ственной философией (С.Булгаков, Ф. Достоевский, Вл.СолоВьев, Л. Шестов, "серебряный век" русской философии);

третье направление, было^рационалистическим, его развивали последователи Шопенгауэра tt русское ницшеанство в лице Н. Бердяева, Д. Мережковского, В. Розанова.

Анализ теоретической литературы, показал, что, несмотря на полнейшую "запущенность" эстетического воспитания б современной школе, академическая эстетическая школа в России всегда была достаточно сильной.

В советский период вышли фундаментальные монографии А.Ф. Лосева, М. Бахтина, Я.Э. Голосовкера, М.С. Кагана, О.В. Лармина, Д. Лу-кача, А. Зися* М.ф. Овсянникоэа, практические и прикладные рекомендации H.A. Дмитриевой, Л.М. Стсловича, Н.И. Киященко, В.К. Скатер-щикова, А.Г. Егорова и др.

Психологические и педагогические аспекты эстетической культуры разрабатывались JI.C. Выготским, A.B. Луначарским, С.Т. Шацким, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинскиы, в последние года - М.Л. Вербом, Б.Т. Лихачевым, И.Л. Любинским, Д.Б. Кабалевским, H.A. Кушаевым, А.П. Сидельковским, П.М. Якобсоном, Ю.У. Фохт-Бабушкиным и др.

Особую роль в формировании современных подходов к эстетическому образованию и воспитанию имеют концепции, разработанные Е.В. Квятковским и Б.М. Неменским. В концепции Е.В. Квятковского в качестве основного средства воспитания эстетической культуры рассматривается эстетическое образование, обеспечиваемое циклом гуманитарных и эстетических дисциплин, в концепции Б.М. Йеменского - освоение искусства и художественно-творческая деятельность учащихся.Несмотря на различие подходов, эти концепции, на наш взгляд, не противоречат, а дополняют, одна другую, убеждая, что вся работа по эстетическому воспитанию в современной школе должна строиться в первую очередь на культуре, традициях, эстетическом образовании и художественном развитии учащихся.

Авторы рассматриваемых концепций едины в мнении о том, что основу эстетической культуры должно составить общеэстетическоа развитие учащихся, но расходятся в том, на каких этапах обучения и какими средствами оно должно достигаться. Е.В. Кпятковский отдает предпочтение литературе и другим общеобразовательным предметам, Б.М. Йеменский - искусству во всех его видах. Принимая обе точки зрения, мы Bi.e же считаем, что общеэстетическое развитие, особенно ,на завершающей этапе школьного образования, нуждается в специальном учебном предмете, выполняющим, наряду с познавательной, воспитательной и развивающей, ценностно-ориентационную функцию в общо-эстетическом развитии учещихсл. Этот учебный предмет - эстетика. Невнимание к нему мы объясняем тем, что практический курс эстетики в советских школах вообще не преподавался, а читался только в университетах, да и то сквозь призму политики. Работа школ в этом направлении систематически не велась. Отдельные исследования, экспериментально доказывавшие необходимость специального эстетического .образования школьников, появившиеся в середицо 80-х - начале 90-х годов, массовой практикой не стали, -огда как необходимость введения курсе эстетики в школа осознана била давно.

. В настоящее время в связи с бурным развитием инновационных процессов в образовании, созданием школ нового типа, разработкой новых учебных планов для школ - гимназий, лицеев, колледжей, эта проблема приобрела особую актуальность. Эстетические дисциплины

вводятся в школу повсеместно, начиная с! 1-Го класса. На них возлагаются большие надежды в обеспечении общекультурного развития учащихся, приобщении их к художественному творчеству, гуманизации личности. Однако до сих пор не разработаны научно обоснованные программы по эстетике для школы, отсутствует специальная литература и учебные пособия для учителя и учащихся. Все это указывает на первоочередное значение осмысления теоретических основ эстетического воспитания и образования.

Учитывая актуальность обсуждаемой проблемы и ее недостаточную научно-педагогическую разработанность, мы выбрали в качестве темы исследования: "Теоретические основы воспитания эстетической культуры старшеклассников", имея в виду ее практический выход на разработку программы и содержания курса эстетики в старших классах.

Объектом исследования стало состояние эстетического воспитания в современной школе и общий характер преподавания и развития эстетики, начиная с 20-х годов начала века.

Предметом исследования явилось воспитание эстетической культуры старшеклассников в процессе овладения ими теоретическими основами эстетики.

Цель исследования состояла в том, чтобы осуществить культурологический анализ развития эстетических идей и теорий в их связи с преподаванием эстетики и обосновать культуросообразные цели и содержание ее изучения старшеклассниками в современной школе.

Таким образом, мы рассматриваем теоретически обоснованное преподавание эстетики как необходимое условие и средство воспитания эстетической культуры, а овладение его старшеклассниками как путь формирования духовной, гуманной, социально зрелоЛ личности. С этих позиций мы намеревались рассмотреть историю вопроса, выделить проблемы и предпосылки формирования учебного предмета "эстетика" в России.

Для реализации цели потребовалось решить следующие задачи^

1) осуществить анализ философских представлений о культуре как мере гуманизации общества и индивида и в этом контексте выделить сущность и специфику эстетической культуры;

2) проследить генезис идей эстетического воспитания и выявить их влияние на практику воспитания в русской дореволюционной и современной школе;

3) провести диагностику эстетической воспитанности школьников как показателя их эстетической зультуры;

4) осуществить историко-педагогический анализ программ и со-

6

держания эстетических дисциплин и разработать собственный вариант программы изучения эстетики, направленный на формирование эстети- . ческой культуры старшеклассников.

В процессе решения этих задач мы исходили из следующей гипо-

тезьк

эстетическая культура в России исторически формировалась под влиянием идей классической немецкой философии,.эстетических воззрений Канта, Гегеля, Шиллера, Фихте и др. Основным фактором формирования эстетической культуры било эстетическое образование,содержание которого, принципы и методу преподавания адекватно отражали ход развития эстетической мысли и базировались на категориальном аппрете научной эстетики.

В советский период произошло существенное рассогласование эстетической теории и содержания образования"^ силу того, что послдц-нее было идеологизировано, подчинено классовым целям, приобрело охранительно-нормативный характер, стало второстепенным, что имело своим следствием значительное понижение уровня эстетической культуры и духовности молодежи.

Возрождение эстетического образования как фактора воспитания духовности и эстетической культуры возможно при условии обоснования его содержания на основе принципов научности, т.е. возвращения к классической эстетической теории,историзма, диалога культур, гуманизации и гуманитаризации, увеличения удельного веса эстетических дисциплин в учебном плане современной школы, их деидеологиза-ции и интеграции.

Методологической основой исследования являются: теория культуры в ео общечеловеческом понимании; положения культурологических исследований об эстетической культуре как составной части общечеловеческой духовной культуры;

системно-структурный подход к эстетической культуре, позволивший выделить' эстетическое сознание, эстетическио чувства, отношения и эстетическую деятельность, уак основные цели ее воспитания;

философские идеи о необходимости возвращения эстетического образования к основем, античной и классической эстетике;

исторический подход к развитию естет"ческих теорий и его применение в конструировании содержания эстетического образования (синкретизм и космологиэм эстетического сознания в эпоху античности, трансцедентный подход к прекрасному в период средневековья, повышенный интерес к человеческой телесности и духовнос1Л в 'зпоху возрождения, ориентация на общечеловеческие ценности и "моральный

7

■императив" Канта в новое время, возрождение интереса к общечеловеческим ценностям, гуманизация эстетики в новейшее время);

концептуальные положения теории педагогики о развивающем обучении, эстетическом воспитании , творческом характере педагогической деятельности; ценностно-смысловой ориентации и гуманитаризации образования, гуманизации воспитания.

В поисках оптимальных путей организации системы занятий по эстетике и эстетическому воспитанию, мы опирались на современные русские и зарубежные концепции, использовали элементы мыследеятельно-стной методологии, приемы педагогической герменевтики и педагогики сотрудничества.

Этапы и метода_исследования Исследования проводились с 1984 по 1992 год в три этапа в школах »83, №78, №79, №1, №50 г.Ростова-на-Дону, где автор работал в качестве преподавателя эстетики, экспериментальные данные проверялись на базе кафедры педагогики Ростовского-на-Дону госпединститута. Опытно-экспериментальной работой было охвачено около 560 школьников, 43 педагога, отдельные родители. На каждом этапе, в зависимости от конкретных задач, применялись различные метода исследования.

На первом этапе / 1984 - 1987 гг. / - теоретическом - изучалась философская, педагогическая и искусствоведческая литература по проблеме, выявлялись теоретические предпосылки учебной дисциплины "эстетика". Изучалось состояние эстетического образования в современной школе, проводилось анкетирование с целью выявить исходную эстетическую воспитанность учащихся. На этом этапе исследования основными методами были: изучение литературы, программ и нормативных документов, целенаправленное педагогическое наблюдение за познавательной и эстетической деятельностью учащихся, анкетирование, беседы, интервьюирование, поисковый и констатирующий экспер-ыенты.

На втором этапе / 1987-1990 / - опытно-экспериментальном -проводился формирующий педагогический эксперимент и апробация модели программы по эстетике. Определялись теоретические и методические основы курса "эстетика", практически реализовалась интегрированная модель педагогической деятельности учителя. Основными методами исследования этого этапа были: изучение опыта работы учителей, школ эстетического воспитания различных городов России, анализ учебных программ и пособий по эстетике для школы, разработка и апробация авторской программы, экспериментальные "уроки-семинары", "дис-

8

путы", "дискуссии", "уроки - погружения", "метод проектов" н др.

Третий этап / 1990 - 1992 / - обобщающий - осуществлялся анализ и обобщение полученного исследовательского материала, уточнялась интегрированная модель программы учебной дисциплины "Эстетика", разрабатывались и теоретически оформлялись системы занятий по темам и отдельные уроки. На этом этапе осуществлялась проверка полученных результатов путем выступления перед учителями на конференциях, педагогических консилиумах, публикации материалов по предмету исследования, обобщались и теоретически оформлялись результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- обобщены научные представления о сущности и специфике астатической культуры как факторе духовности общества и личности, тео~ ретически обоснована определяющая роль содержания эстетического образования в ее воспитании у учащихся;

- осуществлен историко-философский и истсрико-иедагогическнй анализ эстетического образования в России, выявлены научные предпосылки изучения в школах учебного курса "Эстетика";

- прослежен генезис идей, исторические корни и структура основных эстетических понятий, осуществлен анализ различных эстетических теорий в аспекте их влишшя на практику эстетического образования;

- доказана гипотеза о том, что корни российской системы эстетического образования лежат в классической немецкой философии, обоснована необходимость возвращения его содержания к основам;

-теоретически обоснован и разработан экспериментальный вариент программы по эстетике для старшеклассников, выявлены возможности курса в повышении их эстетической культуры.

Пр£жгическая_значимость исследования заключается в тоь, что а

нем:

- представлена новая научная информация о состоянии эстетического воспитания в школах России, а также крупнейших западных стран: Англии, Франции, США;

- определены структура, этапы, основное содержание, программа изучения курса "Эстетика" в старших классах общеобразовательной школы, разработано содержание уроков по отдельным темам;

- разработана методика диагностики эстетической воспитанности старшеклассников, включающая показатели их эстетической образованности;

- работа в целом и отдельные ее фрагменты могут быть использованы в практике углубленного эстетического образования и воспитания эстетической культуры учащихся в гимназиях, лицеях, колледжах гуманитарного направления, в лекциях преподавателей вузов,ШК, при чтении курсов эстетики и зарубежной педагогики, аспирантами и научными сотрудниками, изучающими проблемы эстетического воспитания.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, сочетанием исторического и логического анализа, репрезентативностью эмпирического материала, воспроизводимостью результатов: положительными отзывами о разработанных нами материалах со стороны практических работников школ и вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

- теоретические основы воспитания"эстетической культуры старшеклассников, включающие: философские представления о ее сущности и структуре, эстетические идеи и теории', определяющие понятийный аппарат, принципы и законы ее развития; особенности их взаимодействия с практикой эстетического образования и воспитания; культу-росообразные цели и метод обоснования содержания общеэстетического образования как фактора воспитания эстетической культуры учащихся;

- историко-педагогический анализ развития эстетического образования в России и научные. предпосылки введения в школы учебного предмета "Эстетика";

- экспзриментальный вариант программы курса и содержание цикла уроков по ней,направленных на- воспитание основ эстетической культуры старшеклассников.

Апробация даботы^ .

Основные результаты исследования доложены, обсуждены на заседаниях кафедр педагогики и философии РГПИ / 1990-92 г.г./; педагогических советах и методических совещаниях учителей, на научных конференциях аспирантов и научных сотрудников, изложены в ряде публикации автора.

Внедрение результатов исследования. Разработанные теоретические положения и предлагаемая программа внедрены в ряде школ г.Ростова-на-Дону / 83, 78, 79, I, 50 /.

В соответствии с логикой исследования стдукт^ра лиссертации состоит из: введения, двух гле^, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определяются актуальность исследования, его объект, предмет, цель, конкретные исследовательские задачи, характеризуются теоретико-методологическая основа, методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; обосновывается гипотеза исследования.

В первой главе "Философские основы воспитания эстетической культуры" рассматривается развитие философских представлений о культуре как мере гуманизации общества и индивида; сущность и специфика эстетической культуры в общем контексте культуры; различные эстетические теории и их влияние на практику эстетического воспитания.

В современных философских концепциях в системе научных представлений о культуре реализуются ценностный (Г.Г. Карпов, А.А.Зворыкин, Г.П. Францев), личностно-творческий O.A. Баллер, Н.С. Зло-бин, J1.H. Коган, В.М. Межуев) и деятельностный подхода (В.й. Дази-дович, D.A. Жданов, М.С. Коган, З.И. Файнбург, В.В. Трушков и др.Х В диссертации анализируются основные положения этих концепций и раскрывается наше понимание культуры как деятельности людей, возникшей на биологической основе, но не сводимой к ней, как средства адаптации по отношению к внешней среде, как процесса саморазвития творческих сил и способностей людей, формирования их эстетического отношения к миру.

В работе дан анализ этапов развития культуры,' прослеживается генезис идей о взаимосвязи культуры и эстетического воспитания от первых теоретически. оформленных представлений чписьма Цицерона к Тускулану) до пуританской версии культуры и эстетического воспитания в трудах английского просвещения (Бернар де Манде-виль, Гоббс), теории общественного интереса и договора (Д.Дидро), идей исторического понимания развития культуры и восприятия ее романтиками (Мёзер, Гете, Гердер).

В России второй половины ХУШ века проблемы культуры, природа человека и эстетического отношения человека к миру также были в центре теоретических поисков. В работе выделены концепции того.времени: а) просветительская (Поповский, Поленов, Десницкий,Третьяков, Козельский, Батурин, Аничков, Словцов, Брянцев и др.); б) официальная церковная антропология (митрополит Платон, архиепископ Амвросий, протоиерей Петр Алексеев, Александр Левшин и др.); в) идеолои гическая концепция князя М.М. Щербатова и религиозные взгляда рус-

II

ских масонов (.идеологи Н.И. Новиков, М.М. Херяскса, А.II. Сумароков, А.Р. Воронцов, H.H. Трубецкой; теоретики течения - И.Г1.Елагин, И.В. Лопухин, Л.Г. Шварц).

Но ни русские просветители, ни французские идеологи "естественного", "природного человека, ни английские авторы: Шефтсбери, Эдис-сон и Хатчерсон и др. с их, хотя и ценными положениями о незаинтересованности ( 'Jiitni-nshiJness' ) наслаждения в эстетическом восприятии, не обосновали целостную систему эстетической теории.

Первым, кто понял это и создал теорию эстетики,был И. ;Кант. Он справедливо считается основателем научной эстетики; основоположником теории эстетического восприятия. 0нчпервым дал определение прекрасного (4 знаменитых дефиниции красоты), основных эстетических категорий (прекрасного и возвышенного), показал специфичность эстетического и несводимость его ни к науке, ни к природе и отличия его от них.

философская система Канта делится, как известно,на три части в соответствии с тремя способностями человеческой чсихики: I) познавательной; 2) оценочной ("чувство удовольствия") и 3) волевой ("способность желаний). Цель культуры, по Канту, - гармоничный человек. Телеология Канта перерастает в антропологию, точнее, в теорию культуры. Культура целесообразна. Она цель человеческого рода, стремящегося стать выше природы.

Для Шиллера, продолжателя Канта, культура - условие бытия и совершенствования человека. Шиллер один из родоначальников утопии ^спасения" культуры с помощью искусства. По Шиллеру, культура древних целостна; современная ему культура раздроблена на науку, мораль, искусство, реализующие в культуре идеи истины, добра и красоты. Роль искусства состоит в том, чтобы объединить все феномены культуры и тем самый' всемерно развить человека. Один из путей этого - эстетическое воспитание.

Эстетические идеи великих "емцев оказали существенное влияние на эстетическую мысль России, на мировую культуру, составили определенную веху в развитии эстетики. Гегелевские опыты диалектического подхода к явлениям культуры и искусства заслуживали в этом плане дальнейшего внимания. В числе вопросов, которые поставил Гегель были: об эстетической культуре как целостном, диалектическом процессе и ее взаимосвязи с духовной жизнью человека, о содержании и функциях искусства, предмете и задачах его изучения; о характере субъективности творчества, об идеале и типическом характере в иску! стве, а также - ряд вопросов литературоведения. Гегелевской тракто:

кои этих вопросов были заложены научные основы содержания ястети-ки и определена проблематика ее исследования на много лет вперед. Нише исследование показывает, что проблемы связи русской философии, эстетики и педагогики с немецким классическим идеализмом привлекали внимание многих историков русской культуры. Курс эстетики, осно-вапшй на немецких классических изданиях, преподавался в университетах и гимназиях России.

Влияние учения Канта на содержание образования было огромно. Так, "Правила для Педагогического института" (1004г.), утвержденные Министерством народного просвещения, вменяли в обязанность профессорам преподавать эстетику и логику "по методу Канта цаписанным". распространителем идей немецкой классики выступало дворянство, учившееся за рубежом, впоследствии - русская интеллигенция в лице В.Белинского, А. Герцена, А. Чаадаева.

Попытку использования кантианства для обоснования религиозных и философских идей предпринял М.М. Сперанский. Последовательными интерпретаторами кантовских идей в России выступали профессора немецкого происхождения, преподававшие в Университетах России: Московского Университета - Ф.Х. Рейнгардт; Казанскогот-И.Х. финке; Харьковского - Л.Г. Якоб; а также профессор Царскосельского лицея и Петербургского педагогического института А.11. Куниц^н, учившийся в свое время в Геттингенском университете, проф. П.Е. Георгиевский, читавший курс эстетики в Царскосельском лицее. Некоторые русские эстетики -А. Гевлич ("Ои изящном". Спб, 1818), И. Войцехович ("Опит начертания общей теории изящных искусств" М., 1923), А. Галич. (Опыт науки изящного". Спб.1825) - в известной мере способствовали ознакомлению русских читателей с кантианской эстетикой.'

Без анализа своеобразного характера немецких эстетических программ, принятых в России,в начале века, нельзя в полной мере понять глубину и систематичность знаний русского студенчества, гуманитарное содержание образования. В работе рассматриваются эстетические пособия Э. Меймана и К. Грооса, явл вшиеся толковым переложением классической.немецкой эстетики.

В работе анализируются также различные течения западной эстетической мысли, в частности, английской, которую мы условно именуем "теоретической" (работы Огдена, Ричардса и Джеймса Вуда, 1922' Бер-лннта А., 1986 , Теодора Грацика, 1986 и Др.), И "прикладной" американской эстетики (работы художников Чинс.юу, Хоцори, Уильяма Михаэля Хприетта, Джона ла Фарга и соответствующие работы "прикладных" - эстетикой или искусствоведов - Давида Татами, Чада Манделиса и др.),

13

Вйесте с тем в диссертации подчеркнуто вначение для образования собственно русской ветви развития эстетики в лице выдающихся рус-ких писателей и литературных критиков (А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, ф. Достоевский, Л.Толстой, U.E. Салтыков-Щедрин, Глеб Успенский), а также представителей русской экзистенциальной философии (С. Булгаков, С. Франк, Н. Бердяев, JI. Шестов и др.). Анализ показывает, что в ходе развития Эстетической мысли в России к началу века сложились три ведущих направления: революционно-демократическое; религиозно-нречственное и рационалистическое.

Первое возглавил Н.Г. Чернышевский. Его магистерская диссертация "Эстетические отношения искусства к действительности" (1855г.) положила начало разработке материалистической эстетики в России. Подвергнув критике гегелевскую эстетику, он сформулировал тезис "прекрасное есть жизнь". Цель искусства - воспроизведение низни.ее объяснение, "приговор о явлениях ее", искусство должно быть "учебником лизни".

Влияние идей Н.Г. Чернышевского на образование проявилось с особой силой в советской школе. Однако идеологические искажения его учения привели к тому, что на его основе в гуманитарном образовании возникло рационалистическое социологизаторство, под влиянием которого идеи самоценности искусства для человека культуры были вытеснены положениями об искусстве как средства идеологического воздействия на человека. Судьба экзистенциональной русской эстетики иная. Рассматривая русские эстетические теории конца XIX - начале XX века ,ш приходим к выводу, что несмотря на талантливейшие труда Н.Бердяева, С. БулгаковаДЛосского, Вл.Соловьева, создание в Москве Академии духовной культуры, России они "пришлись не ко двору". Общая" атмосфера идейных исканий, полные тоски и печали произведения их не ыогли подойти для нормативные гимназических и университетских курсов как дореволюционной, та» и советской России.

Таким обраЗом, анализ философской, педагогической литературы показал, что содержание эстетического., образования в дореволюционной России формировалось, в основном, под влиянием идей немецкой классики (эстетики Канта, Гегеля, Шеллинга, Шиллера, Фихте и др.) и базировалось на категориальном аппарате теоретической эстетики. Вместе с тем оно не отражало всего богатства идей и направлений развития русской эстетической культуры, ее духовности и гуманистической направленности.

В0_вт0£0й главе диссертации - "Эстетическая культура личности как педагогическая проблема" рассматриваются педагогические аспекты

эстетической культуры личности, приводятся результаты диагностичб^ ского исследования эстетической культуры старшеклассников; анализируется содержание эстетических дисциплин как фактора воспитания эстетической культуры.

Эстетическая культура личности как составная часть духовной культуры в последнее время становится предметом исследования фундаментальных и прикладных наук. Суть индивидуальной эстетической культуры рассматривается в них как способность воспринимать, чувствовать и придавать эстетическую ценность жизни, онюшениям,деятельности, произведениям своего труда на основе эстетических знаний, потребностей, взглядов и ценностных установок.

Понятия "эстетическая культура" и "эстетическое воспитание" обсуядаются во взаимосвязи а философской, социологической и искусствоведческой литературе (В.К.Скатерщиков, D.A. Лукин, A.B. Парадов, Г.З. Апресян, Г.О- Сунягин, У.ф. Суш, Г.А. Недошивин, В.М. Полевой, Т.М. Сурина и др.).Осмысление психолого-педагогической литературы привело нас к выделению нескольких фаз (этапов) процесса воспитания индивидуальной эстетической культуры.

Первую фазу мы связываем с пробуждением эстетических чувств личности (созерцание - ощущение -^впечатление - чувственное эстетическое удовольствие - радость), вторую - с формированием ее эстетического сознания (восприятие - эстетический вкус - представления - эстетические суждения, оценки, взгляды - интересы - отно-иения - потребности - эстетический идеал) и треть i - с развитием эстетических способностей, вкляченностио'в эстетическую (художественную) деятельность, жизнетворчество по законам красоты.

Однако в психолого-педагогической литературе нам не удалось обнаружить исследований, в которых процесс воспитания эстетической культуры рассматривался бы целостно, в единстве всех обозначенных этапов. Чаще встречаются работы, посвященные воспитанию отдельных ее компонентов. Так, исследователи основательно рассматривают категорию эстетических взглядов (Л.И. Кугчева, У.Ф. Суна, T.ffi. Сунягин); эстетического интереса (Г.И. Щукина, С.Н. Плотников, Е.В. Квптков-ский, Ю.У. Фохт - Бабушкин, В.А. Филиппова, Г.С. Сухобская); эстетического вкуса (А.П. Велик, В.К. Скатерщиков, Л.Н. Коган, А.С.Молчанова, В.А. Разумный, Л. Шепетис); эстетических потребностей (Ю. Шаров, И.А. Джидарьян, Н.З. Коротков, А.Н. Семашко);эстетического идеала (Л.В.Лармин, М.С. Каган, В.П. Крутоус, Л.Н. Столович, Е.С. Громов и др.).

В работах, посвященных комплексному исследованию эстетического

сознания (С.С. Гольдентрихт, М.11. Галыюрин, О.Ь. Лармин и др.), ьажнов зи«чонио придается воспитанию эстетического отношения. Его специфика рассматривается в фундаментальных работах пндагогов и психологов (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.А, Петрова, К.Д. Рп-динп, C.Ji. Рубинштейн, Б.М. Теплое, Г1.М. Якобсон и др.). В них от- . мочается, что эстетические отношения всеобъемлющи, потоку что в них наиболее концентрированно выражается чувственно-эмоциональный опыт человечества. Он закрепляется в рлзличт^х психических функциях челопека (восприятие, чувств,1», вкус и др. ), в физиологических механизмах, в его стремлении к полноте, гармонии жизни. Ванное место в структуре эстетичоских отношений принадиежит вкусу, представляющему сложный комплекс личностных проявлений и свойств. Но мнению некоторых авторов (P.A. Недошитш, И.Л. Маца, А.П. Белик, Л.П. Трайнина-Копейкини), вкус может проявляться не только в избирательно-оценочном отношении к эстетическим объектам, но и в процессе созидательной деятельности человека. Вкус тесно связан со взглядами, интересами, потребностями человека. В последние года появились "работы, раскрывающие содержание и структуру эстетических и художественных потребностей (И.А. Джидарьин, 10.В. Шаров, Н.Э. Короткое,С.X, Раппопорт, В.М. Петров, У.4>. Суна и др.). Благодаря эстетическим потребностям создается устойчивая внутренняя установка личности на активное приобщение человека к миру прекрасного. Значительно помогает этому эстетический идеал, достижение которого связывают с удовлетворением человеком своих существенных потребностей.

Мы разделяем точку зрокин М.С. Кагана, который считает, что высшей, адекватной формой выражения идеалов являются образы искусства. Поэтому необходимые предпосылки воспитания эстетической культуры создает приобщение днтой к искусству. Однако но многих педагогических трудах эстетическое воспитиние рассматривается, по существу, вне контекста искусства, а значит, вне общечеловеческих ценностей культуры. Например, примерная программа,-разработанная М.А.Вер-бом, содержит следующие раг";елы: эстетическая культура социализма, культура труда; эстетики быта. Основного содержания предмета, основных эстетических категорий, истории вопроса, элементарных, столь необходимых знаний по культуре, эстетике античности, средневековья, возрождения в ней нет. Мм не отрицаем, что теоретические труда E.Q, Громова, H.A. Кушаева, ¡'.С. Лабковской, В.И. Лейбсона, Б.Т. Лихачева и др. представляют Няошиешшй интерес для учителя. Однако они та кто не содержат никакого фиктическсго содержательного материала по самой эстатИШь.

Ориентация на эстетическое воспитание "вне эстетики" привела к серьезным проблемам в формировании эстетической культуры выпускников школ. На это указывают результаты проведенного коми диагностического исследования.

Исходя из того, что под индивидуальной эстетической культурой школьника мы подразумевали структуру, в которой взаимодействуют эстетическое сознание (знания, вкусы, суждения, взгляды, потребности и т.д.), эстетические чувства, способности и деятельность личности "по законам красоты", нам представлялось возможным оценить этот комплекс составляющих по характерным производным. В качестве последних использовались интеллект, мотивация эстетического переживания и эстетические способности.

В психолого-педягогической литературе имеется описанный опыт исследовательской работы с тестами интеллекта (тест Р. Амтхауэрп, ЧССР, 1953; разработанный сотрудниками НИИ общей педагогической психологии АДН СССР школьный тест умственного развития, ШТУР, 1980).Но в данном исследовании мы за основу взяли "интеллектуальный" тест Векслера рассчитанный на 90 мин и предполагающий общую осведомленность, арифметический тест, словарный тест, картинки с недостающими деталями, последовательные картинки, кубики для конструирования и т.д. Надежность теста, проверялась в течение 1984-1986 г.г. (в школе * 83 г. Ростова-на-Дону) на выборке школьников 191 чел., в течение 1986-1987 г.г. (в школе № 78 г.Ростова-на-Дону) на выборке икольни-ков 231 чел., в 1988-1989 г.г. (в школе № I г. Рсстова-на-Дону) -40 чел.-, а также в школе № 79 в 1989-1990 г.г. - 102 ч<~л. Суша набранных при тестировании баллов, равная 130, характеризовала очень высокий уровень интеллекта; 120-129 - высокий; IIu-Il9 баллов указывали на норму; 90-109 - средние показателе? школьники, наоравшие 80-69 баллов, относились к низкому уровню интеллектуального развития, 70-79 баллов свидетельствовали об уровне интеллектуального развития ниже нормы. В результате тестирования мы определили^что развитие интеллекта в норме характернодля 30,1% обследуемых учащихся. Процент очень высокого и высокого интеллектуального развития школьник? сравнительно невелик-4,07% и 9,8%. Значителен процент учащихся с и очень низким уровнем интеллектуального развития-9,2% и 4,96%. Некоторую "усредненность" основной массьг учащихся мы объясняли недостаточностью гуманитарных знаний, .неразработанностью программ по эстетике, низким уровнем преподавания предметов гуманитарно-эстетического цикла.

Продолжая изучение эстетической культуры старшеклассников, мы

17

обнаружили, что присущий школе подход к оценке способностей по уровне эньмий не оправдывает себя, поскольку самыми способными,по оценке учителей, оказывались нетворческие отличники, добросовестно выучивающие материал. Исследовать эстетические способности оказалось очень трудно. Они опосредованы общей структурой личности и регулируются эмоциональностью, активностью, внутренними поиужденнями и т.д., а также свойствами нервных процессов. Учитывая все вто, ш выделили доступные для изучения показатели эстетических способностей: восприятие и образное мышление. В целях выявления их особенностей использовались ситуации общения учащихся о произведениями изобразительного искусства, кичо, театра, художественными произведениями. Наблюдения за учащимися и беседа с ними о том, что они видят, чувствуют, какие образы, ассоциации у них возникают, о чем они думают в процессе восприятия того или иного произведения искусства, позволили нам обнаружить следующие типы восприятия и образного ша-ления:

I тип восприятия - теоретико-художественный, который был характерен для учащихся "экспертов" и "знатоков", владеющих эстетической теорией, с развитым эстетическим чувством, образным мышлением, способностью открывать и объяснять красоту.

П-худокественный тип, как тип художественно к эстетически воспринимающего подростка, не обладающего достаточными знаниями, но ша ицепо природную эстетическую интуицию.

Ш-художественно-ориентированный тип как высший тип по сравнении с предшествующим по знаниям, эрудированный в области эстетики.Школьники этого типа часто общались с искусством, были склонны к самонаблюдению и рефлексии, имели опыт прочтения изобразительного языка, владели обширными астатическими знаниями и языковыми искусствоведческими стереотипами.

Подтипами этого "вида" выступали: а) "эстеты"; б) "романтики" и в) "символисты".

IV. У обыденного типа школьников в отличие от худокественно-под готовленного, у которого процесс восприятия осуществлялся'как приобщение к "законам красоты", сам идеал красоты возникал в пространстве практически-жизненных, а не собственно художественных ценностей. Они сопереживали, радовались от соприкосновениями о художественными произведениями независимо от оценок и критериев, по которым специалисты $(дно зачисляли в разряд искусства, а другое - нет. В обыденном типа восприятия йыли выделены следующие группы учащихся; а) "натуралисты4 б)"функци:налисты" и в) "гедонисты".

V.Главной структурообразующей чертой квазихудожественного типа

18

восприятия явилось отсутствие у школьников каких бы то ни было эстетических структур, организующих восприятие прекрасного. Это были активные потребители массового искусства. В результате было выявлено следупдее распределение учащихся по типам:

X. школьники теоретико-художественного типа 7.5Я.

2. Школьники художественного типа - 8,3%.

3. Школьники художественно-ориентированного типа - 4,4%.

4. Школьники обыденного типа - 67,2%.

5. Школьники квазихудожественного типа - 12,6%.

Различие между обозначенными типами прослеживалось как по

особенностям, так и по мотивации изучения эстетики. Более высокий , внутренний, индивидуально-личностный уровень мотивации выявлен у "художников" всех типов. Вместе с тем анкетирование показало, что само отношение- во многом определяется содержанием и методами преподавания гуманитарно-эстетических дисциплин. В ходе дальнейшего исследования мы попытались выяснить, существует ли корреляционная зависимость между типом восприятия и уровнем интеллектуального развития, который определялся по коэффициентам регрессии, т.е. угловым коэффициентам линии регрессии, построенной в осях "тип восприятия"-"уровень интеллектуального развития" с помощью метода наименьших квадратов. Коэффициент линейной корреляции определялся каку> = " У^* I где к* ку - коэффициенты регрессии, определенные как угловые коэффициенты линии регрессии, построенной в осях "тип восприятия" - "уровень интеллектуального развития". Для анализируемых групп-школьников в общем количестве 560 •< -ювек ^ = 0,69, что позволило сделать заключение о наличии зависимости между уровнем интеллектуального развития и типом восприятия. На этой основе были сделаны следующие выводы:

повышение интеллектуального разве, ин учащихся зависит от общего гуманитарного образования, обеспечиваемого изучением литературы, ИЗО, мировой художественной культуры, эстетики;

изменение интеллектуального компонента может влиять на эстетическое восприятие и, следовательно, его можно формировать;

главными условиями этого формирования становятся наличие пусть минимального эстетического образования и положительной мотивацяи изучения гуманитарно-эстетических дисциплин, что обеспечивается содержательной стороной материала: полными и интересными программами по этил предметам, достаточно информативными учебными пособиями; наконец,широкой профессиональной информативностью и методической подготовлен-. ностыэ самого учителя. В соответствии с этим мы рассмотрели сущест-

19

ьующие учебники и учебные пособия по эстетике , проанализировали содержани1 учебного материала, идеологию эстетического воспитания в русской советской школь, начиная с 30-х годов до нашего времени; работу отдельных школ Украины, Грузии, Латвии, опыт учителей-новаторов.

В главе показано, что в конце 20-х- начале 30-х годов ракурс преподавания эстетики существенно меняется, lia первый план выдвигаются идеи классовой борьбы, пролетарской культуры. Основными теоретиками этого времени становятся A.B. Луначарский, A.A. Богданов,Н.И. Бухарин, С.К. Минин и др. На культуру и культурные ценности существуют три точки зрения: а) создоние новой кул^гуры пролетариата необходимо начать с нуля; б) осуществлять изучение всего прогрессивного с современной точки зрения; в) изучать все культурные ценности, накопленные до этого времени. На практике превалируют первые две. В системе университетского и школьного образования преобладает "серединная концепция". Западная культура, литература, искусство предаются анафеме. С.Есенин, А. Блок, А. Белый, Д. Мережковский - "прочь с коры.ля истории". Такая жэ учесть постигает и опубликованные в этот период теоретические труда по эстетике А.Ф. Лосева, U.M. Бахтина, Г.Г. Шпета, Я.С. Голосовкера.

В 30-40 года в педагогической практика широкое распространение получает подчинение искусства задачам преподавания общественно-политических дисциплин. Школьникам вменяется в обязанность классовая оценка произведений. В конце 40-х годов эстетика как предаёт преподается классово. В БО-ßÖ года в связи с проникновением в Союз различных зарубежных изданий, публикаций произведений.ведущих теоретиков зопадной эстетической мысли М. Хайдеггера, К. Ясперса, М. Бубара, Сартра, С.де Бовуепа, Камю'имеет место подъем интереса к эстетика.Основными теоретиками этого времени выступают Овсянников, Лившиц, Архангельский, Наблюдается возврат к немецкой классике, канто-гегелев-ской системе, имеются попытки ввести эстетику, в школе. В 70-е года издается учебник по эстетике для ПТУ под ред. М.ф. Овсянникова, а также большое количество специальной литературы, в которой однако довлеет идеологический догмат (И.С. Куликова, В.В. Ванслов, Н.И. Кия-щешю, П.П. Шевченко и др.). Такое положение вещей сохраняется до 80-х годов.

Лишь в 90-е год)! в связи с общей гуманизацией и гуманитаризацией образования, характер преподавания эстетики существенно меняется. В работе подробно анализируетоя эстетическое воспитание в школах ис1сусств, новейшие программы по музыке Л.Д. Жук, C.B. Заболотнеьой,

20

уроки Б. Неменского и Д. Кобалевского. Параллельно прослеживаются ведущие западные концепции. Опираясь на прогрессивные тенденции возрождения теории и практики эстетического воспитания, мы разработали собственную программу по эстетике для учащихся Ю-П классов, построенную на принципах согласования содержания образования с общечеловеческими ценностями и классической эстетической теорией, сочетания логического, исторического и других подходов, указанных в гипотезе. В соответствии с нашей программной изучение эстетики начинается с обсуждения предмета и задач куроа, затем мы обращали учащихся к ее истокам, эстетике античности и Древне;"- Руси, взаимовлиянию эстетики и христианства; средневековому пониманию искусств, особенностям эстетики эпохи возрождения и т.д. Особое внимание в нашей программе удаляется судьбам эстетики в России в различные эпохи (например, "серебряной век русской философии 1 эстетики"). Подробно рассматриваются эстетические теории от Аристотеля до Канта, эстетические взгляды Шеллинга, Гегеля, Шопенгауэра, Гюйо, Ницше, Н.Г. Чернышевского, Л.Н. Толстого, Вл.Соловьегп. Все это позволяет обеспечить заинтересованное и компетентное обсупе-ние с учащимися современных течений в эстетике и тенденций развития всех видов искусств..

В процессе реализации этой программы мы столкнулись с определенными трудностями. Так, трудным для учащихся оказался категориальный и понятийный аппарат эстетики, затруднения в овладении им усугублялись отсутствием учебника . Старшеклассники не умели конспектировать, многое приходилось им диктовать, что снижгло уровень эстетического восприятия и переживания на уроке. Трудной для них оказалась и теория Канта.Однако с течением времени, по мере адаптации и "привыкания" их к предмету, трудности эти были снятй". Немаловажное значение в этом процессе имело и овладение нами одним из основных принципов педагогики сотрудничества, суть которого в том,чтобы учитель шел не с предметом к ученикам, а с учениками - к предмету.

В результате такого преподавания значительно расширились и увеличились знания учащихся по эстетике, развился их интеллект,появился устойчивый интерес к предмету, изменилось отношение к литературе, театру, живописи, появилась потребность в общении с искусством и людьми искусства. У некоторых учащихся изменились в сторону классики их пристрастия в музыке, литературе. Старшеклассник).' стали духовнее и человечнее в общении. Было замечено, что учащиеся оперировали знаниями, полученными в процессе изучения курса эстетики, на

21

других предметах. Все ото убеждало в развивающей влиянии на учащихся содержания разработанного нами курса эстетики, указывало на возможность его дальнейшего расширения и углубления. Проделанная нами теоретическая и опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие общие вывода:

1. Эстетическая культура является частью общечеловеческой культуры и подобно ей может рассматриваться как мера гуманизации общества и духовности личности.

2. Эстетическая культура личности представляет собою динамическую систему эстетических знаний, ценностных установок и индивидуальных особенностей восприятия цроизведений искусства, других эстетических ценностей. Тип восприятия характеризует эстетическое отношение и является показателем развития эстетических способностей личности.

3. Эстетическая культура имеет специфические законы развития, которые изучаются философской наукой эстетикой и находят отражение

в различных эстетических теориях и понятиях. Их назначение- выполнять цвинооню-смысловую и ориентирующую функции в процессе овладения личностью эстетической культурой.

4. Основным средством приобщения личности к эстетической культуре всегда было эстетическое образование, теоретические основы которого находятся в классической немецкой эстетике. Эстетические теории великих философов Канта, Гегеля, Шиллера и др.сами относятся к категории общечеловеческих гуманитарных ценностей и должны быть доступны каждому образованному юноше.

5. В настоящее время в связи с демократизацией, гуманизацией и гуманитаризацией образования актуализируется необходимость изучения в в школах эстетики, которая в советский период была исключена из школьных учебных планов.

6. Наше исследование показывает, что возрождение эстетики как учебного предмета возможно при следующих условиях:

- учета исторического опыта ее преподавания в школах России и возвращения ее содержания к основам, т.е. к классической эстетической теории;

- осуществление преподаваний эстетики в контексте культуры и искусства как основного ее предмета;

- учэта особенностей интеллектуального и эстетического развития учащихся и использования технологий развиващего, личностно-ори-ешированиого обучения и гуманистического воспитания.

Ыы отдаем себе отчет в том, что на все вопросы,' относящиеся " к

22

теоретическим основам восприятия эстетической культуры, освещены в данной работе. Для дальнейшего исследования/можно наметить проблемы личностного самоопределения старшеклассника в мире искусства и художественного творчества, более глубокого изучения уровней эстетической культуры и воспитанности и д».

Основные положения диссертации нашли отражение в следущих публикациях автора:

1. Гордиенко О.Б. Пути повышения интенсификации учебного процесса в ВУЗе. Всесоюзная научно-методическая конференция по пробле. ме интенсификации обучения студентов. - Грозный, 1989. - 0,2 п.л.

2. Казаренко В.И., Гордиенко О.Б. Взаимосвязь аудиторных занятий и внеаудиторной работы в процессе обучения будущих учителей. Интеграция обучения, науки и практики (учебно-научно-педагогический комплекс): Методические разработки. - Ростов н/Д, 1989.- Вып.1-. - 0",2 п.л.

.3. Гордиенко О.Б. Буржуазно-идеологическая направленность эстетического воспитания в США. - Ростов н/Д, 1990. - Деп. в ИНИОН АН СССР, i3.03.89, № 37II6. - 4 авт.л.

4. Гордиенко О.Б. Идеи культуры и эстетического воспитания.-Ростов н/Д; 1990. - Деп." в ИНИОН АН СССР 20.08.90, tf 42713. -

5. Гордиенко О.Б. К вопросу о взаимоотношении нравственного и эстетического в искусстве.- Ростов н/Д,'1990. - Деп. в ИНИОН АН СССР 20.08.90,№ 42718. - 0,5 авт.л.

6. Гордиенко О Б. Морализм как стержень эстетического мышления в России 20-30 годов XX-века. - Ростов н/Д, Р92. - Деп. в ИНИОН АН СССР 30.02.92, » 46026. - I авт.л.

2 авт.л