автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы диверсификации системы пенитенциарного образования

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методологические основы диверсификации системы пенитенциарного образования"

На правахрукописи

Щепкина Нэилэ Каюмовна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИВЕРСИФИКАЦИИ СИСТЕМЫ ПЕНИТЕНЦИАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 О ДЕК 2012

Казань-2012

005047438

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Амурский государственный университет»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, доктор социологических наук, профессор, член-корреспондент ГАН РАО Волов Вячеслав Теодорович

Сломчинский Анатолий Геннадьевич,

доктор педагогических наук, ФГАОУ ВПО "Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н.Ельцина", профессор кафедры русского языка

Нигматов Зямиль Газизович,

доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО "Казанский (Приволжский)

федеральный университет», профессор кафедры методологии обучения и воспитания

Казанцев Сергей Яковлевич,

доктор педагогических наук, профессор, ФГКОУ ВПО «Казанский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации», начальник кафедры криминалистики

ФКОУ ВПО "Владимирский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний"

Защита состоится « 25 » декабря 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, д. 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки РФ « 25 » сентября 2012 г.: http://vak.ed.gov.ru/

Автореферат разослан « 25 » ноября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация образования становится одной из ключевых задач на современном этапе развития общества, поскольку именно образование создает базовые условия для подготовки кадров, способных к производству инноваций, быстрому обновлению технологий. Как отмечается в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 гг., одним из системных вызовов является возрастание роли человеческого капитала в качестве основного фактора экономического развития. Именно поэтому в настоящее время идут поиски диверсификации системы образования, отвечающего требованиям глобальной конкуренции на рынке труда, с одной стороны, и социальным запросам населения, - с другой стороны.

История становления уголовно-исправительной системы непосредственным образом связана с поиском эффективных способов исправления осужденных и снижением количества совершаемых рецидивных преступлений. Уже с первых шагов становления пенитенциарной системы в России обучение лиц, осужденных к лишению свободы, рассматривалось как одно из основных средств их исправления и перевоспитания. В процессе просвещения и обучения осужденных становилась очевидной связь между ростом образовательного уровня и ускорением процесса их исправления.

Несмотря на происходящие изменения в уголовном законодательстве, количество лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы, остается по-прежнему большим. По официальным данным ФСИН России на 1 апреля 2012 г. в учреждениях уголовно-исполнительной инспекции содержалось 741,6 тыс. человек. В том числе в 755 исправительных колониях отбывало наказание 623,5 тыс. человек осужденных к лишению свободы, в 145 колониях-поселениях -41,7 тыс., в 46 воспитательных колониях для несовершеннолетних - 2,7 тыс. человек.

Особенного внимания заслуживает проблема образования лиц, отбывающих наказание в местах принудительного содержания, так как среди них достаточно много лиц, которые не имеют общего или профессионального образования. Согласно проведенной в 2005 г. переписи в местах лишения свободы около 4 % осужденных имели образование в пределах начального. На 1 января 2010 г. уже 6,6 % осужденных в местах лишения свободы имели только начальное образование, у многих не было профессии. То есть налицо угрожающая тенденция к росту числа осужденных, не имеющих общего и профессионального образования, хотя ежегодно места лишения свободы покидает более 250 тыс. человек, у которых впереди еще 20-30 лет активной трудовой жизни. Однако без образования, достойной профессии процесс адаптации в гражданское общество у этих людей неизбежно будет протекать крайне сложно.

На протяжении последних 30 лет уголовно-исполнительная система претерпела ряд перемен за счет изменений и дополнений уголовного законодательства и процессуальных норм, в том числе под влиянием

3

международных норм, европейских пенитенциарных правил в обеспечении прав осужденных на образование. Концепцией развития уголовно-исполнительной системы России до 2020 г. предусмотрены качественные изменения в самих подходах к практике исполнения наказаний и мер предотвращения рецидивной преступности. Базовой категорией в ряду инициатив, которые сегодня рассматриваются в плане развития пенитенциарной системы, является создание комплекса стимулов для ресоциализации и социальной адаптации спецконтингента в пенитенциарный и постпенитенциарный периоды. Среди таких стимулов ведущее место отводится образованию осужденных.

С 2010 г. в уголовно-исполнительной системе начала реализовываться программа «социальных лифтов». Не вызывает сомнения, что образование является существенным вектором реализации этой программы, запускающим механизм социальной адаптации и ресоциализации осужденных. Сегодня для лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы и не достигших 30 лет, получение общего среднего образования и начальной профессиональной подготовки является не только правом, но и обязанностью. При исправительных и воспитательных колониях России функционируют 318 вечерних общеобразовательных школ и 547 учебно-консультационных пунктов, 332 ПТУ и их филиалов, 563 Центра трудовой адаптации.

В то же время процесс становления системы пенитенциарного образования отстает от социальных потребностей, не учитывает в полной мере стратегические задачи развития качества жизни. Кроме того, наблюдается явный разрыв между исследованиями в области обучения и воспитания учащихся в учреждениях общего и профессионального образования как федеральной системы и специфического образования осужденных в закрытых исправительных учреждениях. Считается, что последнее - прерогатива пенитенциарной науки. Действительно, в исследованиях ученых-пенитенциаристов вопросам образования осужденных уделяется внимание (В.Г.Бебенин, С.А.Ветошкин, Л.А.Высотина, Е.М.Данилин, В.А.Елеонский, А.С.Михлин, В.В.Новиков, А.В.Пищелко, М.Э.Платова и др.), но зачастую акценты расставлены в направлении решения пенитенциарных задач. Иначе говоря, образование рассматривается с позиции средства исправления и ресоциализации личности осужденного. Но собственно педагогические основы становления образовательной системы исправительного учреждения в достаточной степени не изучены. Проблема развития и совершенствования образовательной системы исправительного учреждения в ее целевых ориентирах, образовательных стандартах, процессуальных характеристиках, критериально-оценочных показателях пока не получила должного теоретического осмысления и практического решения.

Состояние разработанности проблемы исследования. Анализ научной литературы показывает, что к вопросам образования осужденных обращалось в своих исследованиях немало ученых, создав тем самым предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление проблемы

диверсификации системы образования в пространстве исправительного учреждения. Так, сформированы контуры генезиса пенитенциарной педагогики, показаны механизмы исправления осужденных в социально-педагогической среде исправительного учреждения (С.А.Ветошкин, М.А.Галагузова, Е.Я.Тищенко и др.); разработаны методологические подходы к раскрытию сущности образования осужденных как фактора исправления и ресоциализации (Л.И.Беляева, Л.В.Мардахаев и др.); определены концептуальные основы и механизм управления социализацией осужденных в условиях образовательной среды исправительного учреждения (В.Т.Волов); исследованы инновационные процессы в области профессионального образования осужденных (Н.Ю.Волова, Н.А.Тюгаева, В.Н.Казанцев, И.В.Лаврентьева, С.А.Лузгин и др.); накоплен опыт исследования отдельных направлений в области образования осужденных, системы практических методов стимулирования их познавательной активности (А.Г.Сломчинский, Н.Г.Климюк и др.), гуманизации пенитенциарной системы и воспитательной работы в ней (В.В.Виноградов, В.Ф.Маленчук, Т.М.Белова, Э.В.Зауторова).

Одновременно с теоретическими, формировались организационные предпосылки решения проблемы общего и начального профессионального образования осужденных и на их базе создания социокультурной среды исправительного учреждения, призванной обеспечить для осужденных доступность образования разного уровня и его качественное содержание. К ним следует отнести совершенствование нормативно-правовой базы в области образования осужденных, разработку стандартов общего и профессионального образования и расширение вариативной части образовательных программ, расширение сети образовательных учреждений и др. Однако в настоящее время при всех попытках реформирования пенитенциарной системы отмечается недостаток внимания к проблеме обновления системы образования осужденных, вопросам создания условий реализации социальных функций образования в соответствии с новыми требованиями к его качеству.

Различные аспекты диверсификации образования как системы мер подготовки специалистов к инновационной деятельности рассматриваются в работах В.Г.Кинелева, А.Е.Смирнова, Е.В.Ткаченко, В.М.Филиппова и др. Проведено доказательство диверсификации как общепедагогического принципа развития системы непрерывного профессионального образования (Т.Ю.Ломакина). Проанализированы процессы диверсификации начального профессионального (С.А. Виноградова), среднего профессионального (В.И.Байденко) и высшего профессионального образования (Я.Сэдлак, Ф.Майор и др.). Выявлено влияние информационных и коммуникационных технологий на диверсификацию образования (Н.Н.Голуб). Раскрыта специфика диверсификации образовательных структур и программ (Т.А.Мангер, А.М.Новиков и др.). Исследована диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже ХХ-ХХ1 столетий (М.В.Карнаухова) и т.д. Общим для проведенных исследований является то, что диверсификация образовательных систем касается всех ее компонентов,

отражая формирование новой образовательной парадигмы. В первую очередь, в силу того, что получение образования означает не столько отдельную ступень или уровень, сколько процесс постоянного самосовершенствования человека средствами образования, обогащения позитивным опытом организации своей жизнедеятельности, определения собственных жизненных перспектив.

При всем этом механический перенос выделенных исследователями общих постулатов диверсификации образования в пенитенциарную среду малопродуктивен. Ведь речь идет о специфической, закрытой системе, функционирующей на фоне своеобразной субкультуры отрицательной направленности, отсутствия образовательных технологий работы с осужденными как особенной социальной группой, специфическими условиями жизнедеятельности человека, отбывающего наказание в виде лишения свободы.

Научно-теоретическая актуальность исследования определяется наличием несоответствий и противоречий:

между признанием ведущей роли образования в исправлении и ресоциализации осужденных к нормальной жизни в правовом обществе и недостаточными условиями для удовлетворения ими образовательных потребностей;

между усиливающейся тенденцией активизации инновационных процессов в модернизации российской системы образования на различных ее уровнях и неразработанностью теоретико-методологических основ диверсификации образовательной системы исправительного учреждения;

между объективной необходимостью диверсификации образовательной системы в пространстве исправительного учреждения с использованием разнообразных образовательных моделей обеспечения полноценного общего и профессионального образования и недостаточной научно-методической обеспеченностью ее функционирования, а также необходимых и достаточных педагогических условий эффективной реализации моделей;

между нарастающими потребностями образовательной практики для социального развития личности осужденных и их профессиональной подготовки и сохраняющейся в образовании лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, «знаниевой» парадигмы, слабым стимулированием их ценностно-ориентационной деятельности, направленной на личностное становление, а также повышение результативности исправления с использованием образовательного опыта.

Указанные противоречия обозначили содержательно-смысловые границы важной научной проблемы исследования, которую мы усматриваем в отсутствии теоретико-методологического обоснования диверсификации системы пенитенциарного образования, построения возможных ее моделей в пространстве исправительного учреждения, воплощение которых обеспечивает эффективную организацию гумнистической образовательной системы на основе оптимизации потенциала образовательных и пенитенциарных структур, расширения пространства позитивной ценностно-ориентационной

деятельности с использованием приобретаемого осужденными

образовательного опыта.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность выделенной проблемы обусловили выбор темы исследования «Теоретико-методологические основы диверсификации системы пенитенциарного образования».

Цель исследования: разработка теоретико-методологических основ и обоснование эффективных способов диверсификации системы пенитенциарного образования.

Объектом исследования выступает система образования осужденных, отбывающих наказание в исправительных учреждениях.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы диверсификации системы пенитенциарного образования.

Гипотеза исследования. Диверсификация системы пенитенциарного образования способствует оптимизации ее структуры и содержания, повышению социальной и педагогической эффективности образования осужденных в качестве ресоциализирующего потенциала, если:

определены социальные и педагогические предпосылки и тенденции, характеризующие особенности становления системы образования в местах лишения свободы;

обоснована совокупность концептуальных положений, составляющих теоретические основы диверсификации системы образования, реализуемой в пространстве пенитенциарного учреждения и направленной на развитие потенциальных возможностей осужденных в организованной ценностно-ориентационной деятельности на основе полученного образовательного опыта;

разработана и реализована в условиях исправительного учреждения модель диверсификации системы пенитенциарного образования, включающая: сбор и анализ информации об объекте; блок целеполагания и комплекса задач, обеспечивающих достижение цели; программу реализации модели диверсификации, содержащую совокупность принципов, обусловливающих ее содержательное и организационное обновление; инструментарий реализации программы; контроль и оценку структурно-функциональных преобразований диверсифицируемой системы образования и достигнутых изменений в ценностных ориентациях и отношениях личности; систему обратной связи, позволяющую проводить своевременную корректировку способов диверсификации элементов образовательной системы;

оптимизирована логическая структура технологии диверсификации системы образования осужденных в исправительном учреждении в виде последовательно реализуемых этапов; спроектирована и реализована организационно-функциональная модель образовательной системы на основе интеграции ее инновационного потенциала, образовательных и пенитенциарных ресурсов и способов диверсификации ее подсистем в образовательном пространстве исправительного учреждения;

реализован комплекс необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивающих ее эффективную диверсификацию.

Цель, объект, предмет, а также общий концептуальный замысел и гипотеза исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Выявить социальные и педагогические предпосылки и тенденции, характеризующие особенности становления системы образования в местах лишения свободы, и перспективы ее развития в условиях реформирования уголовно-исправительной системы Российской Федерации.

2. На основе комплексного междисциплинарного подхода уточнить понятийно-категориальный аппарат исследования, раскрыть сущность образовательной системы исправительного учреждения как педагогической категории и разработать ее пространственно-временную модель.

3. Обосновать совокупность теоретико-методологических положений диверсификации образовательной системы исправительного учреждения и стратегию ее реализации, включающую целеполагание, основные принципы, программу, запускающую механизм преобразований, детерминанты инновационного развития, технологию реализации модели диверсификации, способы оценки эффективности образовательной системы в практике исправительных учреждений.

4. Изучить факторы успешности исправления осужденных в образовательной деятельности, сущность и динамику проявления ценностно-мотивационных изменений личности осужденных как модуса диверсификации образовательной системы и показателя результативности проведенных преобразований в решении образовательных и пенитенциарных задач.

5. Разработать и интегрировать в практику исправительного учреждения организационно-функциональную модель образовательной системы, обеспечивающую оптимизацию образовательных и пенитенциарных ресурсов для совершенствования образовательного процесса и развития ценностно-ориентационной деятельности осужденных; оценить эффективность реализованной модели на основе разработанных критериев.

6. Определить педагогические условия эффективной диверсификации образовательной системы исправительного учреждения и опытно-экспериментальным путем обосновать их необходимость и достаточность.

Организация и методы исследования. Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы и решения соответствующих задач, а также для накопления научных фактов была разработана и реализована программа исследования, включающая четыре этапа:

I этап (1998-2001гг.) - подготовительный. Осуществлено изучение современного состояния функционирования образовательных учреждений в уголовно-исполнительной системе, обобщение имеющегося практического опыта общеобразовательной и профессиональной подготовки осужденных, осознание актуальности проблемы. Значительное место на данном этапе занимал ретроспективный анализ опыта организации обучения осужденных в местах принудительного содержания. Были выявлены трудности и противоречия в практике организации образования осужденных, определялась эмпирическая база исследования.

II этап (2001-2003 гг.) - теоретико-экспериментальный. Осуществлено определение объекта и предмета исследования, постановка цели и уточнение задач исследования, сформулирована научная гипотеза, определены методологические подходы к изучению проблемы, разработан понятийно-терминологический аппарат исследования. Проанализированы результаты деятельности образовательных учреждений при исправительных колониях. Проведено пилотажное исследование факторов, влияющих на образовательную деятельность осужденных. Создана теоретическая и научно-методическая база для внедрения идей исследования в реальный процесс диверсификации образовательной системы пенитенциарного учреждения.

III этап (2004—2010 гг.) - экспериментально-внедренческий. Разработана и апробирована теоретическая модель диверсификации образовательной системы в пространстве пенитенциарного учреждения. Определены технологические конструкты и способы реализации организационно-функциональной модели образовательной системы на базе конкретных исправительных учреждений, выявлены педагогические условия ее успешного внедрения, внесены коррективы в содержание и методику исследования, обусловленные внедрением Концепции развития уголовно-исполнительной системы до 2020 г. На третьем этапе получено логическое завершение апробации концептуальных подходов и педагогической модели, а также научно-методического обеспечения диверсификации образования осужденных в местах лишения свободы.

IV этап (2010-2012 гг.) - обобщающий. Осуществлена проверка эффективности диверсификации образовательной системы осужденных, функционирования разработанной организационно-функциональной модели образовательного комплекса в пространстве исправительного учреждения. Проведены обобщение, систематизация и обработка данных, формулировка выводов, оформление материалов исследования в виде докторской диссертации. На разных площадках обсуждались проекты внедрения основных положений и выводов исследования в практику работы учебных заведений и пенитенциарных учреждений.

На различных этапах работы и в зависимости от решаемых задач использовался широкий спектр теоретических и эмпирических методов сбора материала и его обработки: методы теоретического анализа философской, психологической, социологической и педагогической литературы; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, ранжирование, обобщение независимых характеристик); обсервационные методы (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); экспериментальные методы (диагностический и преобразующий эксперименты); обобщение педагогического опыта; моделирование; проектирование; методы математической обработки экспериментальных данных, графическое отображение результатов.

Научно-методологическую основу работы составили: теории научного знания в области систем (Т.Кун, И.Лакатос); философские основания образования и его методологические императивы (Б.С.Гершунский,

В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Розин и др.); системный подход в исследовании проблем образования и его проектирования (Ф.Кумбс, Н.Нодцингс, Т.Парсонс, Е.Шилс; Н.В. Бордовская, Е.Ф.Зеер, С.Я.Казанцев, Г.В.Мухаметзянова и др.); исходные идеи концептуализации процесса обучения и содержания образования (ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.М.Шахмаев и др.); культурно-историческое понимание развития человека как субъекта своей собственной жизни (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл и др.); обоснование образования, в том числе профессионального, как средства самореализации, самовыражения и самоутверждения личности (П.И.Бабочкин, И.Ф.Исаев, Н.С.Ладыжец, Н.С.Пряжников и др.); понимание аксиологической природы образования в единстве его содержательно-смысловой и процессуальной сторон (И.Я.Лернер,

B.А.Сластенин и др.); системный подход к исследованию динамичных систем, в том числе педагогических (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, В.П. Беспалько, М.И.Сетров и др.).

Теоретическую базу исследования составили психологические и педагогические концепции и теории личности как субъекта образовательных отношений, познающего и преобразующего себя (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.Д.Шадриков и др.); общая теория деятельности и системно-деятельностный подход к описанию структуры социального поведения личности (Р.Аккофф, А.Н.Леонтьев, Г.В.Осипов, Д.И.Фельдштейн, А.В.Шакурова и др.); исследования социокультурной среды как фактора развития личности (Ю.С. Мануйлов,

C.В.Тарасов и др.); теоретические подходы к реформированию российской системы профессионального образования, его гуманизация (Г.В. Мухаметзянова, З.Г.Нигматов и др.); идеи личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Д.А.Белухин, О.С.Газман, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); различные аспекты применения компетентностного подхода в образовании (H.A. Аминов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж. Равен и др.); основы пенитенциарной педагогики (С.А.Ветошкин, М.А.Галагузова, В.М.Литвишков); категория «педагогические основы», понимаемая как теоретические положения, определяющие адекватность целей и задач, эффективность содержания, форм, методов, средств и условий обучения и воспитания (А.М.Новиков); теоретические положения психологии личности осужденных, исправительной деятельности в условиях пенитенциарного учреждения (Ю.М.Антонян, Б.Г.Бовин, В.Г.Деев, Г.В.Щербаков и др.) и проблемы влияния на них криминальной субкультуры (В.М. Анисимов, Л.А.Китаев-Смык, О.М.Писарев, В.В.Тулегенов и др.); исследования специфики процессов ресоциализации личности, в том числе в местах лишения свободы (В.Т.Волов, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.А.Никитин, А.Г.Сломчинский, Е.Я.Тшценко, Н.А.Тюгаева и др.).

Выбор теоретико-методологической основы исследования был обоснован его логикой, многомерностью изучения объекта и предмета, их сложностью. Предварительный анализ различных подходов к изучаемым явлениям в сфере

образования осужденных, изучение достаточно большого эмпирического материала, полученного в русле различных концепций и научных школ, позволили нам выработать собственное отношение к выбору теоретических позиций, определить ведущую идею исследования— диверсификация системы пенитенциарного образования, целенаправленно, системно и непрерывно обеспечивающая создание условий в пространстве исправительного учреждения для исправления и ресоциализации осужденных как субъектов своего развития в социально-ориентированной образовательной деятельности.

Представление об образовании как сложной многомерной системе, его сущности как специфической деятельности, в которой личность формируется, развивается и реализуется, а также получает возможность приобретения системы социально значимых ценностей, существенно расширили границы нашего понимания основных аспектов феномена образования осужденных, механизмов и принципов диверсификации системы пенитенциарного образования с использованием современных научных подходов к ее моделированию и проектированию. Исследование жизненных ориентации, ценностных отношений и мотивов учебно-профессиональной деятельности осужденных в системе образования являлось средством решения ряда научных и практических задач диверсификации системы пенитенциарного образования с учетом специфики контингента.

Эмпирическая база исследования. Анализ потенциальных возможностей общего и профессионального образования осужденных для их исправления и личностного становления, перспектив развития системы пенитенциарного образования сопряжен с участием автора в подготовке к открытию в исправительных учреждениях Амурской области вечерних общеобразовательных школ. По заказу УФСИН региона автором был разработан проект «Развитие системы непрерывного образования в исправительных учреждениях Дальневосточного региона», реализация которого началась в 2004 г. и продолжается в настоящее время. Автором проведено самостоятельное эмпирическое исследование. Объем выборочной совокупности составил 1498 осужденных, отбывающих наказание в виде лишения свободы. Для обработки эмпирических данных использовался пакет программного обеспечения SPSS 11.5 для Windows.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

впервые представлена и обоснована модель и механизм диверсификации образовательной системы исправительного учреждения, разработана совокупность теоретических положений, практических путей и способов диверсификации образовательной системы осужденных, которые содержат решение проблемы преобразования образовательной среды пенитенциарного учреждения на уровне общенаучной и междисциплинарной интеграции;

на основе системного и полипарадигмального подходов конкретизированы базовые понятия («система пенитенциарного образования», «диверсификация системы пенитенциарного образования», «образовательная система исправительного учреждения» и др.), определены сущность и ведущие

компоненты ценностно-ориентационной деятельности осужденных в образовательной системе, рассматриваемой в качестве переменной составляющей диверсификации образовательной системы (базовые мотивационные стремления; жизненные стратегии и ориентации; ценностные установки и отношения);

разработаны теоретические основы диверсификации образовательной системы осужденных, теоретико-методологическое ядро которой составляют комплекс закономерностей и соответствующих им принципов диверсификации, а также детерминант ее реализации в пространстве исправительного учреждения. Основными атрибутивными принципами выступают: содержательно-ориентационные принципы, принципы структурно-функциональных преобразований, организационные принципы;

определена логическая структура технологии диверсификации образовательной системы исправительного учреждения, представляющая собой последовательно реализуемые этапы (информационно-накопительный, концептуально-проектировочный, мотивационно-мобилизационный,

экспериментально-инновационный, контрольно-оценочный,

преобразовательный) с приданием статуса технологической самостоятельности каждому из них, что делает возможным построение и реализацию инновационных организационно-функциональных моделей образовательной системы в пространстве исправительного учреждения;

получила научное обоснование теоретическая модель нового для исправительных учреждений структурирования элементов образовательной системы осужденных во взаимодействии с пенитенциарными структурами и внешними по отношению к исправительной системе образовательными учреждениями в совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих подсистем (целеполагающей, содержательной, организационно-деятельностной, личностно-ориентированной, ресурсной);

определены критерии оценки эффективности диверсификации образовательной системы, не имеющие аналогов в ранее проведенных исследованиях проблематики диверсификации образования: критерий степени организованности образовательной системы; критерий актуализации функций организационных компонентов образовательной системы; критерий устойчивости элементов, входящих в структуру образовательной системы. Теоретическая значимость исследования.

Выявлены социальные и педагогические предпосылки и тенденции, характеризующие особенности становления системы образования в местах лишения свободы и определяющие перспективы развития образовательных систем в пространстве исправительного учреждения. Обоснована теоретико-методологическая основа диверсификации системы образования в закрытых учреждениях в виде педагогической концепции и модели, показана перспективность проектирования и создания инновационных образовательных комплексов в пространстве исправительного учреждения. Определен и раскрыт научно-образовательный потенциал образовательного комплекса как

интегративной модели диверсифицированной образовательной системы исправительного учреждения с ведущим ресурсным центром, в роли которого выступает высшее учебное заведение. Наряду с атрибутивными принципами в научный оборот педагогической науки введены модусные свойства диверсификации образовательной системы исправительного учреждения, представленные позитивно направленной ценностно-ориентационной деятельностью и социальной практикой осужденного, что расширяет возможности реализации концепции личностно-ориентированного образования в пространстве пенитенциарного учреждения. Конкретизированы социальные факторы; факторы, действующие в современной педагогической науке; фактор изменения личностных особенностей осужденных; социально-педагогические факторы, в совокупности детерминирующие диверсификацию образовательной системы. Получили практическое воплощение и доказательство необходимости и достаточности научно-методические, нормативно-правовые, психолого-педагогические, социально-педагогические и организационно-педагогические условия диверсификации системы пенитенциарного образования, способствующие эффективной организации образовательного процесса, направленного на решение образовательных и пенитенциарных задач.

Практическая значимость исследования состоит в использовании его результатов в образовательной практике работы с людьми, отбывающими наказание в виде лишения свободы, а также в том, что на основе разработанной модели диверсификации системы пенитенциарного образования в процессе реформирования уголовно-исполнительной системы апробированы экстраполируемые модели образовательных комплексов, которые могут быть адаптированы в других учреждениях этой системы. Предложено использовать интегрированные подходы (системный, полипарадигмальный, аксиологический) к описанию многообразия и специфики диверсификации системы образования, обеспечивающие построение технологии ее преобразования и реализации задач, способствующих жизненному и профессиональному самоопределению осужденных. Разработанный комплекс необходимых и достаточных педагогических условий диверсификации системы пенитенциарного образования в адаптированном виде может быть реализован практическими работниками для ее совершенствования. Разработанные организационно-методические материалы, опубликованные монографии и учебно-методические пособия применяются в системе социально-педагогического обеспечения образования осужденных, в деятельности специалистов и руководителей пенитенциарной сферы, в подготовке будущих специалистов, которым предстоит работать в условиях закрытых образовательных учреждений, а также в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, что подтверждается актами внедрения.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивались: методологической обоснованностью теоретических положений, подходами в раскрытии сущности и механизма диверсификации образовательной системы пенитенциарных учреждений; использованием валидных методов

исследования, соответствующих природе изучаемых явлений, адекватных задачам и цели исследования; соотнесением педагогической концепции с результатами эмпирического исследования; воспроизводимостью результатов исследования в исправительных учреждениях разного типа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ развития системы пенитенциарного образования России как важнейшего инструмента исправления и развития личности осужденного, базирующегося на диверсификации как процессе изменения и совершенствования образовательной системы, реализуемой в образовательном пространстве исправительного учреждения;

2. Модель диверсификации образовательной системы в исправительных учреждениях, представляющая собой систему взаимосвязанных блоков, содержательно раскрывающих механизм процесса диверсификации: I блок -сбор и анализ информации о существующей ситуации в пенитенциарном образовании; II блок - целеполагание, включающее стратегические, тактические и оперативные цели и задачи; III блок - разработка программы запуска процесса диверсификации и его обеспечения; IV блок - реализация программы диверсификации; V блок - контроль и оценка эффективности диверсификации образовательной системы; VI блок - система обратной связи, обеспечивающей выявление отклонений в стратегии диверсификации и своевременную коррекцию механизма реализации модели.

3. Система содержательно-ориентационных, структурно-функциональных и организационных принципов диверсификации образовательной системы исправительного учреждения.

4. Феномен «образовательная система», раскрытый в направлении личностной ориентированности в конкретных условиях пенитенциарного учреждения, определяемой организуемой ценностно-ориентационной деятельностью, где осужденный обретает жизненные стратегии и ориентации, ценностные установки и отношения, реализуемые как осознание социальной значимости ценностных объектов.

5. Модель образовательной системы осужденного в исправительном учреждении, представляющая собой целостное единство концептуального, структурного и процессуального компонентов на разных уровнях реализации (микро-, мезо-, макро-, мегауровне). При этом концептуальный компонент отражает совокупность основополагающих идей и приоритетных ценностей, требований, которые находят отражение в концепциях, принципах и целеполагании, в нормативных документах и целевых программах, в модели выпускника образовательного учреждения, в социально одобряемом образе жизни, в содержании ценностно-ориентационной деятельности. Структурный компонент представлен созданием оптимальной, с точки зрения интеграции образовательных и пенитенциарных ресурсов, организационно-структурной модели диверсификации образовательной системы исправительного учреждения для реализации личностно развивающего функционала образования. Процессуальный компонент связан с преобразованиями в

содержании образования, разработкой инновационных образовательных и социально-педагогических технологий сопровождения образовательного процесса осужденных, становлением социальных и предметно-профессиональных компетенций осужденного в образовательной деятельности.

6. Проектирование и создание образовательной системы в пространстве пенитенциарного учреждения, технологически включающее информационно-накопительный, концептуально-проектировочный, мотивационно-мобилизационный, экспериментально-инновационный, контрольно-оценочный, преобразовательный этапы; содержательные и процессуальные компоненты (диагностический, проекгно-целевой, содержательный, операционально-деятельностный, результативно-оценочный, ресурсный); критерии оценки динамики становления диверсифицированной образовательной системы (степени организованности и высоты образовательной системы, актуализации функций организационных компонентов образовательной системы, устойчивости элементов, входящих в структуру образовательной системы и лабильности их функций).

7. Создание интегративного образовательного комплекса с внешним ресурсным центром-высшее учебное заведение и реализацией научно-методических, нормативно-правовых, психолого-педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических условий диверсификации системы пенитенциарного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретико-методологические положения и результаты проведенного исследования докладывались на Международных (Благовещенск-Хэйхэ (КНР), 2002, 2006, 2008, 2010; Комсомольск-на-Амуре, 2005; Рязань, 2008; Санкт-Петербург, 2009; Москва, 2009; Казань, 2010; Самара, 2011; Шадринск, 2011; Белград, 2011), Всероссийских и региональных (Благовещенск, ежегодные 2000-2011; Владивосток, 2003; Коломна, 2009; Биробиджан, 2009; Уфа, 2009) научно-практических конференциях; на совещаниях межведомственной комиссии при областной прокуратуре, заседаниях общественного совета при начальнике УФСИН по Амурской области, членом которых является автор; на Всероссийских и региональных семинарах и форумах общественных организаций - как председатель общественной наблюдательной комиссии по осуществлению общественного контроля в регионе за обеспечением прав человека в местах принудительного содержания (Москва, Владивосток, Новосибирск, Н.Новгород, Самара, Хабаровск, Сочи), на заседаниях Общественной палаты Амурской области.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Амурского государственного университета, кафедры педагогики Благовещенского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Читинского государственного университета, кафедры педагогики и педагогических инноваций Института развития образования Амурской области.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научных статьях и тезисах.

По теме диссертации опубликовано 52 научные работы общим объемом 48 печатных листов.

Структура работы. Диссертация включает введение, четыре главы, список использованной литературы (360 источников), 34 рисунка, 13 таблиц и 27 приложений. Объем основного текста - 380 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, обозначены противоречия, степень разработанности проблемы, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Исгориогенез становления и современное состояние системы образования осужденных при отбывании наказания в исправительных учреждениях» посвящена истории становления системы образования в учреждениях исполнения наказаний, анализу предпосылок и проблем ее развития в свете осуществляемого в настоящее время реформирования уголовно-исполнительной системы в России. Показано, что диверсификация образовательной системы в исправительных учреждениях обусловлена необходимостью преодоления кризиса, характерного в целом для образования.

В пенитенциарной науке существует широкий пласт исследований, где рассматриваются проблемы наказания, целью которого является не столько выполнение карательных функций, сколько воздействие на личность преступника с целью его исправления, воспитания правопослушной личности, Традиционно основными средствами исправления осужденных со времен создания в России уголовно-исправительной системы выступали режим и принудительный труд. Наряду с этим, истории известно, какое значение придавалось просвещению и обучению лиц, отбывающих наказание. Благодаря изменениям в законодательстве и практике исполнения наказаний, среди средств воспитательного воздействия все большую роль начинает выполнять образование осужденных.

Ретроспективный анализ опыта организации пенитенциарной системы позволил выявить такие тенденции в развитии системы образования осужденных, как: перманентная актуализация образования как ведущего средства в исправлении и ресоциализации осужденных; понимание необходимости преобразования инфраструктуры пенитенциарного учреждения, где ведущая роль отводится становлению открытой образовательной системы; поиск механизмов оптимизации образовательных и пенитенциарных ресурсов для совершенствования системы пенитенциарного образования. Современная ситуация модернизации образования добавила сюда следующие тенденции: распространение современных информационных технологий для совершенствования образовательного процесса; наращивание готовности

субъекта на накопление и обновление знаний ("образование через всю жизнь"); переход от репродуктивных образовательных технологий к инновационным, креативным; ликвидация монополии на формальную систему образования в колониях и появление конкурентов в лице негосударственных образовательных учреждений и т.п.

Тем не менее, масштабы организации образования осужденных, развития образовательной системы в условиях исправительного учреждения, ее содержательной составляющей нельзя признать адекватными происходящим демократическим преобразованиям в обществе и процессам модернизации российского образования. Анализ практики образования в пенитенциарной сфере показал, что в этой области накопились проблемы, требующие своего решения. Одни проблемы связаны с особенностями контингента, получающего образование в колониях; другие, - со спецификой организации образовательного процесса в условиях закрытых учреждений; третьи связаны с несовершенством законодательной и нормативно-правовой базы образования в исправительных учреждениях, недостаточным финансовым и материально-техническим обеспечением; есть проблемы с обеспечением квалифицированными педагогическими кадрами и др.

В силу ряда социальных и педагогических причин в образовательных учреждениях пенитенциарной системы длительное время накапливались недостатки, обострялись противоречия, которые привели к снижению темпов и качества развития образования в этих условиях. Для разрешения сложившихся противоречий перспективными идеями развития системы пенитенциарного образования, на наш взгляд, являются:

преобразование формальной системы образования осужденных с расширением видов и форм дополнительного, неформального и информального образования;

интеграция образовательных учреждений, функционирующих в образовательном пространстве исправительного учреждения, и собственно пенитенциарных структур для устранения параллелизма в реализации эффективных условий исправления осужденных и подготовки их к освобождению и социальной адаптации;

переход на многоуровневую систему профессиональной подготовки на основе развития партнерских связей с государственными и негосударственными учебными заведениями среднего специального и высшего профессионального образования, культурно-образовательными центрами;

оптимизация содержания профессионально-образовательной подготовки с приобретением осужденными надлежащих компетенций, востребованных на рынке труда;

ревизия и структуризация ресурсной базы образовательной инфраструктуры исправительного учреждения с возможностями высшего учебного заведения, взаимодействующего с ним и реализующего свою миссию как социокультурного регионального образовательного центра;

создание системы методологической, методической и кадровой поддержки функционирования образовательных центров (комплексов) в пенитенциарной системе;

преодоление узкофункционального подхода в образовании осужденных лишь как способу его "исправления и перевоспитания", переход на целевые ориентиры становления личности, ее саморазвитие и самореализацию в ценностно-ориентационной деятельности социальной направленности.

Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование диверсификации системы пенитенциарного образования» рассматриваются педагогические основы концепции диверсификации системы пенитенциарного образования, способы моделирования и проектирования образовательных систем гуманистической направленности в пространстве исправительного учреждения, проводится теоретическое обоснование модели диверсификации системы пенитенциарного образования на основе системного и аксиологического методологических подходов, раскрываются ее атрибутивные принципы и модусные характеристики в условиях исправительного учреждения.

Пенитенциарное образование оказалась перед системными долговременными вызовами, отражающими общие тенденции развития в целом российского образования и новые ориентиры в развитии уголовно-исполнительной системы. К основным нерешенным внутренним проблемам системы пенитенциарного образования относятся: отсутствие научно обоснованной концепции развития и совершенствования системы пенитенциарного образования; трудности в идентификации эффективных моделей образовательных систем в пенитенциарном пространстве; недостаточная ориентация профессионального образования осужденных на региональный рынок труда; консерватизм в диверсификации образовательного процесса осужденных; недостаточный уровень применения интерактивных и информационных технологий как в организации образовательного процесса, так и в управлении им; недостаточная материально-техническая и методическая база и др. С теоретико-методологической точки зрения не интегрированы определяющие факторы эффективного развития системы пенитенциарного образования; не разработан механизм проектирования и реализации полноценной модели ее диверсификации, основанной на педагогических принципах; не разработаны научно-обоснованные условия функционирования вариативных образовательных систем в пространстве исправительного учреждения.

Система пенитенциарного образования представляет собой совокупность общеобразовательных учреждений и учреждений профессионального образования, территориально располагающихся в пенитенциарной среде и реализующих образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности в системе непрерывного образования; систему органов управления образованием и подведомственных пенитенциарной системе

подразделений, обеспечивающих функционирование образовательных учреждений для лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы.

Педагогическая концепция диверсификации системы пенитенциарного образования представляет собой совокупность основных положений методологического, теоретического и методического характера, раскрывающих структуру системы пенитенциарного образования, принципы и детерминанты инновационного развития образовательных систем в пенитенциарном пространстве, обеспечивающих достижение результатов в решении образовательных и пенитенциарных задач.

Теоретической основой диверсификации системы пенитенциарного образования послужил ряд концептуальных идей теории и практики образовательных систем и соответствующих пространств. Первая заключается в том, что система образования исправительного учреждения является гуманизированной, динамичной, в ее структурных элементах идет внутреннее накопление потенциала предстоящей ресоциализации и социальной адаптации личности осужденного в социуме после освобождения, осуществляется процесс обогащения социокультурным опытом. Еще одной теоретической предпосылкой диверсификации системы пенитенциарного образования стали идеи проектирования педагогических систем, что дает возможность использовать вариативные подходы к проектированию специфического образовательного пространства в заданных условиях, а также исследовать механизм диверсификации с учетом решения образовательных и пенитенциарных задач. Следующая концептуальная идея, которую мы учитывали при диверсификации системы пенитенциарного образования, связана с положением осужденного, ради которого она создается, чьи интересы и проблемы призвана решать, с развитием его ценностно-ориентационной деятельности на основе использования образовательного опыта.

Для изучения системы пенитенциарного образования, оценки ее состояния и разработки путей диверсификации необходим категориально-понятийный аппарат, позволяющий провести подобную работу. Ключевым понятием в исследовании выступает «диверсификация» (новолат. diversification -изменение, разнообразие). Соответственно следовало уточнить, что понимается под «диверсификацией системы пенитенциарного образования», и выявить ее значение в контексте развития вариативных образовательных систем в пенитенциарной сфере.

Диверсификация образования осужденных знаменует собой качественно новое социально-педагогическое явление, отражающее инновационные процессы в реформировании образовательной системы исправительного учреждения на основе принципов гуманизации и демократизации социальной практики. Диверсификацию можно рассматривать как цель, как средство, как результат, как процесс. Кроме последнего, все рассматриваемые позиции в отношении диверсификации имеют локальное значение и определенные границы применимости теоретико-методологических конструктов. В рамках исследования под диверсификацией системы пенитенциарного образования

понимается процесс изменения и совершенствования в совокупности всех ее компонентов, разработки и реализации на ее базе образовательной системы, реализуемой в виде комплексной пространственно-временной образовательной модели в пенитенциарной среде и направленной на развитие потенциальных возможностей осужденного в организованной ценностно-ориентационной деятельности позитивной направленности с использованием полученного образовательного опыта. Это явление в своей сущности отражает процесс перехода от разработки ее теоретической модели к построению нормативной модели образовательной системы гуманистической направленности с целью концентрации инновационного потенциала и оптимизации ресурсов образовательных и пенитенциарных структур для удовлетворения образовательных потребностей и развития потенциальных возможностей осужденного.

На основе полипарадигмального подхода (Г.В.Мухаметзянова) раскрыта сущность трансформации категории «образование» в сочетании таких понятий как «образовательная система», «образовательная среда», «образовательное пространство», «образовательный процесс» в пенитенциарном контексте. Под образовательной системой в исследовании понимается комплекс подсистем (целеполагающей, содержательной, организационно-деятельностной, личностно-ориентированной, ресурсной), взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают целостность ее системного видения, позволяют обоснованно выделяться из образовательного пространства на основе объективно существующих связей и отношений, привносимых отдельными частями (компонентами) образовательной системы в ходе ее развития.

Опираясь на многомерное и многоаспектное представление категории образования и междисциплинарный подход, определили диапазон ее диверсификации. Нашло подтверждение предположение, что диверсификацию образовательной системы необходимо рассматривать в неразрывной связи с формируемой на ее основе образовательной средой исправительного учреждения, соответствующим проектируемым пространством, а также с преобразованиями содержательных и процессуальных характеристик образовательного процесса аксиологической направленности.

В контексте гуманистической парадигмы вектором диверсификации образовательной системы наряду с организационно-функциональными преобразованиями является личностно-ориентированная составляющая, представленная ценностно-ориентационной деятельностью осужденных, включенных в образовательный процесс. Традиционное понимание образования, как процесса овладения знаниями, умениями и навыками, а также средства исправления осужденных и подготовки их к жизни в постпенитенциарный период, переосмысляется и вытесняется более широким взглядом на его роль, а именно, как условия «взращивания в человеке человеческого» (В.И.Слободчиков), обретения им духовности и индивидуальности. Для этого образовательное пространство должно восприниматься осужденным как индивидуально-личностное, в котором можно

себя реализовать, научиться деловому сотрудничеству, приобрести позитивный опыт ценностно-ориентационной деятельности.

Одним из центральных вопросов в теоретико-методологическом обосновании диверсификации системы образования в пенитенциарном учреждении является разработка ее модели, которая базируется на идеях междисциплинарной интеграции социологических, психологических, педагогических знаний, норм, ценностей, составляющих содержательный базис диверсифицируемой образовательной системы; совокупности принципов диверсификации и детерминант, определяющих эффективность преобразований в образовательной сфере исправительного учреждения (рис.1).

Рис. 1. Процессная модель диверсификации системы пенитенциарного образования

Первый блок включает верификацию информационных данных об эмпирической ситуации в области образования лиц, отбывающих наказание в исправительных учреждениях. Наряду с общими проблемами, для каждого исправительного учреждения существуют свои характерные особенности ситуации функционирования образовательной системы. Для этого необходимо в первую очередь провести всесторонний анализ потенциальных возможностей образовательных учреждений, функционирующих на территории исправительных колоний, изучить мотивацию осужденных к получению ими того или иного уровня профессионального образования, а также ресурсы образовательных и пенитенциарного учреждений для эффективной организации планируемых изменений.

Второй блок включает постановку целей и задач. В качестве стратегической цели диверсификации образовательной системы в пенитенциарной сфере следует определить поиск эффективных путей ее модернизации в соответствии со стратегическими ориентирами развития российского образования, в целом, социокультурной трансформации образовательного пространства исправительного учреждения, в частности.

Тактическими задачами диверсификации выступают: научное обоснование процесса преобразования организационно-функциональной структуры образовательной системы с целью повышения доступности образования разного уровня, а также устойчивости и конкурентоспособности системы за счет создания оптимальных организационных условий на основе кооперации

образовательных учреждений и пенитенциарных структур для более эффективного использования их ресурсов; поиск ценностно-гносеологических оснований реорганизации образовательной системы учреждений закрытого типа, построение образовательного процесса на основе ряда принципов, отражающих в своей сути образовательные стратегии педагогической науки и практики.

Исходя из такого представления, оперативными задачами диверсификации образовательной системы в пространстве пенитенциарного учреждения являются: создание предпосылок для реализации стратегии непрерывного образования осужденных; переориентация внимания учреждений образования в исправительных учреждениях с обоснования потребности в ликвидации пробелов в знаниях и умениях осужденных на максимальный учет интересов потребителей образовательных услуг; активизация развития материальной базы объединенных одним образовательным пространством структур за счет более активного привлечения средств из разных источников финансирования; развитие социального партнерства с целью привлечения высокопрофессиональных кадров для методологического, методического, технологического обеспечения развития системы пенитенциарного образования.

Третий блок рассматриваемой модели включает разработку программы диверсификации. Главным для разработчиков такой программы становится решение задачи - выявить и описать основные характеристики образовательной системы и механизм ее диверсификации, а также принципы, определяющие направление и качество дальнейшего совершенствования системы образования лиц, отбывающих наказание в исправительном учреждении.

В процессе исследования на основе существующих закономерностей развития образовательной системы в пенитенциарных условиях были выделены общенаучные и педагогические принципы диверсификации образовательной системы, которые имеют не только социальное, но и личностное измерение. Среди первых ведущим является принцип системности. К педагогическим относятся содержательно-ориентационные принципы, которые интегрируются с ведущими принципами модернизации образования и определяют изменения в содержательной составляющей образовательной системы. В свою очередь механизм диверсификации образовательной системы базируется на ряде принципов структурно-функциональных преобразований, затрагивающих разные аспекты образования как многозначного явления (как системы, как процесса, как специфической деятельности и т.д.). Также существенную роль в диверсификации играют организационные принципы, которые в обобщенном виде отражают общие требования к проектированию и реализации образовательного процесса и деятельности обучающихся с отражением специфики их протекания в пенитенциарных условиях.

Выделенные принципы представляют собой атрибутивные требования к диверсификации образовательной системы. В отличие от них существуют переменные характеристики (модус) диверсификации образовательной

системы, обусловленные ее личностной ориентированностью в период нахождения осужденного в пенитенциарном учреждении, когда меняются его жизненные стремления, существенной перестройке подвергается его образ жизни и др. В исследовании раскрываются аксиологические основания диверсификации образовательной системы. Кроме того выделение ценностного аспекта диверсификации образовательной системы исправительного учреждения и оценка с помощью задаваемых ориентиров ее преобразования становится необходимым условием перехода от теоретической модели реформируемой образовательной системы к построению ее аксиологической модели как динамичного средства диверсификации, а затем к построению и реализации нормативной модели (В.В.Краевский).

Ядром теоретико-методологического обоснования диверсификации образовательной системы на основе аксиологического подхода выступают представления о ценностно-ориентационной деятельности осужденных, которая представляет собой движение личности к своему личностному образу, индивидуальной целостности, самобытности, внутренне детерминированной системой субъективных ценностных представлений и осуществляемой в пенитенциарной среде, имеющей определенное ценностное содержание. Разрушение ценностной основы ведет к активизации социально неэффективных личностных качеств и деструктивному влиянию среды. Со всей очевидностью это может происходить в закрытой системе с доминированием криминальных установок, если не противопоставить им консолидацию позитивно влияющего сообщества осужденных, объединенных образовательной деятельностью.

Таким образом, реализация принципов диверсификации позволяет учитывать в образовательной системе социально-культурные особенности пространства пенитенциарного учреждения, а также функционал личностного развития осужденных в направлении организации их деятельности, ориентированной на усвоение социально значимых ценностей. Понимание сущностных характеристик ценностно-ориентационной деятельности личности позволяет глубже проникнуть в специфику построения личностно-ориентированного образовательного процесса, а также дает возможность рассматривать эти характеристики в качестве основных показателей личностных изменений в исправлении осужденных, их готовности к социальной адаптации и ресоциапизации после освобождения.

Для запуска механизма реализации программы на этапе ее разработки необходимо проектирование организационно-структурных и функциональных преобразований образовательной системы. Это возможно осуществить на основе общего построения теоретической модели образовательной системы во взаимосвязи с тем пространством, которое она меняет или вновь создает в условиях пенитенциарного учреждения. Опираясь на общую теорию систем (Л. фон Берталанфи), теоретическая модель образовательной системы раскрывается в трех сегментах (компонентах) - концептуальном, структурном и процессуальном (рис. 2).

Рис. 2 Пространственно-временная модель образовательной системы ИУ

Концептуальный компонент носит характер системообразующего свойства и обеспечивается представлениями о миссии образования в пенитенциарном учреждении; ведущими идеями и целями; специфической социально-педагогической деятельностью пенитенциарного учреждения; особенностями социальной информации, ориентированной на гуманистические приоритеты в организации образовательной системы.

Структурный компонент также носит характер системообразующего свойства, обеспечивающий реализацию функций подструктур образовательной системы. Компонент отражает создание оптимальных образовательных комплексов, функционирующих в социокультурном пространстве

пенитенциарного учреждения, включающего как внутренние, так и внешние по отношению к нему сообщества, объединения, оптимально взаимодействующие для реализации потребностей осужденных в образовании, деятельности и общении.

Элементный компонент отражает процессуальный аспект образовательной системы, который связан с реализацией образовательных стандартов, внедрением инновационных образовательных и социально-педагогических технологий, форм и методов организации образовательного процесса. Компонент также подразумевает формирование определенных жизненных позиций и ценностных отношений непосредственных участников образовательного процесса.

Стратегия диверсификации образовательной системы определяется общими целевыми ориентирами ее структурного преобразования на разных уровнях создаваемого образовательного пространства (микро-, мезо-, макро-, мегауровень). Причем чем радиус пространства больше, тем сложнее работа по его созданию, но и больше возможностей для самореализации личности осужденного и его социальной адаптации после освобождения.

В рамках исследования диверсификация образовательной системы исправительного учреждения раскрывается через ее организационно-структурное преобразование и функциональные особенности. Успешность практической реализации теоретических основ диверсификации обеспечивается

педагогической эффективностью проектирования таких структурных элементов образовательной системы как цели, принципы, содержание, методы и формы организации образовательного процесса, а также образовательных комплексов и управление ими. С функциональной точки зрения образовательная система представлена совокупностью условий, реально существующих или специально созданных для реализации социальных функций образования, а также системой ресурсного обеспечения, организацией социального партнерства с другими социальными и образовательными учреждениями и объединениями.

Пространственно-временная модель образовательной системы, ее структурно-организационные императивы, функциональные особенности явились исходной базой для преобразования институциональной нормативной модели, а также разработки инновационных моделей образовательной системы. Интерпретация этих позиций применительно к пенитенциарным условиям позволила конкретизировать цели образования осужденных, раскрыть специфику организации образовательного процесса аксиологической направленности.

Четвертый блок процессной модели диверсификации системы пенитенциарного образования включает собственно реализацию программы, где предусмотрено поэтапное решение поставленной задачи диверсификации образовательной системы, создание и реализация необходимых и достаточных педагогических условий (подробно в гл.З), выступающих детерминантами ее преобразования и развития.

В процессе опытно-экспериментальной работы было установлено, что от разработки до внедрения таких моделей алгоритм процесса диверсификации образовательной системы исправительного учреждения включает несколько последовательно осуществляемых этапов. Информационно-накопительный этап ставил целью нахождение точек интеграции и кооперации образовательных учреждений и разных структур пенитенциарного учреждения, используя которые можно оптимизировать образовательную систему. Концептуально-проектировочный этап ставил целью разработку концептуальной модели реструктуризации образовательных учреждений на территории колонии, определение путей взаимодействия ассоциативных членов социокультурного образовательного комплекса, пространственной и видовой его структуры. Мотивационно-мобилизационный этап заключался в обсуждении концепции, стратегии модернизации системы пенитенциарного образования среди заинтересованных лиц, формировании у сотрудников готовности работать в инновационном режиме. Результатом деятельности диверсифицируемой системы образования осужденных на экспериментально-инновационном этапе стало внедрение в практику работы педагогического коллектива концептуальных идей диверсификации образовательной системы и ее компонентов, создание и апробация современных образовательных и социально-педагогических технологий. Контрольно-оценочный этап предусматривал экспертную оценку эффективности реализуемой модели диверсификации системы пенитенциарного образования, качества личностных

достижений учащихся-осужденных в ценностно-ориентационной деятельности. Преобразовательный этап предусматривал закрепление всего прогрессивного в диверсификации образовательной системы осужденных и запуск механизма распространения опыта ее модернизации в других исправительных учреждениях.

Пятый блок процессной модели диверсификации (рис. 1) включает контроль и оценку изменений, происходящих как в самой образовательной системе, так и в структуре личности осужденного с позиции жизненных стремлений, ценностных установок и отношений. Количественная и качественная оценка изменений в образовательной системе ИУ осуществляется на основе критериев ее эффективности: степени организованности и высоты образовательной системы; актуализации функций организационных компонентов образовательной системы; устойчивости элементов, входящих в структуру образовательной системы. Соответственно шестой блок модели отражает установление обратной связи для коррекции процесса диверсификации системы образования при воздействии возмущающих факторов или применении неэффективных технологий.

В третьей главе «Организационно-технологические способы диверсификации системы пенитенциарного образования» раскрыты основные направления и обоснованы педагогические условия диверсификации системы пенитенциарного образования, представлено описание технологии построения организационно-функциональных моделей образовательной системы в исправительных учреждениях, расширяющих горизонты образовательного пространства ИУ. Отдельно раскрываются пути и средства диверсификации образовательного процесса аксиологической направленности как процессуальной составляющей образовательной системы исправительного учреждения.

Со всей очевидностью можно утверждать, что в системе образования осужденных назрела необходимость реструктуризации образовательных учреждений, расположенных на территории исправительных колоний. Под реструктуризацией образовательных учреждений в исправительной системе понимается комплексное преобразование организационной структуры системы образования с целью повышения качества образования и его доступности, а также устойчивости и конкурентоспособности за счет создания оптимальных организационных условий, кооперации образовательных учреждений и пенитенциарных структур для более эффективного использования финансовых, материально-технических, кадровых и управленческих ресурсов.

Одной из возможных моделей структурного преобразования образовательной системы в пенитенциарных условиях является создание социокультурного образовательного комплекса (СОК). Основное предназначение такого комплекса - повышение эффективности функционирования образовательной системы путем создания условий и стимулов для сокращения внутренних издержек учреждений, привлечения ресурсов обеспечения качества образовательного процесса, устранение

дублирования некоторых функций образовательных учреждений и структурных пенитенциарных подразделений, что делает их деятельность более целенаправленной и скоординированной. Вместе с тем СОК объединяет усилия всех субъектов исправительно-воспитательного процесса для консолидированного решения проблем, стоящих перед пенитенциарным учреждением в решении задач исправления, подготовки личности к освобождению и успешной адаптации в социуме.

В рекомендациях Европейских пенитенциарных правилах высказана мысль, что образование заключенных должно проходить под патронажем внешних учебных заведений. Университеты с многопрофильной подготовкой специалистов, изначально несущие в себе социальную и культурологическую функции, могут и должны стать теми ресурсными центрами, которые будут обогащать образовательную систему пенитенциарного учреждения методологическим обоснованием, технологическими, методическими, содержательными ресурсами. В ходе исследования была разработана и апробирована в опытно-экспериментальной работе диверсифицированная организационно-функциональная модель образовательной системы в пространстве исправительного учреждения, представляющая социокультурный образовательный комплекс как ассоциацию образовательных учреждений и пенитенциарных структур с ресурсным центром-университет.

Достоинствами такой модели являются сохранение статуса образовательных учреждений; интеграция всех имеющихся ресурсов; перспектива инновационного развития каждого образовательного учреждения, функционирующего на территории исправительного учреждения-, концептуальное, технологическое, методическое, содержательное обогащение образовательной системы за счет возможностей ресурсного центра. Для осужденного создается возможность повышения своего образовательного уровня, выбора индивидуального образовательного маршрута, расширения социокультурного опыта. К трудностям реализации такой модели можно отнести проблемы преемственности образовательных программ, особенно в свете перехода на многоуровневую систему подготовки специалистов; необходимость существенных изменений нормативно-правового, технологического и методического обеспечения реорганизации системы пенитенциарного образования.

Детерминантами изменений в развитии образовательной системы исправительного учреждения выступают факторы, способствующие ее эффективной диверсификации. Системный подход позволяет объединить факторы в укрупненные группы. Социальные факторы, обусловливающие изменения в сфере образования осужденных в результате влияния как в целом социально-экономических преобразований, происходящих в российском обществе, так и принципиальных изменений в системе образования и деятельности образовательных учреждений в пенитенциарной сфере. Факторы, действующие в современной педагогической науке: развитие концепций гуманизации и педагогизации пенитенциарной системы; научное обоснование

обучения осужденных как ведущего средства их исправления и ресоциализации; модернизация образования осужденных на основе междисциплинарного подхода и др. Фактор изменений личностных особенностей в образовательной системе. Успешность планируемых изменений зависит от формирования у осужденных социально значимых ценностных ориентации и отношений, позитивного социального опыта посредством включения в образовательную деятельность. К социально-педагогическому фактору относится интеграция усилий педагогического коллектива и сотрудников исправительного учреждения в совершенствовании организации системы образования, в обеспечении поддержки и помощи осужденным в удовлетворении образовательных потребностей, создании позитивного сообщества осужденных в образовательном пространстве ИУ.

В ходе проведенного исследования был определен комплекс педагогических условий диверсификации системы пенитенциарного образования: научно-методические, нормативно-правовые, психолого-педагогические, организационно-педагогические и социально-педагогические условия.

В четвертой главе «Апробация концептуальных положений и модели диверсификации системы пенитенциарного образования (на примере Дальневосточного региона)» содержатся результаты эмпирического исследования, направленного на разрешение выделенных противоречий, а также доказательство необходимости и достаточности педагогических условий диверсификации образовательной системы, оценку эффективности проводимых структурно-функциональных преобразований образовательной системы, в том числе с позиции динамики характеристик ценностно-ориентационной деятельности учащихся-осужденных.

Базой опытно-экспериментальной работы послужили исправительные учреждения Амурской области и ЕАО. Предварительно было проведено многопараметровое исследование ценностных отношений осужденных к образованию, других индивидуально-личностных особенностей осужденных. В нем приняло участие 1498 осужденных, отбывающих наказание в местах лишения свободы.

Проведенное исследование выявило следующую симптоматичную закономерность: чем выше имеющийся у осужденных образовательный уровень и чем меньше у отбывающих наказание судимостей, тем глубже и тяжелее они переживают лишение свободы. Обостренность такого восприятия усиливается, если фактически отбытый ими срок лишения свободы непродолжителен. Из этого следует, что повышение образовательного и культурного уровня осужденных стимулирует сам процесс их исправления.

Образование служит средством, помогающим устранить отрицательные психические состояния, а также переживания осужденных, связанные с нахождением в условиях изоляции. Оно способствует нейтрализации и искоренению у них негативных и формированию положительных потребностей, установок и интересов. Анализируя полученные данные в соотнесении с

возрастом осужденных, мы обратили внимание на то, что лица в возрасте от 18 до 30 лет образование в ряду приоритетных жизненных сфер поставили на первое место (43,8 %). Это значит, что они выделяют образование как сферу жизнедеятельности, которая является ценностно-ориентационной и перспективной для их будущего, в том числе после освобождения.

Одним из существенных факторов, затрудняющих организацию образовательного процесса с осужденными и перевод их в субъектную позицию, является состояние тревожности. У 60 % опрошенных осужденных оказался достаточно высокий уровень личностной тревожности. Более трети осужденных находится на среднем уровне. И только у 5 % респондентов выявлен низкий уровень личностной тревожности. При исследовании ситуативной тревожности получены аналогичные результаты. В большинстве случаев осужденные переживают различные симптомы ситуативной тревожности, которые при непринятии соответствующих мер переходят в личностный план, что крайне негативно отражается на учебной деятельности.

Подавляющее большинство осужденных испытывает комплекс трудностей социально-психологического, психического, социального и бытового характера. 17 % от общего количества испытуемых испытывают затруднения в учебе, связанные с несформированностью общеучебных умений. Они ощущают неуверенность в собственных силах и чувство непреодолимости трудностей. Для 32 % осужденных наиболее характерными являются межличностные конфликты и их следствия, страх одиночества, комплекс неполноценности во взаимоотношениях, трудности в установлении контактов, боязнь отвержения, непонимания со стороны окружающих и т.д. Такое состояние является существенным препятствием для организации образовательного процесса с применением коммуникативных образовательных технологий.

Для определения эффективности диверсификации системы пенитенциарного образования в процессе проведенных преобразований наряду с ее качественным анализом и оценкой была проведена экспериментальная работа по внедрению и проверке педагогических условий, детерминирующих ее развитие. Научно-методические и нормативно-правовые условия изначально задавались как концептуально обоснованные и документально оформленные, поэтому экспериментально не проверялись. Экспериментальной проверке подвергались динамические условия, имеющие большую вариативность вследствие высокой субъективации ценностно-ориентационной деятельности осужденных как модуса диверсификации образовательной системы. Полученные результаты оценивались количественно (по динамике изменения показателей ценностно-ориентационной деятельности осужденных) и качественно (с использованием критерия у2).

Формирующий эксперимент проходил в два этапа в естественных условиях жизнедеятельности осужденных по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное изменение детерминант в группах с выровненными начальными условиями. Репрезентативная выборка участников

этого этапа эксперимента составила 264 осужденных, обучающихся в учреждениях общего и профессионального образования.

На первом этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность воздействия на диверсификацию образовательной системы каждого выделенного педагогического условия в отдельности в трех экспериментальных и одной контрольной (К1) группах. Проверка первой группы условий (психолого-педагогических) осуществлялась посредством создания установки на субъектную позицию осужденных в образовательном процессе, на снятие тревожности, препятствующей успешности обучения (Э1). Вторая группа условий (социально-педагогических), обеспечивала актуализацию и индивидуализацию образовательного процесса, а также была направлена на консолидацию нового социального сообщества осужденных как одного из способов их защищенности, на социально-психолого-педагогическую поддержку осужденных со стороны персонала (Э2). Третья группа педагогических условий (организационно-педагогических) предполагала деятельное освоение осужденными экспериментальной группы ЭЗ того или иного уровня образования, включение их в доступную социально полезную деятельность на основе приобретаемого образовательного опыта.

После окончания первого этапа формирующего эксперимента в экспериментальных группах количество осужденных-учащихся с низким уровнем субъектной позиции составило 10 % против 20 % в контрольной группе. В экспериментальных группах практически не осталось осужденных с низким уровнем базовых стремлений (1,3 % при 12 % в контрольной). Низкий уровень образа жизни (ОЖ) и жизненных стратегий (ЖС) наблюдался в 1,5—2 раза чаще в контрольной группе. Количество осужденных с высоким уровнем субъектной позиции (СП) и жизненных стратегий (ЖС) в экспериментальных группах увеличилось в среднем в 3 раза по сравнению с контрольной.

Анализ полученных данных позволил сделать вывод о существенном возрастании показателей ценностно-ориентационной деятельности осужденных в экспериментальных группах по сравнению с контрольной, что свидетельствует о положительном эффекте каждого проверяемого условия. Качественный же анализ выявил близкую к оптимальной, но недостаточную эффективность условий (х2 факт, меньше %2 табл )•

На втором этапе формирующего эксперимента реализовывалась интегративная модель образовательного комплекса с резервообразующим ресурсным центром-университет, внедрялись педагогические условия в комплексе. Полученные данные в экспериментальной группе Э сравнивались с результатами контрольной группы К.

Рис. 3 Гистограмма уровней субъектной позиции (СП) в контрольной и экспериментальной группах осужденных

Рис. 4 Изменение уровней базовых стремлений (БС) в контрольной и экспериментальной группах осужденных

Рис.5 Изменение уровней образа жизни (ОЖ) в контрольной и экспериментальной группах осужденных

„Ш 1 В СР н 100%, ^ 50% -кжЯВвЗЗЙ В СР н

П к (начало) ■ э (начало) | | Л к (конец) В э (конец) |

Рис. 6 Изменение уровней жизненных стратегий (ЖС) в контрольной и экспериментальной группах осужденных Как видно из гистограмм, положительные сдвиги в уровнях субъектной позиции, базовых мотивационных стремлений, жизненных стратегий и реорганизации образа жизни осужденных в диверсифицированной

образовательной системе произошли как в Э, так и в К группе. Это означает, что и в рамках традиционной системы образования происходят позитивные изменения характеристик ценностно-ориентационной деятельности осужденных по мере приобретения ими субъектного опыта познавательной деятельности и общения в консолидированных сообществах некриминальной направленности. Однако этот процесс протекает менее интенсивно, чем в экспериментальной группе осужденных, когда в комплексе были реализованы педагогические условия.

Сводная таблица результатов второго этапа эксперимента

Показатели Контрольная п руппа Экспериментальная г руппа

СП БМ ОЖ же СП БМ ОЖ же

Среднее на момент начала эксперимента 1,96 1,64 1,84 1,92 2,04 1,58 1,77 1,81

Среднее на момент окончания эксперимента 2,16 2,32 2,36 2,24 2,65 2,72 3,00 2,65

Темп роста 1,1 1,41 1,28 1,17 1,3 1,76 1,70 1,47

Полученная разница в результатах экспериментальной и контрольной групп убедительно свидетельствует, что интенсивность ценностно-ориентационной деятельности осужденных в образовательной системе исправительного учреждения возрастает при воздействии комплекса педагогических условий, чем если бы они внедрялись по отдельности.

Предположение о том, что процесс личностного становления осужденного, развитие его ценностно-ориентационной деятельности как переменной составляющей диверсификации образовательной системы будет более эффективным при реализации комплекса выделенных педагогических условий, реализуемых в образовательном пространстве исправительного учреждения, в экспериментальном исследовании было проверено с помощью статистического критерия у_2 (хи-квадрат).

В ходе опытно-экспериментальной работы были определены основные направления диверсификации системы пенитенциарного образования.

Диверсификация целевого компонента находит отражение в целеполагании, в нормативных документах, в комплексных образовательных программах, в социально одобряемом поведении осужденного, в содержании видов деятельности, в которые он включен. Целью развертывания образовательной системы в пенитенциарных условиях должно стать «выращивание» личностного потенциала человека, оказавшегося в условиях ограничения свободы, развитие его ценностно-ориентационной деятельности в реальных, а также в предстоящих предметных и социальных ситуациях, формирование стремлений к максимальной реализации образовательных потребностей. В обобщенном виде педагогическую цель диверсификации образовательной системы можно определить как создание условий для развития самоактуализирующейся личности осужденного, стремящегося к максимальной реализации своих возможностей в социально значимой ценностно-ориентированной деятельности, открытого для восприятия нового

образовательного и жизненного опыта, способного на ответственный выбор в различных жизненных ситуациях.

Диверсификация содержательного компонента образовательной системы отражает интеграцию всех элементов содержания образования в направлении формирования приоритетных общекультурных и профессиональных компетенций. В образовании осужденных актуализируется задача отбора ценностных объектов, имеющих социальную и личностную значимость, определяющих формирование эмоционально-ценностных отношений, регулирующих поведение и в целом жизнедеятельность осужденного. Каждый из компонентов содержания образования в своей вариативной части трансформируется применительно к специфике пенитенциарной системы.

Диверсификация процессуального компонента позволяет образовательной системе функционировать и развиваться во всем видовом разнообразии. Диверсификация этого компонента связана с разработкой образовательных технологий, вариативных форм и методов организации образовательного процесса, созданием оптимальных условий личностного развития осужденного, развитием у него стремления к продолжению образования в течение всей жизни, успешной ресоциализации после освобождения. Организованное образование не только открывает новые возможности для личностного становления осужденного, позволяя ему понимать и принимать социально значимые ценности, ориентироваться в образовательном пространстве, но и предъявляет повышенные требования к его жизнедеятельности в условиях исправительного учреждения, способности к самоорганизации, самообразованию, саморазвитию и самореализации.

Диверсификация структурного компонента образовательной системы представлена разнообразием гуманистически ориентированных организационно-функциональных образовательных моделей, а также собственно пенитенциарной инфраструктуры, интегрированной в социокультурную образовательную среду. Поскольку система образования характеризуется таким свойством как открытость, ее элементами становятся функционирующие в колонии образовательные учреждения и пенитенциарные подразделения, обеспечивающие эффективную организацию системы образования и сопровождение осужденных в индивидуальных образовательных траекториях; творческие объединения осужденных, а также внешние образовательные сообщества, учреждения и объединения.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подкреплялись показателями отдельных направлений работы исправительного учреждения. Речь идет об эффектах, полученных в ходе диверсификации образовательной системы и социокультурной трансформации в целом пенитенциарного пространства. Так, в ходе эксперимента значительно улучшилось состояние дисциплины в местах лишения свободы, на треть снизилось количество нарушений, совершаемых осужденными. В целом об оздоровлении обстановки свидетельствует

снижение уровня конфликтности и стигматизационного напряжения в среде осужденных, противодействия администрации и сотрудникам. К осужденным, получающим образование, практически не применялись дисциплинарные наказания в виде помещения их в ШИЗО. Через социальные лифты на улучшение условий содержания из числа всех претендовавших прошли более 85 % осужденных, получающих общее или профессиональное образование. Увеличилось число осужденных, участвующих в художественно-творческих, спортивных и других социально-культурных мероприятиях. Возросло на 30 % количество осужденных, желающих получать общее и начальное профессиональное образование. Около 62 % осужденных, обучавшихся в вечерней (сменной) общеобразовательной школе, выразили устойчивое желание продолжить образование в средних и высших учебных заведениях профессионального образования. Порядка 70 % осужденных, заочно обучавшихся в вузе, после освобождения в течение года трудоустроились, несколько человек поступили в вуз для получения второго высшего образования.

Таким образом, теоретико-методологическое обоснование диверсификации системы пенитенциарного образования и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу.

В заключении диссертации подводится общий итог проведенного исследования, определяются перспективы научной и практической работы в этом направлении.

Выводы:

1. Социальными и педагогическими предпосылками становления системы пенитенциарного образования в местах лишения свободы выступают социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе; законодательные изменения в образовательной политике; модернизация системы непрерывного образования; изменения в развитии уголовно-исполнительной системы; гуманизация процесса исправления и ресоциализации осужденных; личностная ориентированность образовательного процесса. К настоящему времени сложились определенные тенденции в образовании осужденных: перманентная актуализация значимости образования в исправлении осужденных; наращивание готовности обучающихся осужденных на накопление и обновление знаний; осуществление преобразований инфраструктуры пенитенциарного учреждения с формированием образовательной среды, насыщенной социокультурными ценностями; поиск механизма оптимизации образовательных и пенитенциарных ресурсов для совершенствования образовательного процесса; распространение современных информационных технологий; переход от репродуктивных образовательных технологий к инновационным; появление в ИУ конкурентов имеющейся системе образования в лице негосударственных образовательных учреждений.

2. На основе комплексного полипарадигмального подхода проведено уточнение понятийно-категориального аппарата исследования. Раскрыта роль и

значение диверсификации образовательной системы исправительного учреждения с позиции ее личностной ориентированности, что в целом расширяет возможности реализации концепции личностно-ориентированного образования в пространстве пенитенциарного учреждения. Разработана пространственная модель образовательной системы, представляющая собой целостное единство концептуального, структурного и процессуального компонентов на разных уровнях реализации (микро-, мезо-, макро-, мегауровне). При этом концептуальный компонент отражает совокупность основополагающих идей и приоритетных ценностей, требований, которые находят отражение в концепциях, принципах и целеполагании, в нормативных документах и целевых программах, в модели выпускника образовательного учреждения, в социально одобряемом образе жизни, в содержании ценностно-ориентационной деятельности. Структурный компонент представлен созданием оптимальной, с точки зрения интеграции образовательных и пенитенциарных ресурсов, организационно- функциональной модели образовательной системы, обеспечивающей оптимизацию организации и ресурсов исправительного учреждения и учреждений образования (как внутри пенитенциарной системы, так и вне нее) для реализации личностно развивающего функционала образования. Процессуальный компонент связан с преобразованиями образовательного процесса, разработкой инновационных образовательных и социально-педагогических технологий.

3. Обоснована совокупность основных концептуальных положений методологического (комплекс методологических подходов — системного, полипарадигмального, гуманистического, аксиологического), теоретического (система пенитенциарного образования и перспективы ее преобразования; модель ее диверсификации, которая представляет собой систему взаимосвязанных блоков, содержательно раскрывающих механизм процесса диверсификации; сущность образовательной системы в пенитенциарном пространстве и диверсификация ее структурных компонентов; детерминанты инновационного развития) и методического характера (программа и технология диверсификации, которая включает ряд последовательно реализуемых этапов — информационно-накопительный, концептуально-проектировочный, мотивационно-мобилизационный, экспериментально-инновационный, контрольно-оценочный, преобразовательный; способы реализации вариативных моделей образовательных систем в ИУ, оценка эффективности диверсификации), в целом раскрывающих структуру системы пенитенциарного образования, принципы (содержательно-ориентационные, структурно-функциональные и организационные) инновационного развития образовательных систем в пенитенциарном пространстве, обеспечивающих достижение результатов в решении образовательных и пенитенциарных задач.

4. Изучены факторы успешности исправления осужденных в образовательной деятельности (гуманизация пенитенциарной среды, доступность образования разного уровня, социально-педагогическая поддержка со стороны персонала колоний и педагогического коллектива; положительная

мотивация и стремление осужденных к получению образования; востребованность получаемого осужденными образовательного опыта). Эмпирически доказано, что включение в образовательную деятельность снижает тревожность и напряженность в среде осужденных. Динамика проявления ценностно-мотивационных изменений личности осужденных характеризует результативность проведенных преобразований образовательной системы и внедрения комплекса педагогических условий в решении пенитенциарных и педагогических задач.

5. Стратегическими ориентирами концептуальных положений является создание условий совершенствования организационно-функциональной модели системы образования осужденных гуманистической направленности с одновременным развитием ее различных уровней в пространстве исправительного учреждения с целью концентрации инновационного потенциала и ресурсов образовательных и пенитенциарных структур для развития потенциальных возможностей человека в ценностно-ориентационной образовательной деятельности. В связи с этим разработана и интегрирована в практику исправительного учреждения организационно-функциональная модель образовательной системы, обеспечивающую оптимизацию образовательных и пенитенциарных ресурсов для совершенствования образовательного процесса и развития ценностно-ориентационной деятельности осужденных. Апробирована модель интегративного образовательного комплекса с ресурсным центром-университет. Для оценки эффективности диверсификации системы пенитенциарного образования разработаны и применены критерии (степени организованности и высоты образовательной системы; актуализации функций организационных компонентов образовательной системы; устойчивости элементов, входящих в структуру образовательной системы, и лабильность их функций).

6. Осуществлена практическая реализация и оценка необходимости и достаточности педагогических условий диверсификации образовательной системы исправительного учреждения (психолого-педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических). Опытно-экспериментальным путем на основе диагностики образовательных предпочтений и динамики проявления личностных изменений осужденных в ценностно-ориентационной образовательной деятельности, как показателя результативности диверсификации системы пенитенциарного образования, доказано, что выделенные педагогические условия, необходимо обеспечивать комплексно, поскольку они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы и может служить основанием для проведения теоретических и прикладных исследований с использованием других методологических подходов, способов проектирования образовательных систем в пенитенциарном пространстве, образовательных и социально-педагогических технологий их внедрения.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

Публикации в научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Щепкина, Н.К. Воспитательная миссия христианской конфессии в пенитенциарных учреждениях [Текст] / Н.К.Щепкина // Религиоведение - 2006. - № 3. - С. 78- 84. (0,44 п.л.)

2. Щепкина, Н.К. Пути и способы дестигматизации лиц, осужденных к лишению свободы [Текст] / Н.К.Щепкина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2008. - № 6 (30). - С. 170— 173 (0,4 п.л.)

3. Щепкина, Н.К. О методологических подходах к осмыслению образования в пенитенциарном учреждении [Текст] / Н.К.Щепкина // Социальная политика и социология. - 2009. -№10 (52). - С. 129-141. (0,8 п.л.)

4. Щепкина, Н.К. Проблемы образования осужденных [Текст] / Н.К.Щепкина // Педагогическое образование и наука.- 2009. - № 2. - С. 106— 109. (0,3 п.л.)

5. Щепкина, Н.К. К вопросу о проблемах образования осужденных [Текст] / Н.К.Щепкина // Знание. Понимание. Умение. - 2010. - №3. - С. 236239 (0,44 п.л.)

6. Щепкина, Н.К. Становление системы образования осужденных и его нормативно-правовое обеспечение [Текст] / Н.К.Щепкина // Право и образование. - 2010. - № 10. - С. 44-58 (1 п.л.)

7. Щепкина, Н.К. Диверсификация образования осужденных в местах лишения свободы: парадигма, принципы, критерии [Текст] / Н.К.Щепкина // Инновации в образовании.-2010.-№ 12. - С. 126-141. (1,4п.л.).

8. Щепкина, Н.К. Психологические факторы успешности обучения осужденных в условиях исправительной колонии [Текст] / Н.К.Щепкина // Психология обучения. -2011,-№4.- С. 103-119. (1,6 п.л.)

9. Щепкина, Н.К. Проектирование образовательной системы исправительного учреждения [Текст] / Н.К.Щепкина // Теория и практика общественного развития. - 2012.- №2,- С. 131-133. (0,44 п.л.)

10. Щепкина, Н.К. Моделирование образовательного пространства исправительного учреждения [Текст] / Н.К.Щепкина // Теория и практика общественного развития. - 2012. - № 4. - С. 144- 146. (0,44 пл.)

Монографии

11. Щепкина, Н.К. Научно-организационные основы образования осужденных [Текст] : моногр. / Н.К.Щепкина. - Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2006. - 192 с. (12 п.л.)

12. Щепкина, Н.К. Теоретико-методическое обеспечение развития образовательного процесса в пенитенциарных учреждениях [Текст] : моногр. / Н.К.Щепкина. - Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2009. - 180 с. (11,3 п.л.)

13. Концепции стратегического развития системы образования [Текст] : моногр. / [Г.Ш.Азитова, Р.Ю.Белоусова, В.Б.Гундырев, Н.К.Щепкина и др.]. -Красноярск : Научно-инновационный центр, 2012. - 332 с. (20,7 / 1,5 п.л.)

Публикации в рецензируемых научных изданиях, материалах конференций, научных сборниках

14. Щепкина, Н.К. Аксиологические подходы в осмыслении концепции ценностной жизнедеятельности [Текст] / Н.К.Щепкина // М.Н.Скаткин и современное образование : материалы науч.-практ. конф. В 2-х т. Т.П. - М., 2000. - С. 254-258. (0,32 п.л.)

15. Щепкина, Н.К. Аксиологические подходы к осмыслению региональных аспектов ценностно-приоритетных направлений развития образования [Текст] / Н.К.Щепкина // Исторический опыт освоения Дальнего Востока : сб. статей. Вып.З. - Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2000.

- С. 355-358. (0,3 п.л.)

16. Щепкина, Н.К. Проблема конкретизации целей образования как основа учебного процесса [Текст] / Н.К.Щепкина // Опыт и проблемы реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования : материалы межвуз. науч.-методич. конф. 4.1.

- Благовещенск : Изд-во ДальГАУ, 2002. - С. 17-22. (0,4 пл.)

17. Щепкина, Н.К. О проблематике образовательных ценностей [Текст] / Н.К.Щепкина // Организация ценностно-ориентационной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза : материалы межвуз. науч.-практ. конф. - Благовещенск : Изд-во БГПУ, 2003. - С. 26—27. (0,13 п.л.)

18. Щепкина, Н.К. Саморазвитие личности как психолого-педагогическая проблема [Текст] / Н.К.Щепкина, Е.А. Бурдуковская // Научные материалы для подготовки специалистов социальной сферы : сб. статей. Вып.1. — Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2003. - С. 20-30. (0,7/ 0.3 п.л.)

19. Щепкина, Н.К. К изучению проблемы ценностного отношения к образованию : дидактический аспект [Текст] / Н.К.Щепкина // Научные материалы для подготовки специалистов соц. сферы : сб. статей. Вып.1. -Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2003. - С. 123-133. (0,7 пл.)

20. Щепкина, Н.К. Аксиология как методологическая основа образования [Текст] / Н.К.Щепкина // Вестник АмГУ. - Вып. № 22. - 2003. - С. 27-29. (0,32 п.л.)

21. Щепкина, Н.К. Образовательные технологии : понятие, парадигмы, поколения [Текст] / Н.К.Щепкина // материалы науч.-практ. конф. -Благовещенск : Изд-во ДальГАУ, 2004 - С. 11-16.(0,4 п.л.)

22. Щепкина, Н.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Н.К.Щепкина // Подготовка специалистов социальной сферы : научные материалы. Вып.Н. — Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2004. - С. 196-202. (0,44 пл.)

23. Щепкина, Н.К. Образование в исправительном учреждении [Текст] / Н.К.Щепкина // Дальний Восток : наука, экономика, образование, культура в XXI веке : опыт, прогноз : материалы III междунар. науч.-практ. конф. Т.З. -Комсомольск-н/Амуре : Изд-во КнАГПУ, 2005. - С. 434-438. (0,32 п.л.)

24. Щепкина, Н.К. Разработка проекта некоммерческой организации -Дом социального партнерства «Верни себя людям» [Текст] / Н.К.Щепкина, С.

Мовчан // Подготовка специалистов социальной сферы : сб. статей. -Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2006. - С.153-156.(0,3/ 0,25 п.л.)

25. Щепкина, Н.К. Структура реабилитационного центра «Служба бездомной молодежи» [Текст] / Н.К.Щепкина, О. Шахбанова // Подготовка специалистов социальной сферы : сб. статей. - Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2006. - С. 172-173. (0,13 / 0,1 п.л.)

26. Щепкина, Н.К. Парадигмальный подход в методологии образования [Текст] / Н.К.Щепкина И Вестник образования БГПУ. - Благовещенск : Изд-во Б ГПУ, 2006. - С. 65-73. (0,6 п.л.)

27. Щепкина, Н.К. Характеристика стратегиального подхода к образованию в пенитенциарном учреждении [Текст] / Н.К.Щепкина // Вестник образования БГПУ. - Благовещенск : Изд-во БГПУ, 2006. - С. 73-81. (0,6 п.л.)

28. Щепкина, Н.К. Об образовательном проекте для исправительных учреждений [Текст] / Н.К.Щепкина // Современные тенденции развития теории и практики социальной педагогики : материалы регион, науч.-методич. конф. -Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2006. - С. 20-23. (0,4 п.л.)

29. Щепкина, Н.К., Социально-педагогические аспекты деятельности исправительного учреждения [Текст] / Н.К.Щепкина, О.А.Вышинская // Современные тенденции развития теории и практики социальной педагогики : материалы регион, науч.-методич. конф. - Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2006. - С. 69-74. (0,4 / 0,3 п.л.)

30. Щепкина, Н.К. Учреждение закрытого типа в образовательном пространстве [Текст] / Н.К.Щепкина // Социальное пространство Приамурья : общество, личность, образование, религия : моногр. - Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2007. - С. 112-122. (1,3 п.л.)

31. Щепкина, Н.К. Образовательные учреждения закрытого типа в пенитенциарной системе Приамурья [Текст] / Н.К.Щепкина // Наука и современное общество. — 2007. - № 4. - С. 54— 62. (0,6 п.л.)

32. Щепкина, Н.К. Социальное моделирование образовательного пространства в пенитенциарном учреждении [Текст] / Н.К.Щепкина // материалы VI международной Школы социальной работы. - Рязань : Академия ФСИН России, 2008. - С. 35-38. (0,3 п.л.)

33. Щепкина, Н.К. Образование осужденных как дестигматизационный фактор [Текст] / Н.К.Щепкина // Вестник АмГУ. - Вып. № 40. - 2008. - С. 2224. (0,2 п.л.)

34. Щепкина, Н.К. Проектирование социокультурного образовательного пространства в пенитенциарном учреждении [Текст] / Н.К.Щепкина // Активность студенческой молодежи в формировании и развитии социокультурного пространства вуза : материалы междунар. науч-практ. конф. - Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2008. - С. 248-256. (0,6 п.л.)

35. Щепкина, Н.К. О методологических подходах к осмыслению образования в пенитенциарном учреждении [Текст] / Н.К.Щепкина // Наука и современное общество. - 2008. - № 5. - С. 59-64. (0,4 п.л.)

36. Щепкина, H.K Образование осужденных как фактор изменения мотивов жизнедеятельности [Текст] / Н.К.Щепкина // Психология притеснения : актуальные проблемы : материалы девятой Всероссийской науч.-практич. конф. г. Коломна. - Коломна : Коломенский гос. пед. институт, 2009. - С. 133-137. (0,32 п.л.)

37. Щепкина, Н.К. Интеграция образовательных ресурсов пенитенциарного учреждения [Текст] / Н.К.Щепкина // Интеграционные процессы в экономике и профессиональном образовании : материалы междунар. науч.-практич. конф. - М. : Российский университет кооперации,

2009. - С. 248-252. (0,32 пл.)

38. Щепкина, Н.К. Актуальные разработки пенитенциарной науки и практики в XX столетии и новом времени [Текст] / Н.К.Щепкина // Россия в постреформенный период : региональные аспекты : материалы регион, открытой науч.-практ. конф. - Биробиджан : Изд-во БФ АмГУ, 2009. - С. 212— 215.(0,3 пл.)

39. Щепкина, Н.К. К вопросу о трансформации образования осужденных в условиях реформирования пенитенциарной системы [Текст] / Н.К.Щепкина // Социально-интеграционный потенциал национальной культуры, искусства, туризма в условиях модернизации российского общества (к 90-летию со дня образования Татарской республики) : материалы междунар. науч. конф. В 2 ч. ; Ч. 2. - Казань : Изд-во Казанского гос. университета культуры и искусств, 2010. -С. 201-205.(0,32 пл.).

40. Щепкина, Н.К. Детерминанты и критерии эффективности диверсификации образования осужденных [Текст] / Н.К.Щепкина // Высшее профессиональное образование в России и Китае: наука и практика в региональном и межкультурном пространстве : материалы междунар. науч.-практ. конф. 2-3 декабря 2010 г. - Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та,

2010,- С. 25-30. (0,4 пл.).

41. Щепкина, Н.К. Принципы диверсификации образования [Текст] / Н.К.Щепкина // Высшее профессиональное образование в России и Китае: наука и практика в региональном и межкультурном пространстве : материалы междунар. науч.-практ. конф. 2-3 декабря 2010 г. - Благовещенск : Изд-во Амурского гос. ун-та, 2010. - С. 21-25. (0,32 пл.).

42. Щепкина, Н.К. Актуальные психолого-педагогические направления развития пенитенциарной науки и практики XX столетия и нового времени [Текст] / Н.К.Щепкина//Наука и современное общество. - № 1 (9). - 2011. - С. 51-54. (0,3 пл.).

43. Щепкина, Н.К. Диверсификация образовательной системы в местах лишения свободы : постановка проблемы [Текст] / Н.К.Щепкина // V6decky pokrok na prelomu tysyachalety - 2011 : Materiäly VII mezinärodni videcko -praktickä konference. - Dil 15. Pedagogika. Hudba a zivot: Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o. - st. 8-13. (0,32 пл.).

44. Щепкина, H.K. Образование как потенциал реализации социального лифта для осужденных [Текст] / Н.К.Щепкина // Aktualne problemy

nowoczesnych nauk - 2011 : Materiaty VII Mi^dzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji. Volume 18. Pedagogiczne nauki. : Przemysl. Nauka i studia. - st. 7885. (0,5 пл.).

45. Щепкина, H.K. Векторы становления [Текст] / Н.К.Щепкина // Общественный контроль за обеспечением прав человека в местах принудительного содержания : информационный сб. № 3 (7). - М. : ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. - С. 34-39. (0,4 пл.).

46. Щепкина, Н.К. Образование как фактор мотивации жизнедеятельности осужденных [Текст] / Н.К.Щепкина // Динамиката на съвременната наука : материали за 7-а международна научна практична конференция. Т. 7. Психология и социология. История. - София : «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2011. - С. 29-35. (0,44 пл.).

47. Щепкина, Н.К. Переживание времени несовершеннолетними подозреваемыми и обвиняемыми как фактор качества личностно-ориентированного образования : на материалах эмпирического исследования [Текст] / Н.К.Щепкина // Личностно-ориентированное образование : методология, теория и технология : материалы V междунар. науч.-практ. конф. / Междунар. акад. наук пед. образования ; Шадринский гос. пед. ин-т. -Шадринск : ШГПИ, 2011. - С. 46-51. (0,4 пл.).

48. Щепкина, Н.К. Диверсификация образовательного пространства в пенитенциарном учреждении [Текст] / Н.К.Щепкина // Dynamika naukowych badan - 2011 : Materiaty VII Mi^dzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji. Volume 10. Pedagogiczne nauki: Przemysl. Nauka i studia. - st. 48-54. (0,4 пл.).

49. Щепкина, H.K. Проблемы профессионального образования осужденных и роль общественных советов при УФСИН в их решении [Текст] / Н.К.Щепкина // Психология притеснения и деструктивного поведения, профилактика ксенофобии, экстремизма и национализма в детско-подростковой среде : материалы И Всероссийской науч.-практ. конф. - Коломна : ГОУ ВПО «МГОСГИ», 2011. - С. 51-56.(0,3 пл.)

50. Щепкина, Н.К. Детерминанты и критерии эффективности диверсификации образовательной системы в исправительном учреждении [Текст] / Н.К.Щепкина // Психология притеснения и деструктивного поведения, профилактика ксенофобии, экстремизма и национализма в детско-подростковой среде : материалы 11 Всероссийской науч.-практ. конф. - Коломна : ГОУ ВПО «МГОСГИ», 2011. - С. 202-205. (0,4 пл.)

51. Schepkina, N.K. Education of prisoners as the factor of their re-education : Aktuälni vymozenosti vödy - 2011 : Materiäly VII mezinärodni vödecko - praktickä konference. - Dil 11. Pedagogika. Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o. - 112 stran. /- st. 48-51. (0,3 пл.).

52. Щепкина, H.K. Теоретические подходы к диверсификации образования в пенитенциарной системе [Текст] / Н.К.Щепкина // Современная педагогика : методология, теория, практика : материалы III междунар. заочной науч.-практ. конф. В 2 ч. / науч. ред. М.В.Волкова. 4.2. - Чебоксары : НИИ педагогики и психологии, 2012. - С. 324—330. (0,44 пл.)

Тираж 100 экз. Изд-во АмГУ 675027 г.Благовещенск, Игнатьевское шоссе, 21

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Щепкина, Нэилэ Каюмовна, Казань

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Амурский государственный университет»

05201550266

На правах рукописи

Щепкина Нэилэ Каюмовна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИВЕРСИФИКАЦИИ СИСТЕМЫ ПЕНИТЕНЦИАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, доктор социологических наук, профессор,

член-корреспондент ГАН РАО Волов Вячеслав Теодорович

Казань - 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1. ИСТОРИОГЕНЕЗ СТАНОВЛЕНИЯ И СОВРЕМЕННОЕ 25 СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ОСУЖДЕННЫХ ПРИ ОТБЫВАНИИ НАКАЗАНИЯ В ИСПРАВИТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

1.1. Становление системы образования в учреждениях исполнения 25 наказания России

1.2. Состояние и современные проблемы образования осужденных 56 в условиях исправительного учреждения

1.3. Основные направления реформирования уголовно- 88 исполнительной системы и перспективы развития образования осужденных, отбывающих наказание в виде лишения свободы

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ 112

ОБОСНОВАНИЕ ДИВЕРСИФИКАЦИИ СИСТЕМЫ

ПЕНИТЕНЦИАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Концептуальные положения диверсификации системы 112 пенитенциарного образования и понятийно-категориальный аппарат исследования

2.2. Модель диверсификации системы пенитенциарного 149 образования и пути ее реализации

2.3. Принципы диверсификации системы пенитенциарного 174 образования

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ 197 СПОСОБЫ ДИВЕРСИФИКАЦИИ СИСТЕМЫ ПЕНИТЕНЦИАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Основные направления и педагогические условия 197 диверсификации системы пенитенциарного образования

3.2. Технология диверсификации организационно-функциональной 219 модели системы пенитенциарного образования

3.3. Диверсификация образовательного процесса в системе 238 пенитенциарного образования

ГЛАВА 4. АПРОБАЦИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ И 274 МОДЕЛИ ДИВЕРСИФИКАЦИИ СИСТЕМЫ ПЕНИТЕНЦИАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ДАЛЬНЕВОСТОЧНОГО РЕГИОНА)

4.2 Анализ индивидуально-личностных особенностей осужденных, 304 отбывающих наказание в исправительных учреждениях, и их образовательных предпочтений

4.3 Апробация модели диверсификации системы пенитенциарного 331 образования и оценка эффективности педагогических условий ее реализации в исправительных учреждениях Дальневосточного региона

4.1 Логика организации эмпирического исследования

274

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

373

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИИ СПИСОК

381

ПРИЛОЖЕНИЯ

422

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Модернизация образования становится одной из ключевых задач на современном этапе развития общества, поскольку именно образование создает базовые условия для подготовки кадров, способных к производству инноваций, быстрому обновлению технологий. Как отмечается в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 гг., одним из системных вызовов является возрастание роли человеческого капитала в качестве основного фактора экономического развития. Именно поэтому в настоящее время идут поиски диверсификации системы образования, отвечающего требованиям глобальной конкуренции на рынке труда, с одной стороны, и социальным запросам населения, - с другой стороны.

История становления уголовно-исправительной системы непосредственным образом связана с поиском эффективных способов исправления осужденных и снижением количества совершаемых рецидивных преступлений. Уже с первых шагов становления пенитенциарной системы в России обучение лиц, осужденных к лишению свободы, рассматривалось как одно из основных средств их исправления и перевоспитания. В процессе просвещения и обучения осужденных становилась очевидной связь между ростом образовательного уровня и ускорением процесса их исправления.

Несмотря на происходящие изменения в уголовном законодательстве, количество лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы, остается по-прежнему большим. По официальным данным ФСИН России на 1 апреля 2012 г. в учреждениях уголовно-исполнительной системы содержалось 741,6 тыс. человек. В том числе в 755 исправительных колониях отбывало наказание 623,5 тыс. человек осужденных к лишению свободы, в 145 колониях-поселениях - 41,7 тыс., в 46 воспитательных колониях для несовершеннолетних - 2,7 тыс. человек.

Особенного внимания заслуживает проблема образования лиц, отбывающих наказание в местах принудительного содержания, так как среди них достаточно много лиц, которые не имеют общего или профессионального образования. Согласно проведенной в 2005 г. переписи в местах лишения свободы около 4 % осужденных имели образование в пределах начального. На 1 января 2010 г. уже 6,6 % осужденных в местах лишения свободы имели только начальное образование, у многих не было профессии. То есть налицо угрожающая тенденция к росту числа осужденных, не имеющих общего и профессионального образования, хотя ежегодно места лишения свободы покидает более 250 тыс. человек, у которых впереди еще 20-30 лет активной трудовой жизни. Однако без образования, достойной профессии процесс адаптации в гражданское общество у этих людей неизбежно будет протекать крайне сложно.

На протяжении последних 30 лет уголовно-исполнительная система претерпела ряд перемен за счет изменений и дополнений уголовного законодательства и процессуальных норм, в том числе под влиянием международных норм, европейских пенитенциарных правил в обеспечении прав осужденных на образование. Концепцией развития уголовно-исполнительной системы России до 2020 г. предусмотрены качественные изменения в самих подходах к практике исполнения наказаний и мер предотвращения рецидивной преступности. Базовой категорией в ряду инициатив, которые сегодня рассматриваются в плане развития пенитенциарной системы, является создание комплекса стимулов для ресоциализации и социальной адаптации спецконтингента в пенитенциарный и постпенитенциарный периоды. Среди таких стимулов ведущее место отводится образованию осужденных.

С 2010 г. в уголовно-исполнительной системе начала реализовываться программа «социальных лифтов». Не вызывает сомнения, что образование является существенным вектором реализации этой программы, запускающим

механизм социальной адаптации и ресоциализации осужденных. Сегодня для лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы и не достигших 30 лет, получение общего среднего образования и начальной профессиональной подготовки является не только правом, но и обязанностью. При исправительных и воспитательных колониях России функционируют 318 вечерних общеобразовательных школ и 547 учебно-консультационных пунктов, 332 ПТУ и их филиалов, 563 Центра трудовой адаптации.

В то же время процесс становления системы пенитенциарного образования отстает от социальных потребностей, не учитывает в полной мере стратегические задачи развития качества жизни. Кроме того, наблюдается явный разрыв между исследованиями в области обучения и воспитания учащихся в учреждениях общего и профессионального образования как федеральной системы и специфического образования осужденных в закрытых исправительных учреждениях. Считается, что последнее - прерогатива пенитенциарной науки. Действительно, в исследованиях ученых-пенитенциаристов вопросам образования осужденных уделяется внимание (В.Г.Бебенин, С.А.Ветошкин, Л.А.Высотина, Е.М.Данилин, В.А.Елеонский, А.С.Михлин, В.В.Новиков, А.В.Пищелко, М.Э.Платова и др.), но зачастую акценты расставлены в направлении решения пенитенциарных задач. Иначе говоря, образование рассматривается с позиции средства исправления и ресоциализации личности осужденного. Но собственно педагогические основы становления образовательной системы исправительного учреждения в достаточной степени не изучены. Проблема развития и совершенствования образовательной системы исправительного учреждения в ее целевых ориентирах, образовательных стандартах, процессуальных характеристиках, критериально-оценочных показателях пока не получила должного теоретического осмысления и практического решения.

Состояние разработанности проблемы исследования. Анализ научной

литературы показывает, что к вопросам образования осужденных обращалось в своих исследованиях немало ученых, создав тем самым предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление проблемы диверсификации системы образования в пространстве исправительного учреждения. Так, сформированы контуры генезиса пенитенциарной педагогики, показаны механизмы исправления осужденных в социально-педагогической среде исправительного учреждения (С.А.Ветошкин, М.А.Галагузова, Е.Я.Тшценко и др.); разработаны методологические подходы к раскрытию сущности образования осужденных как фактора исправления и ресоциализации (Л.И.Беляева, Л.В.Мардахаев и др.); определены концептуальные основы и механизм управления социализацией осужденных в условиях образовательной среды исправительного учреждения (В.Т.Волов); исследованы инновационные процессы в области профессионального образования осужденных (Н.Ю.Волова, Н.А.Тюгаева, В.Н.Казанцев, И.В.Лаврентьева, С.А.Лузгин и др.); накоплен опыт исследования отдельных направлений в области образования осужденных, системы практических методов стимулирования их познавательной активности (А.Г.Сломчинский, Н.Г.Климюк и др.), гуманизации пенитенциарной системы и воспитательной работы в ней (В.В.Виноградов, В.Ф.Маленчук, Т.М.Белова, Э.В.Зауторова).

Одновременно с теоретическими формировались организационные предпосылки решения проблемы общего и начального профессионального образования осужденных и на их базе создания социокультурной среды исправительного учреждения, призванной обеспечить для осужденных доступность образования разного уровня и его качественное содержание. К ним следует отнести совершенствование нормативно-правовой базы в области образования осужденных, разработку стандартов общего и профессионального образования и расширение вариативной части образовательных программ,

расширение сети образовательных учреждений и др. Однако в настоящее время при всех попытках реформирования пенитенциарной системы отмечается недостаток внимания к проблеме обновления системы образования осужденных, вопросам создания условий реализации социальных функций образования в соответствии с новыми требованиями к его качеству.

Различные аспекты диверсификации образования как системы мер подготовки специалистов к инновационной деятельности рассматриваются в работах В.Г.Кинелева, А.Е.Смирнова, Е.В.Ткаченко, В.М.Филиппова и др. Проведено доказательство диверсификации как общепедагогического принципа развития системы непрерывного профессионального образования (Т.Ю.Ломакина). Проанализированы процессы диверсификации начального профессионального (С.А. Виноградова), среднего профессионального (В.И.Байденко) и высшего профессионального образования (Я.Сэдлак, Ф.Майор и др.). Выявлено влияние информационных и коммуникационных технологий на диверсификацию образования (Н.Н.Голуб). Раскрыта специфика диверсификации образовательных структур и программ (Т.А.Мангер, А.М.Новиков и др.). Исследована диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже ХХ-ХХ1 столетий (М.В.Карнаухова) и т.д. Общим для проведенных исследований является то, что диверсификация образовательных систем касается всех ее компонентов, отражая формирование новой образовательной парадигмы. В первую очередь, в силу того, что получение образования означает не столько отдельную ступень или уровень, сколько процесс постоянного самосовершенствования человека средствами образования, обогащения позитивным опытом организации своей жизнедеятельности, определения собственных жизненных перспектив.

При всем этом механический перенос выделенных исследователями общих постулатов диверсификации образования в пенитенциарную среду малопродуктивен. Ведь речь идет о специфической, закрытой системе,

функционирующей на фоне своеобразной субкультуры отрицательной направленности, отсутствия образовательных технологий работы с осужденными как особенной социальной группой, специфическими условиями жизнедеятельности человека, отбывающего наказание в виде лишения свободы.

Научно-теоретическая актуальность исследования определяется наличием несоответствий и противоречий:

между признанием ведущей роли образования в исправлении и ресоциализации осужденных к нормальной жизни в правовом обществе и недостаточными условиями для удовлетворения ими образовательных потребностей;

между усиливающейся тенденцией активизации инновационных процессов в модернизации российской системы образования на различных ее уровнях и неразработанностью теоретико-методологических основ диверсификации образовательной системы исправительного учреждения;

между объективной необходимостью диверсификации образовательной системы в пространстве исправительного учреждения с использованием разнообразных образовательных моделей обеспечения полноценного общего и профессионального образования и недостаточной научно-методической обеспеченностью ее функционирования, а также необходимых и достаточных педагогических условий эффективной реализации моделей;

между нарастающими потребностями образовательной практики для социального развития личности осужденных и их профессиональной подготовки и сохраняющейся в образовании лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, «знаниевой» парадигмы, слабым стимулированием их ценностно-ориентационной деятельности, направленной на личностное становление, а также повышение результативности исправления с использованием образовательного опыта.

Указанные противоречия обозначили содержательно-смысловые границы важной научной проблемы исследования, которую мы усматриваем в отсутствии теоретико-методологического обоснования диверсификации системы пенитенциарного образования, построения возможных ее моделей в пространстве исправительного учреждения, воплощение которых обеспечивает эффективную организацию гуманистической образовательной системы на основе оптимизации потенциала образовательных и пенитенциарных структур, расширения пространства позитивной ценно стно-ориентационной деятельности с использованием приобретаемого осужденными образовательного опыта.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность выделенной проблемы обусловили выбор темы исследования «Теоретико-методологические основы диверсификации системы пенитенциарного образования».

Цель исследования: разработка теоретико-методологических основ и обоснование эффективных способов диверсификации системы пенитенциарного образования.

Объектом исследования выступает система образования осужденных, отбывающих наказание в исправительных учреждениях.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы диверсификации системы пенитенциарного образования.

Гипотеза исследования. Диверсификация системы пенитенциарного образования способствует оптимизации ее структуры и содержания, повышению социальной и педагогической эффективности образования осужденных в качестве ресоциализирующего потенциала, если:

определены социальные и педагогические предпосылки и тенденции, характеризующие особенности становления системы образования в местах лишения свободы;

обоснована совокупность концептуальных положений, составляющих теоретические основы диверсификации системы образования, реализуемой в пространстве пенитенциарного учреждения и направленной на развитие сущностных сил человека в организованной ценностно-ориентационной деятельности на основе полученного образовательного опыта;

разработана и реализована в условиях исправительного учреждения модель диверсификации системы пенитенциарного образования, включающая: сбор и анализ информации об объекте; блок целеполагания и комплекса задач, обеспечивающих достижение цели; программу реализации модели диверсификации, содержащую совокупность принципов, обусловливающих ее содержательное и организационное обновление; инструментарий реализации программы; контроль и оценку структурно-функциональных преобразований диверсифицируемой системы образования и достигнутых изменений в ценностных ориентациях и отношениях личности; систему обратной связи, позволяющую проводить своевременную корректировку способов диверсификации элементов образовательной системы;

оптимизирована логическая структура технологии диверсификации системы образования осужденных в ис