автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Чернова, Юлия Константиновна, 1998 год

Введние.

1. Теоретический анализ технологизации обучения.

1.1. Историография и состояние проблемы проектирования педагогических технологий.

1.2. Технологизация процессов проектирования обучения.

1.3. Этапы проектирования технологий обучения.

1.4. Качество - системообразующий фактор управления учебной деятельностью.

Выводы.

2. Психолого-педагогическое обоснование проектирования квалитативных технологий обучения.

2.1. Мотивы как компонент в управлении учебной деятельностью.

2.2. Схема формирования позитивной мотивации учебной деятельности.

2.3. Дидактические условия как элемент управления качеством обучения.

2.4. Приоритетные стратегии повышения результативности учебной деятельности.

2.5. Развивающаяся личность и педагогические технологии.

Выводы.

3. Алгоритм проектирования квалитативных технологий обучения.

3.1.Сущность и структура квалитативных технологий обучения.

3.2. Диагностичное целеполагание при проектировании квалитативных технологий обучения.

3 -3. Конструирование содержания для квалитативных технологий

- - .ь , J. .„.Х,. . V i'h "rITmff»' --Ü. обучения.

3.4. Выбор форм, средств и методов для квалитативных технологий обучения.

3.5. Разработка технологических предписаний для учебной деятельности.

3.6. Обратная связь в обеспечении качества квалитативных технологий обучения.

3.7. Цикличность в проектировании как условие обеспечения качества квалитативных технологий обучения.

Выводы.

4. Условия и критерии качества технологии обучения.

4.1. Показатели качества технологии обучения как объект измерения.

4.2. Математическая модель критерия для оценивания личностного потенциала.

4.3. Достижение гарантированного результата в технологии обучения.

4.4. Фундаментальная подготовленность студентов по предметам как гарантия качества выпускаемых специалистов.

4.5. Применение экономических методов для оценки качества технологии обучения.

Выводы.

5. Реализация алгоритма проектирования квалитативных технологий обучения.

5.1. Квалитативная технология формирования позитивной мотивации школьников к педагогической профессии.

5.2. Технология профессиональной подготовки специалистов в системе безопасности жизнедеятельности.

5.3. Квалитативная технология обучения высшей математике.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения"

Актуальность исследования.

Радикальные изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни нашей страны, актуализируют существующие проблемы, связанные с повышением качества подготовки выпускников различных образовательных учреждений, так как будущее определяется развитием интеллектуального потенциала общества.

В ряде документов, а также в материалах многочисленных исследований четко сформулированы приоритетные направления развития современной системы образования, одним из которых является разработка прикладной теории обучения, каковой, на наш взгляд, может выступить проектирование технологий обучения.

Научно-технический прогресс, становление индустрии идей и знаний, экономический кризис диктуют новые задачи образования. Все чаще в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее перестройке, наконец, личностные качества, определяющие уже не только профессиональные характеристики человека, но и образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Это означает, что учебный процесс должен быть ориентирован не столько на передачу знаний, сколько на формирование личностных качеств обучаемых.

Система современного образования как предмет исследования многоаспектна. Теоретические и прикладные исследования рассматривали концепции совершенствования качества обучения с методологических, педагогических, дидактических точек зрения в основном в предметной области. При этом развитие личности будущего специалиста, как психологический результат обучения, изолируется от профессиональной подготовки. В настоящее время производственная деятельность специалиста оценивается не столько с точки зрения профессиональной компетентности, сколько с наличия творческого потенциала и нестандартного мышления.

Поэтому остро ставится вопрос о пересмотре взгляда на обучение с позиции управления психологией восхождения человека к высотам творческой реализации личности путём повышения уровеня интеллектуального роста, мотивации и личностных особенностей.

Специальное направление в педагогике - педагогическая технология -зародившееся в США и Англии в 60-е годы, в настоящее время распространилось практически во всех странах мира.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (Л.М.Аболин, B.C. Безрукова, В.П.Беспалько, А.Борк, О.В.Долженко. З.Д.Жуковская, В.В. Карпов, М.В.Кларин, А.К.Колеченко, И. Марев, А.О.Прохоров, Н.М.Таланчук, Н.Ф.Талызина, Ю.А.Устынюк, М.А.Чошанов, В,А, Шатуновский, Н.Е.Шуркова, В.И.Щеголь, Ф.Янушевич и др.) свидетельствует о том, что педагогика (в частности, дидактика) в своем традиционном виде медленно заменяется современными технологиями обучения.

Понятие "педагогическая технология" в настоящее время получило широкое распространение. На эту тему проведено большое количество научно-методических конференций и выпущен ряд сборников и статей. Из них видно, что авторы в понятие "педагогическая технология" вкладывают различный смысл, от представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств до систематического и последовательного воплощения на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Но теоретические исследования в этой области отстают от экспериментальных разработок. Поэтому необходимо систематизировать основные сведения о компонентах педагогической технологии, сформулировать ее принципы, указать общие алгоритмы построения как проекта определенной педагогической системы. Особенно важно, чтобы при этом в лоне технологий обучения зарождалась технология учения, как база приобретения обучаемым индивидуального опыта и перехода в самообразование, самовоспитание и саморазвитие.

Необходимость разработки психолого-педагогических основ проектирования новых педагогических технологий предопределена рядом образовавшихся затруднений и противоречий: между существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессионально-образовательному развитию общества; между широким внедрением новых педагогических технологий в образовательную практику и нерешённостью проблемы гарантированности их конечных результатов; между возросшими требованиями к качеству современных технологий обучения и традиционными методами их проектирования, где акцент управления качеством остается на стадии функционирования, а не на стадии проектирования; между новыми показателями качества технологии обучения, появившимися в результате бурной инновационной деятельности преподавателей, и старыми методами их оценки.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: как и при каких условиях можно спроектировать технологию обучения, удовлетворяющую всем психолого-педагогическим нормам и направленную на достижение запланированного качества по уровням образованности и надежности; как обеспечить управление качеством подготовки специалистов; как отслеживать процессы развития личности и каковы критерии достижения запланированных результатов.

Как утверждают психологи, развитие личности возможно только в процессе деятельности. Значит, именно учебная деятельность и может служить одной из основ развития такой личности. Задача педагога -спроектировать такую учебную деятельность, которая давала бы возможность раскрыть и реализовать потенциал каждой личности. Стремление решить эту научную проблему побудило нас избрать следующую тему исследования - "Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения"

Целенаправленное развитие личности рассматривается нами как ведущая педагогическая категория, исследование которой основывается на системном подходе и опирается на личностно-деятельностную концепцию человека. Данная проблема получила отражение в трудах отечественных ученых Б. Г. Ананьева, В.И.Андреева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Л.М.Попова, Н.Ю.Посталюк, С.Я. Рубинштейна, П.В.Симонова, В.А.Ядова. При разработке заявленной проблемы мы опирались на теоретические основы концепций обучения: поэтапного формирования учебной деятельности П.Я.Гальперина; культурологической - Л.С. Выготского, В.П.Зинченко, Е.В.Бондаревской, Г.А.Петровой, Т.В.Шуртаковой; ассоциативно-рефлекторной - Ю.А. Самарина; теории проблемного обучения - Д.В.Вилькеева, Т.В. Кудревцева, И,Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М,М. Махмутова; взгляда на процесс обучения с точки зрения систем управления - В.П. Беспалько, В.С.Безруковой, Н.В. Кузьминой, П.Ф.Талызиной, В. А. Якунина; теории отбора содержания обучения -Ю.К.Бабанского, В.Г.Каташева, В.В.Краевского, И.Я.Курамшина, Н.А.Половниковой, М.Н.Скаткина, Г.Ф.Хасановой. Отмечая большое значение перечисленных исследований для построения теории обучения, необходимо подчеркнуть, что в них не учитывались новые социокультурные условия и идеи в образовании (интеграция профессий, возникновение новых типов учебных заведений, интенсификация обучения на основе внедрения компьютеров, квалитативная революция (В.И.Субетто)) и возникший императив выживания, что не позволило создать адекватной модели проектирования педагогических технологий, в которых качество отслеживалось бы на каждом этапе и реализовывалась бы «петля качества», что привело бы к технологии квалитативного обучения.

Исследование по выбранной теме проводилось в соответствии с Координационными планами важнейших педагогических исследований ГК РФ по высшему образованию, начиная с 1980 года: комплексной программой исследований ГК РФ " Народы России: возрождение и развитие \ программы Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Цель данного исследования - разработать научные основы проектирования квалитативных технологий обучения и проверить их дидактическую эффективность в образовательных учреждениях.

Объект исследования - процесс проектирования и реализации педагогических технологий.

Предмет исследования - процесс проектирования квалитативных технологий обучения, гарантирующих соотношение «цель - результат».

Гипотеза исследования заключается в следующем: проектирование процесса обучения приведет к гарантированному уровню качества, если:

- при его разработке использовать логику проектирования технологических процессов и методологию общей теории выбора и принятия решения при определенной содержательной интерпретации действий по изменению и дальнейшему определению результата обучения, то есть активно применять принцип технологизации педагогического знания;

- в основу управления учебной деятельностью положить принцип мотивационного обеспечения учебного процесса в его взаимодействии с личностно-деятелыюстиым подходом и на базе модели мотивационпо-познавательной сферы обучаемого превратить процесс формирования позитивной мотивации в непрерывный;

- одновременно воздействовать на учебную деятельность по нескольким направлениям (формирование позитивной мотивации и создание адекватных сформированным мотивам условий), добиваясь планируемого уровня обучения;

- для целенаправленного развития личности использовать блочно-компонентную модель с указанием диагностируемых требований к каждому развиваемому свойству личности обучаемого и обеспечить направленность цели, содержания, средств педагогической коммуникации, технологических предписаний каждого звена технологии обучения с выходом на конечный результат - формирование личностного потенциала обучаемого;

- в соответствии с новейшей философией качества сместить акцент управления качеством обучения с этапа функционирования на этап проектирования и определяющим условием реализации проектируемой технологии обучения считать единство содержательного и процессуального аспектов и расширить сферу приложений методологии квалимегрии и соответствующих педагогических мопиторингов, через которые реализуется качество образования; обосновать исходные теоретические положения использования экспертной, индексной, таксономической, вероятностно-статистической квалиметрии и теории исчисления эффективности для определения меры качества технологий обучения.

Задачи исследования

1. На основе анализа философской, психологической, педагогической, методической, технической литературы и опытно-экспериментальной работы раскрыть природу педагогического проектирования и определить стратегию её совершенствования, соотнести с практикой процесса обучения и разработать концептуальные положения проектирования квалитативных технологий обучения.

2. Спроектировать на основе разработанной концепции модель управления учебной деятельностью через мотивационно-познавательную сферу обучаемого и определить дидактические закономерности формирования мотивации учения.

3. Разработать алгоритм проектирования квалитативных технологий обучения с гарантированным положительным результатом и систему показателей и интегральных критериев определения качества и эффективности квалитативной технологии обучения.

4. Определить необходимые условия достижения педагогического резонанса и гарантированного результата технологии обучения и построить алгоритмичсски-деятельностную модель управления качеством проектирования технологии обучения на основе «петли качества».

5. Применить требования системы международных стандартов ISO 9000 для определения эффективности и надежности проектируемых технологий обучения и экономические методы оценки уровня качества конечных результатов.

6. Осуществить экспериментальную проверку степени реализуемости квалитативных технологий обучения с гарантированным положительным результатом для различных образовательных учреждений.

Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания как основа научной педагогики; положения философии о непреходящей ценности познания, сущности деятельности, участие в которой преобразует личность, возвышает ее способности; теория системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений; идеи формирования личности, становления профессионала; связь теории с практикой; квалиметрия образования и человека. В своем исследовании мы опирались па концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько. B.C. Безрукова. В.М. Кларин, Ph.Barker, R.Ebel, R.Koller, J.D.Russell, A. Schelton и др.), на теорию формирования содержания образования и процесса обучения (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанскнй, С.Я.Батышев, В.И.Гинецинский, М.А.Данилов, Г.А.Ильин, В.В.Краевский, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина и др.); на теорию развития мотивации учения (Б.Г.Ананьев, Д.Берлайн, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.Кэррол, В.И.Ковалев, А.Н.Леоньтьев, А.Маслоу, В.П.Мясищев, В.Пиаже, К.К.Платонов, В.А.Ядов, В.А.Якунин и др.); на методологию квалиметрии качества развития человека (В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, У.МогйоЛ, У.Я.Ко\тск и др.); на теорию системного подхода (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский, Г.П. Щсдровицкий, Э.Г.Юдин, В. Хубка и др.).

Методы исследования основаны на теоретическом и практическом подходах: изучение философской и психолого-педагогической литературы; изучение массового и передового опыта; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; .Моделирование дидактической теории; сравнение и интерпретация новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования; абстрагирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент и статистические методы обработки данных.

Научная новизна и основные результаты исследования заключаются в выявлении, моделировании, систематизации и реализации теоретических основ проектирования квалитативных технологий обучения на базе разработанных автором концептуальных положений, в соответствии с которыми:

1. Обоснована технологическая сущность компонентов педагогического проектирования на основе принципа технологизации педагогического знания и применена логика проектирования технологических процессов: определение исходного уровня обучаемых и требований к качеству конечного результата; подбор средств и методов педагогического взаимодействия; планирование во времени и пространстве последовательности операций учебной деятельности; управление учебной деятельностью через регулируемые параметры; определение уровня качества конечного результата.

2. Разработан алгоритм проектирования технологии обучения из инвариантных видов деятельности преподавателя (называемых блоками), каждый из которых описан через компоненты деятельности «предмет процедура => продукт», и определена возможность управления качеством проектирования для всех вышеперечисленных блоков.

3. Предложена модель мотивационно-познавательной сферы обучаемого, и на её основе теоретически доказана возможность целенаправленного регулирования уровня мотивации познавательной деятельности.

4. Определены мотивационные возможности всех методов, средств и организационных форм учебной деятельности, а также оперативный, тактический и стратегический уровни непрерывного формирования позитивной мотивации учения на основе матричной модели мотивационно-познавательной сферы обучаемого.

5. Определена возможность диагностирования целей обучения через параметры, характеризующие качество учебной информации (уровень усвоения, ступень фундаментальности) и качество её усвоения обучаемыми (успешность и автоматизм), и свёртки их в один комплексный показатель -критерий обученности, а также возможность оптимизации технологии обучения через целевую функцию затрат времени.

6. Разработана аналитическая модель критерия личностного потенциала обучаемого на основе блочно-компонентной структуры, определяемой набором социально-значимых свойств личности, путем перехода от обычных описательных процедур к целостной и компактной форме интегральной шкалы его измерения.

7. В соответствии с экономическими методами оценки эффективности впервые определена возможность повышения качества технологии обучения через уменьшение дисперсии и увеличение средних показателей. Функция потерь качества и отношение «сигнал-шум» позволяют оценивать качество с разных сторон, сравнивать между собой различные технологии обучения и классифицировать их на удовлетворительные и квалитативные.

8. Разработаны основные направления реализации алгоритма проектирования квалитативных технологий обучения для средней и высшей школы, позволяющие достигать гарантированного результата.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• в определении квалитативной технологии обучения, которая представляет собой такую организацию учебной деятельности, когда гарантировано соотношение «цель - результат»;

• во введении функциональных (выраженных в терминах статистики) ключевых понятий теории проектирования квалитативных технологий обучения:

- качество технологии обучения - это совокупность свойств учебно-воспитательного процесса для решения образовательных, воспитательных и развивающих задач, от которых зависит соответствие этого процесса и его результатов установленным требованиям;

- качество обученности - это совокупность свойств результатов учебной деятельности (уровень образованности, воспитанности и развития), обусловленных способностью и стремлением обучаемого выполнять учебные задания в соответствии с установленными требованиями;

- управление уровнем качества технологий обучения есть совокупность целенаправленных действий по достижению запланированных результатов;

- надежность технологии обучения - это способность её функционального блока при определенных условиях выполнять требуемые функции в течении определенного времени, регламентированного учебным процессом, для достижения поставленных целей.

Сущность и содержание этих понятий рассмотрены как элементы категориальной системы теории обучения и установлена их взаимосвязь с базовыми понятиями «технология», «качество», «управление уровнем качества», «надежность».

• осуществлено научное решение проблемы проектирования квалитативных технологий обучения с гарантированным результатом с помощью непрерывного формирования позитивной мотивации и создания оптимального комплекса благоприятных условий учебной деятельности, этих двух важнейших направлений, приводящих к значительному повышению эффективности учебного процесса и наступлению явления, называемого "педагогическим резонансом";

• предложены количественные показатели оценки уровня формирования . различных личностных качеств обучаемых, а также математическая модель построения интегральных критериев «личностного потенциала» и комплексных показателей эффективности технологий обучения;

• создана системная диагностика решения учебно-воспитательных задач, которая открывает путь к реализации педагогического мониторинга, обеспечивающего оценку и коррекцию формируемых качеств личности обучаемых.

Практическая значимость исследования заключается в его дидактической направленности, ориентированной на разработку алгоритма проектирования технологий обучения с гарантированным положительным результатом, который может быть использован для различных образовательных учреждений и различных дисциплин.

Результаты исследования легли в основу разработки технологий обучения для вузов, техникумов, лицеев, средней школы и детских садов, а также факультетов повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.

Адекватность системы средств и методов мотивационного обеспечения требованиям стимулирования и активизации учебной деятельности и диалектический характер обучения с мотивационным обеспечением возникновение и разрешение познавательных противоречий) позволяют превращать учебно-воспитательный процесс в учебно-исследовательский с постоянным элементом развития метапознавательных навыков, творческого мышления и личностного потенциала обучаемых.

Разработанные количественные показатели оценки эффективности и качества технологий обучения могут быть использованы для сравнения между собой различных применяемых методик и определения уровня оптимальности учебно-воспитательного процесса.

По результатам исследований подготовлены и изданы пособия и методические рекомендации для преподавателей вузов, профтехучилищ, техникумов, колледжей и лицеев по вопросам проектирования модульных технологий; монографии, научные труды, учебные и методические пособия, раскрывающие основные подходы, пути и средства проектирования педагогических технологий с гарантированным результатом. Под руководством автора защищены кандидатские диссертации "Технологии формирования позитивной мотивации школьников к педагогической профессии"' Г.В. Ахметжановой; "Технология профессиональной подготовки специалистов в системе обеспечения безопасности жизнедеятельности" Л.Н. Гориной.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по проектированию и диагностике учебно-воспитательного процесса; методологической обоснованностью теоретических положений, опорой на комплексно-системный, личностно-деятельностный и дифференцированный подход, обеспечивающий программно-целевую направленность в реализации поставленных задач; пролонгированным характером проведенной работы, репрезентативностью объема выборок (более 3000 обучаемых), сочетанием рангового, факторного и дисперсионного анализов, возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследований с массовым педагогическим опытом и результатами работ, имеющих другую целевую установку, а также многолетним личным опытом исследователя.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались автором на международных, всероссийских, республиканских, областных и городских научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах, организуемых Гособразованием, Минобразованием РФ, РАО в период с 1983 по 1997 г.г.

Авторская концепция модульной технологии обучения занимала призовые места в конкурсах методических разработок разного уровня. Модульная технология изучения алгебры и начал анализа была рекомендована для внедрения в практику работы школ Управлением образования г. Тольятти, а модульный учебник по математике для 10-11-х классов принят к печати в г. Самаре. Технология формирования творческих способностей детей по системе Станиславского получила грантовую поддержку в 1996 г. и внедрена в детском комплексе № 48 «Дружная семейка» в г. Тольятти, а квалитативные технологии обучения - в 1997 году.

Результаты исследования докладывались на научных семинарах при диссертационных советах по специальностям 13.00.01, 13.00.08 при Самарском государственном педагогическом университете, Тольяттинском политехническом институте и Санкт-Петербургском государственном университете.

Внедрение работы. Результаты исследования внедрены в систему подготовки специалистов в экспериментальном учебио-производствешюм объединении "л школа - профтехучилище - техникум - вуз - производство'л при Тольяттинском политехническом институте, в работу Самарского института повышения квалификации, Тольяттинского индустриально-педагогического, социально-экономического колледжей, в Тольяттинских педагогических училищах №1 и №2, в Самарском профессионально-педагогическом колледже,

Самарском государственном педагогическом и техническом университетах, Самарской гуманитарной академии, Современном гуманитарном университете, Хабаровском политехническом институте, Поволжском технологическом институте сервиса, в ряде школ и детских садов городов Тольятти и Магнитогорска. Внедрение подтверждено 20 справками.

Личный вклад автора выразился в разработке концептуальных положений проектирования педагогических технологий на основе мотивационного обеспечения учебного процесса; в авторских монографиях "Основы проектирования педагогического процесса в техническом вузе" и "Квалитативные технологии обучения"; в научном руководстве и личном участии в исследовательских программах по проблемам высшей школы; в разработке самим автором, а также под его руководством новых методик, методов и процедур обучения; в руководстве научно-исследовательской лабораторией "Управление качеством подготовки специалистов" при ТолПИ и научно-методической лаборатории по циклу физико-математических дисциплин при Управлении образования города Тольятти; в научном руководстве исследовательской работой аспирантов и соискателей.

На основе анализа научно-методической литературы и практики, а также собственного опыта педагогической деятельности была построена логика исследования, состоящая из пяти этапов, на каждом из которых рассматривалась одна из частных проблем в тесной связи с другими.

Первый этап ( 1983-1985 г.)

Изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативно-программной и учебно-методической документации. Осмысление опыта работы, апробирование первых вариантов разработок по активизации познавательной деятельности. Это позволило приблизиться к изучаемой проблеме и сформулировать её, определить объем и предмет исследования.

Второй этап ( 1986-1987 г.)

Уточнение гипотезы, изучение многих аспектов проблемы, формирование теоретической модели мотивадионно-познавательной сферы обучаемого и алгоритма проектирования педагогических технологий по дисциплинам вуза. Защита кандидатской диссертации на тему "Мотивациошгое обеспечение учебного процесса как условие повышения фундаментальной подготовки специалистов" в диссертационном совете при ЛГУ.

Третий этап ( 1988 - 1992 г.)

Обобщение, изучение и анализ комплекса условий, в результате которых проектирование технологий обучения приводит к гарантированному результату.

Четвертый этап (1993 - 1995 г.)

Экспериментальная оценка комплекса организационных мер внедрения в практику работы образовательных учреждений спроектированных технологий обучения. Опытно-экспериментальная работа по реализации технологий обучения в высших учебных заведениях, колледжах и средней школе.

Пятый этап ( 1996 - 1997 г.)

Адекватное изменение в технологиях обучения по результатам опытно-экспериментальной работы и переход к проектированию квалитативных технологий обучения. Апробация результатов исследования. Проведение сравнительного эксперимента и статистическая обработка их результатов.

Внедрение в другие образовательные учреждения концепции проектирования квалитативных технологий обучения и определение их качества и эффективности.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Определение квалитативной технологии обучения.

Проведенный анализ существующих педагогических технологий и их классификация, построенная по различным основания, показали, что они в большинстве своем не ориентированы на достижение гарантированных результатов. В современной социокультурной обстановке необходимы технологии обучения, гарантирующие соотношение «цель - результат» или квалитативные технологии как последовательность скоординированных в пространстве и синхронизированных во времени действий преподавателя и обучаемых, удовлетворяющая психолого-педагогическим нормам и направленная на достижение запланированного качества по уровням обученности и надёжности. Для проектирования квалитативных технологий обучения категориальный аппарат теории обучения необходимо дополнить такими понятиями как «качество технологии обучения», «качество обученности», «управление качеством технологии обучения», «надежность технологии обучения» с помощью функциональных определений, позволяющих оценивать их уровни статистическими методами.

2. Модель непрерьюного формирования позитивной мотивации учения.

Без мотивации, как основного компонента, учебная деятельность существовать не может. Мотивы, лежащие в основе познавательной деятельности, по критерию их происхождения разделены на биогенные, социогенные и стимульные. В процессе внутренних противоречий и внешних воздействий они формируют мотивационно-познавательную сферу обучаемого. Мотивация учения состоит из основных компонентов (поведенческий, диспозиционный, эмотивный) и определяется уровнем деятельности (операция, действие, деятельность). Матричная модель мотивации (рис.2Л) показывает, что все её компоненты замыкаются на оперативном уровне на актуальную установку, которая представляет собой диалектическое единство изменчивости и стабильности и фокусирует внутренние динамические свойства мотивации и опосредует эффект стимулирующего воздействия. В результате возникает деятельность с определенной направленностью. Через актуальную установку можно формировать позитивную мотивацию непрерывно в процессе всего обучения, в результате чего у обучаемого должно появиться состояние «хочу» и «должен». Создав адекватные мотивам условия учебной деятельности, тем самым формируем состояние «могу, умею». Интеграция этих двух направлений обеспечивает наступление педагогического резонанса.

3. Алгоритм проектирования квалитативных технологий обучения.

Порядок проектирования учебного процесса по логике производственных процессов состоит в том, что предмет проектирования (образовательный стандарт) с помощью процедуры (подбор исходного базового материала и разработки маршрутных и операционных технологий) должен быть преобразован в продукт - технологию обучения. При этом выделяется совокупность инвариантных видов деятельности, называемых блоками алгоритма, встречающихся при проектировании различных учебных дисциплин. Это блоки целей, содержания, средств педагогической коммуникации, разработки технологических предписаний, контроля, коррекции, управления. В каждом из этих блоков определяются предмет, процедура, продукт, которые между собой взаимосвязаны (рис.3.7). Этот алгоритмически-деятельностный подход позволяет закладывать качество технологии обучения уже на стадии проектирования. Через математическую модель критерия оптимизации технологии обучения, включающую в себя основные компоненты, от которых зависит её качество (число учебных элементов, уровни их усвоения и ступени фундаментальности, характер, скорость и автоматичность освоения учебной информации), можно совершенствовать каждый этап проектирования. Используя критерий оптимизации, методом иттераций можно повышать эффективность и надежность технологии обучения (петля качества), что приведет к достижению планируемого результата и сделает технологию обучения квалитативной.

4. Многомерное описание характеристик учебной деятельности целостной системой диагностируемых показателей, качественно и количественно оценивающих её результаты.

Для диагностичного целеполагания определяется количество учебных элементов с указанием уровня их усвоения и ступени фундаментальности, по которым определяется качество учебной информации через параметры усвоения Ра и фундаментальности Рр. Свертка этих двух параметров определяет единый показатель качества учебной информации Рар. Качество освоения этой информации определяется через параметры успешности Ру и автоматичности Ра. Комплексный показатель, зависящий от всех этих параметров, дает критерий эффективности технологии обучения К, по которому определяется её конечный результат с помощью аксиом гарантированного результата. В частности, при К > 0,8 в технологии обучения может быть реализован педагогический резонанс.

Еще одной характеристикой результативности квалитативной технологии обучения является личностный потенциал обучаемого, структура которого определяется блоком профессионально важных качеств, креативных качеств, а также набором дополнительных качеств, определяемых специальностью. Для каждого из трех блоков определяется набор компонентов (качеств личности) с указанием диагностических требований, позволяющих определить планируемый уровень их сформированности. На основе структурно-компонентного построения личностного потенциала строится математическая модель критерия для его оценивания, удовлетворяющая требованиям современной квалиметрии. Интегральная оценка критерия для личностного потенциала получена путем свертывания оценок отдельных структурно-компонентных составляющих. Разработанный алгоритм построения критерия для личностного потенциала позволяет объединять в единый комплекс стандартные диагностические методики, создавать системную диагностику для оценки качества технологии обучения в целом.

5. Методы оценки качества технологии обучения.

Качество и стоимость обучения можно рассматривать совхместно. Они связаны общей характеристикой, называемой функцией потерь качества. которая пропорциональна квадратичному отклонению от номинала или идеального результата. Факторы, от которых зависит учебный процесс, делятся на основные (сигнал, оказывающий регулирующее действие на результат) и второстепенные (шум), являющиеся причиной разброса характеристик -показателей качества. Отношение сигнал шум используется для минимизации отклонения функциональных характеристик результатов технологии обучения от заданных значений и делает учебный процесс устойчивым к любым шумовым факторам, показатели качества становятся стабильными, а технология устойчивой. Используя отношение сигнал/шум. удалось установить границы для определения неудовлетворительных, удовлетворительных и квалитативных технологий обучения. Функция потерь качества и отношение сигпал'шум позволяют в целом оценить качество технологий обучения и сравнивать их между собой.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка из 319 наименований. Объём диссертации составляет 364 страниц машинописного текста, включая 27 таблиц, 32 рисунка и 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Разработанный алгоритмически-деятельностный подход может быть реализован для различных дисциплин и различных образовательных учреждений. В этом подходе реализуется определение планируемого качества на каждом этапе проектирования и интеграция его в конечный результат на этапе функционирования. При этом предусматривается совершенствование технологии обучения за счёт оптимизации через целевую функцию.

2. Отношение «сигнал/шум» является удобным критерием для определения эффективности технологии обучения и оценки её квалитативности. Это отношение выражается через статистические параметры (среднее значение и средне-квадратичное отклонение), что делает определение квалитативной технологии обучения функциональным, так как существует количественный критерий, который однозначно определяет качество технологии, через показатели учебного процесса.

3. Квалитативная технология обучения есть результат циклического совершенствования проектирования через оптимизацию учебного процесса с целевой функцией затрат времени. Следовательно, спроектированные технологии можно постоянно улучшать с учётом изменения социального заказа и условий. Приведённые примеры для средней школы и вуза свидетельствуют об универсальности алгоритма проектирования.

Заключение

Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу, правильность концептуальных положений и позволили сделать следующие выводы, раскрывающие положения, выносимые на защиту:

1. Современный период развития общества характеризуется сменой приоритетных и социальных ценностей, что привело к изменению требований к образованию. "Учиться быть" - так определена цель современного образования ЮНЕСКО. Сегодня требуются не просто образованные люди, а личности, интеллектуально развитые, прогрессивно мыслящие, ориентирующиеся в сложных проблемах, понимающие и учитывающие законы развития общества и окружающей среды. В рамках традиционного образования эта цель не может быть достигнута.

2. Целостность педагогического процесса не в системе отдельных образовательных мероприятий, а в непрерывном управлении учебной деятельностью, которая, как и всякая другая, определяется мотивами и протекает в определенных условиях. Формирование позитивной мотивации, ("хочу и должен") и осознание оптимального комплекса благоприятных условий ("могу и умею") - это те направления, которые приведут к значительному повышению качества учебного процесса, к достижению "педагогического резонанса".

3. Для достижения поставленной цели нужно совместить логику проектирования производственных процессов с логикой проектирования технологии обучения при определенной содержательной интерпретации основных этапов проектирования. Генетическое родство педагогической и производственно-технической деятельности привело к проявлению принципа технологизации педагогического знания, который реализует сведение к единому знаменателю в составе своих категориальных структур исходные педагогические и технические понятия. Интеграция педагогического и технического знания приводит к созданию алгоритма проектирования педагогических технологий, гарантирующих запланированный результат, как это происходит в технике.

4. Современный мир характеризуется как "мир качества" и определение содержания понятий как "качество педагогических технологий", "надежность педагогических технологий" дополняют категориальный аппарат, описывающих специфику проектирования педагогических технологий. Спираль через качество образования - к качеству человека - от него к качеству труда, технологии, производства и в целом к качеству жизни - и от качества жизни снова к качеству образования и к качеству человека может быть реализована только через квалитативные технологии обучения.

5. Оценка качеств технологий обучения впервые рассматривается с квалиметричсской позиции, которая привела к созданию системы комплексной диагностики сформированности у выпускников образовательных учреждений совокупности интеллектуальных и личностных свойств, которая открывает путь к практической реализации мониторинга качества образования.

6. Внедренные в практику конкретные квалитативные технологии являются доказательством возможности достижения гарантированного результата в учебно-воспитательном процессе и возможности реализации теоретического педагогического знания на практике. Трудоемкость получения квалитативных технологий обучения приводит к необходимости создания банка таких технологий для внедрения их в практику образования.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многогранного явления, как проектирование и реализация педагогических технологий, ориентированных на формирование социально зрелой и профессионально компетентной личности. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, в первую очередь следует отнести:

- сочетание педагогического прогнозирования и мониторинга в основе педагогического процесса;

- изучения пространства взаимодействия человека и социума, через которое происходит взаимообмен ценностями и установками; ориентация педагогического процесса на проектирование, прогнозирование и прожектирование, т.е. формирование всех видов "будущетворения";

- совершенствование механизмов оценивания человека и получение шкал, позволяющих осуществлять пересчет качества в количество и обратно, что представляется очень перспективным.

Данное исследование открывает путь дальнейшему развитию теории педагогического проектирования и системной диагностики качества образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Чернова, Юлия Константиновна, Казань

1. Абульханова-Славская К. А. Типологический подход к личности профессионала ././ Психологические проблемы формирования личности профессионала. Сб. науч. трудов. М.: МГУ, 1991. - С. 9-66.

2. Амонашвили III,А. Основания педагогики сотрудничества, В кн. "Новое педагогическое мышление". М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. - 1969,- 339с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т.1.-230 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1- М.: Педагогика, 1982. 320 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.- Казань: Изд-во Казан, ун-та., 1996. 567 с.

7. Андреев В.И. Пакет семи диагностических методик на выявление резервных возможностей качества обучения, воспитания и развития учащихся. Казань: Изд-во Казан, ун-та. 1996. - 19 с.

8. Андрейченко А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждений дополнительного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1997. 19 с.

9. Альфред Борк. "История" новых технологий в образовании. М.: РОУ, 1990.-27 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш.шк., 1980. - 368 с.

11. Архангельский С.И., Михеев В.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание. 1974. - 48 с.

12. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кроггерс Э. Введение в математическую теорию измерений. М.: Мир, 1969.- 486 с.

13. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: Изд-во полит, лит-ры., 1981. - 432 с.

14. Ахметжанова Г.В. Технологии формирования позитивной мотивации школьников к педагогической профессии. Дис. канд. пед. наук. Тольятти: 1997. - 171 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.; Просвещение, 1985. - 208 с.

16. Балл I .A. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

17. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1984.-672 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990. - 89 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Уч. пос. Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. - 344 с.

20. Беляев A.B. Интегративный аспект состава и содержания понятия "личность" // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. -Екатеринбург: Изд-во СИПИ. 1992. С. 32-54.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж; Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

22. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высш.шк.-1988.-№1. С. 3-8.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

24. Берка К. Измерения, понятия, теории, проблемы. М.: Прогресс, 1987. - 320 с.

25. Берлайн Д. Любознательность и поиск информации И Вопросы психологии. 1966.-№3. - С. 54-60.

26. Бирюков Б.Л. Квалиметрия педагога в учебном процессе .// Квалиметрия человека и образования. М.: Иссл. центр но проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1993. - С. 108-113.

27. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, Минвуз Лит. ССР, 1971. - 347 с.

28. Булавин В.А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. М.: НИИ ВШ, 1982. - 208 с.

29. Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 16 с.

30. Бойко В.В. Адрес лекции личность. - М.: Знание, 1976. - 49 с.

31. Бокс Дж., Дженкинс Г. Анализ временных рядов. Прогноз и управление. Вып 1. М.: Просвещение, 1974. - 185 с.

32. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1981. - 399 с.

33. Бородинский М.П., Иванов Е.А. и др. РИТМ. Методические указания по изучению курса высшей математики. Таганрог: ТРТИ, 1989. - 25 с.

34. Бочкарев А.И. Природа в разных аспектах. Уч. пос. Тольятти: Современник, 1997. - 80 с.

35. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 422 с.

36. Васильева М.Д. Система дидактических форм и методов в высшем образовании 7 Современная высшая школа. 1983.-№3. - С. 113-123.

37. Васильева II.Д. Методика укрупнения дидактических единиц усвоения в обучении химии в средней школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб, 1992. 19 с.

38. Варенова Л.Pl., Куклин В.Ж., Новодков В.Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения. Йошкар-Ола, Изд-во Марийского политех, инст., 1993. - 67 с.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

40. Вергасов В.М. Проблемы обучения в высшей школе. Киев: Высш. школа, 1977.-92 с.

41. Вооглайд Ю. Владение методами мера профессионального преподавателя /V Методы в деле повышения квалификации. - Таллин: Валгус, 1986,- Т.2., С. 283-287.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Изд-во МГУ, 1934. - 342 с.

43. Выготский Л.С. Собр. соч. : В. 2 т. T.I -М. : Изд. АПН РСФСР, 1982.512 с.

44. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства,- М.: Изд-во МГУ, 1988.-256 с.

45. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд. МГУ, 1995. - 160 с.

46. Галковская И. В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 1996. -21 с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд. МГУ, 1976. - 150 с.

48. Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 93 с.

49. Гастев А.К. Как надо работать: Практическое введение в научную организацию труда,- М.: Экономика, 1972. 478 с.

50. Гегузин Я.Е. Живой кристалл. М.: Наука, 1987. - 179 с.

51. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996.-48 с.

52. Гинецинский В.Pi. Основы теоретической педагогики. Санкт-Петербург: Изд-во СПГУ, 1992,- 154 с.

53. Гнтман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань: Ин-т средн. спец. образ., 1995. - 16 с.

54. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в ггедагогике и психологии.- М.: Прогресс, 1976. 495 с.

55. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Разработка управленческого решения. Прогнозирование планирование. Теория проектирования экспериментов. -Железнодорожный: Моск. обл., 1997. - 400 с.

56. Глухова С.Р. Развитие творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997, - 22 с.

57. Гмурман В.Е. Теория вероятности и математическая статистика. М.: Высш. школа, 1977. - 479 с.

58. Гнеденко Б.В. О математических моделях в педагогике /У Вестник высшей школы. 1966. - №9.- С.17-25.

59. Гнеденко Б.В., Погребысский И.Б. Михаил Васильевич Остроградский. М.: Изд-во Ан СССР, 1963. - 271 с.

60. Головковский В.А. Педагогика как автономная наука: Введение в сравнительную науку о воспитании. М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

61. Гольтеевская Н.В. Рейтинговая система контроля и оценки знаний // Нетрадиционные формы и методы обучения контроля качества знаний. Межвуз. сб. гр. Саранск: Изд-во Морд.ун-та, 1994. - С. 76-81.

62. Горина Л.Н. Технология профессиональной подготовки специалистов в системе безопасности жизнедеятельности. Дис. канд. пед. наук. Тольятти: 1997.- 198 с.

63. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Ю. Категории современной науки. -М.: Мысль, 1984. -269 с.

64. Грабарь М.И., Краснянская К.Л. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

65. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1985.- 140 с.

66. Гусев В.А. Методические основы преемственности преподавания физики в профессионально-педагогическом колледже и вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара: 1995. - 24 с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986.-299 с.

68. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

69. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений лицеях. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань: Ин-т сред. спец. образ., 1996.-20 с.

70. Деминг В. Едвардс. Выход из кризиса. Тверь: Изд-во фирмы "Альба", 1994 . - 498 с.

71. Длясин Г.Г. Дидактическая организация знаний на основе концепции симметрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1996. - 20 с.

72. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные мегоды и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пос,- М.; Высшая школа, 1990. 191 с.

73. Дрокина С.В. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов. Дис. канд. пед. наук. Тольятти: 1996. - 153 с.

74. Дубинина В.В. Педагогическое управление взаимодействием интуитивных и дискуссионных компонентов мышления в познавательной деятельности учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, Казан, ун-т, 1992. - 16 с.

75. Ершов П.М. Режиссура как практическая технология. М.: Искусство, 1972.-77 с.

76. Жуковская З.Д. Мегодологические основы и технологии разработки функционирования комплексной системы контроля качества подготовкиспециалистов в вузе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1994.-34с.

77. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168с.

78. Зайцева Ж.А, Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань: Ин-т сред, спец. образ., 1994. - 16 с.

79. Закирова А.Ф. Педагогические основы проектирования учебных занятий в вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1988. - 17 с.

80. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

81. Изард Кэррол. Эмоции человека. М.: МГУ , 1980. - 439 с.

82. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 101 с.

83. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань: Ин-т сред. снец. образ. 1995. - 38 с.

84. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Уч. пос. -М.: Просвещение, 1984, -496 с.

85. Исламшин Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань: Каз. гос. пед. ин-т, 1996. - 41 с.

86. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории.-М.: Политиздат, 1984. 234 с.

87. Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. Материалы VII сессии Международной школы-семинара. Екатеринбург: СИПИ, 1993. - 164 с.

88. Интенсивные технологии в современном образовательном процессе. Сб. материалов Поволжской школы-семинара. Пенза, Поволжский дом знаний, 1997. - 62с.

89. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987. - 144 с.

90. Каган М. Что должно быть в основе? // Вестник высшей школы. -1990.- №5. С.15-19.

91. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Наука, 1982.-704 с.

92. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1992. - 52 с.

93. Карпов В.В., Громов В.А. Фонд "Новые технологии обучения". Уч. пос. М.: Иссл. центр, проблем качества подготовки специалистов, 1990. - 39 с.

94. Карпов В.В. Кагханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М. - С.-Пб,; Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 142 с.

95. Каташев В. Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Казань, 1996. 32 с.

96. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования ! Под ред. М.Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978,- 325с.

97. Качество продукции, испытания, сертификация. М.-. Изд - во стандартов, 1989. - 144 с.

98. Келлер В.Р. Сергей Вавилов. М.: Изд. АН СССР, 1975. - 319 с.

99. Кендэл М., Стюарт А. Многомерный статистический анализ и временные ряды. М.: Просвещение. 1976. - 736 с.

100. Кириллова Г.И. Дидактические основы построения системы контроля знаний и умений в компьютерной технологии обучения. Авгореф. дис. канд. пед. наук. Казань: Ин-т сред. спец. образ., 1994. - 16 с.

101. Кирсанов А.Л. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 223 с.

102. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-243 с.

103. Кларин В.М. Система учебных целей // Народное образование.-1990-№8. С. 88-89.

104. Кнорринг В.И. Искусство управления,- М.: Изд-во БЕК, 1997. 228 с.

105. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.192 с.

106. Койшибаев Б.А. Имитационные методы управления учебным процессом. Алма-Ата: Мекетен, 1981. - 176 с.

107. Колосов И.Г., Субетто А.И. Квалиметрия способностей человека на основе методики оценки его личностного социотипа / Квалиметрия человека и образования. М.: Иеел, центр Гособраз., 1992. - С. 48-60.

108. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Санкт-Петербург: СПГУ пед.мастерства, 1992. - 103 с.

109. Комарова М.М. Организационно-методическое обеспечение преподавания курса "Техническое черчение". Автореф. дис. канд. пед. наук.-Свердловск, 1991. 17 с.

110. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология: Теория и история. М.: Просвещение, 1969. - 311 с.

111. Коменский Я.А. Великая дидактика//Избранные педагогические сочинения: в 2г., Т1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

112. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталлоци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.vimm1. Ш.ШШ- и;#

113. Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях. 4.1 / Под редакцией О.П. Нестеренко и Ю.А. Сидорова. М.: Изд-во МАИ, 1992. - 168 с.

114. Коррадо Дж. Средние величины. М.: Статистика, 1970. - 447 с.

115. Кузнецова О.М, Опыт практической интеграции педагогического знания в техническое, // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - С. 77-88.

116. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки /7 Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. -С.10.

117. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики Л.: ЛГУ, 1984.-216 с.

118. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 261 с.

119. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.- М.: Высш. шк.,1986.-368 с.

120. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: СГУ, 1993. - 113 с.

121. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

122. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. -Новосибирск: Наука, 1987.-198с.

123. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 246 с.

124. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая шк., 1989.с.150.

125. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций М.: Изд-во МГУ, 1971. -38с.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

127. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 575 с.

128. Лернер А.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 181с.

129. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности. М.: агенство "Данисс", 1997. - 273 с.

130. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т.,Т1. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

131. Макарова Л.В. Индивидуализация процесса обучения и рейтинговая система оценки знаний студентов. // Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях. М.: Изд-во МЛИ, 1992.-С. 142-156.

132. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.-224 с.

133. Маслоу А. Самоактуализация. /У Мир человеческих проблем. -Минск. Вышейшая школа, 1995. 150 с.

134. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

135. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарск. книж. изд-во, 1972. - 551 с.

136. Международные стандарты. Управление качеством продукции. ИСО 9000. М.: Изд-во стандартов, 1988. 96 с.

137. Мельников В.М. Янпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

138. Менчинская H.A. Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966.-352 с.

139. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: Перм. иед. ин-т. 1971. - 120 с.

140. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1981. - 360 с.

141. Мехонцева Д.М. Самоуправление и управление. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1991. - 241 с.

142. Мизинцев В.П., Фролова Н.В. Способ формализации и измерительная функция структурно-системных критериев /У Педагогическое образование. Выпуск 5. М.: Прометей, 1992. - С. 63-67.

143. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань: Казан, ун-т, 1993. - 17 с.

144. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 151 с.

145. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

146. Моминбаев Б.К. Теоретические основы профессиональной подготовки инженера педагога в сельхозвузе. Автореф. дис. д-ра пед. наук -Екатеринбург, 1991.-34 с,

147. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 42 с.

148. Мустафина Р.З. Интеграция в обучении как средство интенсификации подготовки учителей начальных классов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994. - 20 с.

149. Мухаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов педвузов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1993. - 16 с.

150. Мясищев В.Н. Проблемы потребностей в системе психологии. Л: ЛГУ, 1957,- Вып. II.- № 244. - С. 3-23.

151. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 426 с.

152. Назмутдинова M.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994. - 18 с.

153. Никандров М.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М.: Наука, 1970.-206 с.

154. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая шк., 1978. - 279 с.

155. Новая аттестационная технология абитуриентов. Тез. док. Всероссийской научно-практ. конф. М.: МПГУ, 1993. - 59 с.

156. Новое педагогическое мышление/ Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

157. Оконь В. Введение в общую дидактику'. /Пер. с польск. М.: Высш. шк., 1990. - 67с.

158. Окунева Н.К. Педагогическое управление процессом повышения квалификации мастера производственного обучения ПТУ. Автореф. дис. канд. мед. наук. Екатеринбург, 1993. - 16 с.

159. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.; Просвещение, 1997. -287 с.

160. Орчаков O.A. Подготовка сгудентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию. Автореф. дис. канд. пед. наук. Свердловск: 1991. - 23с.

161. Орчаков O.A. Функциональные единицы дидактического проектирования: понятие, система, структура /7 Совершенствование технологии обучения в профессиональных технических учебных заведениях. М.: МИИСП, 1992. -С.73-84.

162. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань. 1993. - 34 с.

163. Осоргин E.JI. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе. Дис. канд. пед. наук,-Тольятти: 1996. 227 с.

164. Палдалка О.С., Нисимчук A.M., Смолюк И.О., Шпак О.Г. Педагогические технологии; Начальный учебник. Киев, Наукова думка, 1995. -113 с.

165. Педагогический менеджмент и профессиональные технологии в образовании. Материалы И Междунар. научно-метод. конференции . Пенза, Поволжский дом знаний, 1996, 4.1 - 157с.; 4.II - 125 с.

166. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьякова. М.-Тюмень: МПГУ, 1994. -288 с.

167. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! М.: Знание, 1986.- 272 с.

168. Пейсахов Н.М. Методика для изучения особенностей личности. -Казань: Изд-во КГУ, 1990. 75 с.

169. Переверзев И.И. Связь подготовки учащегося префессионального лицея с производительным трудом. Дис. канд. пед. наук. Тольятти, 1996.182 с.

170. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование 7 Высшее образование в Европе. 1990. ЮНЕСКО.- том XV,- №4. - С.100.

171. Петренко В.И. Экранные и звуковые пособия в учебном процессе вуза. Киев: Высш. школа, 1986. - 205 с.

172. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992.-240 с.

173. Пиаже В. Психология интеллекта: Избр. псих, труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

174. Планк М. Единство физической картины мира. М.: Мысль, 1966.183 с.

175. Платонов К.К. Психологическая структура личности.// Личность при социализме. М.: Наука, 1968. - С. 62-77.

176. Прасит Танадван. "Забота о служащих" как аспект TQM. Материалы междунар. конференции по качеству "Качество - ключ к 21-му веку". - Йокогама: Яп. ассоциация стандартов, 1996. - С. 26-28.

177. Проектирование и реализация педагогических технологий. Сб. Науч.-метод, работ. Самара: СИПК, 1996. - 253 с.

178. Проект международного стандарта ИСО 9004 2: 1992 Часть II. Руководящие указания по услугам. - М.: ВНИИС, 1993. - 42 с.

179. Проблемы технологии обучения в вузе: Сб. трудов науч.-метод, конференции. Куйбышев: Куйб. политех, ин-т, 1990. - 169 с.

180. Проблемы педагогической квалиметрии / Под ред. А.И.Субетто. Вып. 2. М.: Исслед. центр Гособраз., 1975. - 213 с.

181. Прус П. Богатство индивидуальности // Знание сила,- 1987,- №2. -С. 17-18.

182. Профессиональная педагогика i Под редакцией С.Я. Батышева М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

183. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 248 с.

184. Пфанцагль И. Теория измерений. М.: Просвещение. 1976. - 248 с.

185. Ратнер Ф.А. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 34 с.

186. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994. - 17 с.

187. Рейнгард И.А. Формы и методы преподавания в высшей школе. -Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1973. 73 с.

188. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985, - 207 с.

189. Решетник П.М. Содержание проблемно-задачной технологии обучения и условия её реализации. Авгореф. дис. канд. нед. наук. Казань, 1992. - 18 с.

190. Романов К.Н., Томилин О.Б. Динамика рейтинга и психологические особенности личности // Нетрадиционные формы и методы контроля качества знаний. Межвуз. сб. тр. Саранск.: Изд-во Морд.ун-та, 1994. - С. 81-88.

191. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Наука, 1946.536 с.

192. Савина Н.В. Педагогическая система как интегративное понятие// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике.- Екатеринбург: СИПИ, 1992. С. 23-38.

193. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.278 с.

194. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 134 с.

195. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во Академ, пед. наук РСФСР, 1962. - 504 с.

196. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Уч. пос., М.: Исследовательский центр, 1991. 61 с.

197. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию: Философский анализ. Львов: Высш. шк., 1978. - 176 с.

198. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М.: Изд-во АН СССР, 1962. 140 с.

199. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность: мотивационно-эмоциональный аспект. М.: Наука, 1975. - 269 с.

200. Сироткин Л.Ю. Формирование социалистической гуманности у педагогически запущенных подростков в процесссе перевоспитания. Авгореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1982. - 16 с.

201. Скаткин М.Н., Краевский B.B. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1981. 96 с.

202. Совершенствование технологии обучения в профессиональных технических учебных заведениях. Сб. науч. тр. М.: МИИСП, 1992. - 128 с.

203. Соколов H.A. Структура педагогики как науки. Тр. Ярослав, пед. инта. 1.3. Вып.2. Ярославль: Яросл. пед. ин-т, 1989. - 51 с.

204. Соколов В.Н. Стандарты в управлении качеством образования.-Нижний Новгород: Изд-во НУ, 1993. 95 с.

205. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Гребнев И.В., Соколова В.В. Построение требований к профессиональной подготовленности учителя предметника И Квалиметрия человека и образования. М.: Исслед. центр Гособраз., 1993. - С. 28-36.

206. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. - 200 с.

207. Сочивко Д.В. Шкала выраженности ИСПД /У Психо лого-педагогические проблемы индивидуальности. Вып. 2. Л.-М.: Изд-во ЛГУ, 1984.-С. 31-36.

208. Сочивко Д.В. К вопросу о количественных характеристиках индивидуального стиля познания. В сб. Психологические проблемы индивидуальности. Вып.З. Л.-М.: Изд-во ЛГУ, 1985.- С. 166-169.

209. Сочивко Д.В. Разработка батареи психодиагностических тестов для проведения профориентационной работы среди студентов завода-втуза // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Л.-М.: Изд-во ЛГУ, 1987.-С. 358-362.

210. Станиславский К.С. Собрание сочинений . Т. 5. М.: Искусство, 1958,- 189 с.

211. Структура базового блока педагог ического образования и технология его диагностики / Под редакцией В.А. Корнилова, Н.М. Мамедова.- М.: МПГУ, 1992. 302с.

212. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. В 4 частях. -М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. 4.1 96 е.; 4.II- 122 с.; Ч.Ш- 171 е.; 4.IV- 163 с.

213. Субетто А.И. Гуманизация российского общества М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 154 с.

214. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии). М,: Логос, 1992. - 171 с.

215. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования /У Квадиметрия человека и образования. Ч. 1. М.: ПАНИ, 1992. - С. 7-16.

216. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования.- М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов,1992. 46 с.

217. Субетто А.И. Метаклассификации. С.-Петербург-М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994., 4.1. - 254 е.; 4.2. - 80 с.

218. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложных объектов. Дис. д-ра экон. наук. Л.: ВИКИ, 1997. - 722 с.

219. Суппенс П., Зиннес Дж. Л. Основы теории измерений // Психологические измерения / Под ред. JI.Д. Мешалкина. М.: МГУ, 1967. - С. 8-16.

220. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344 с.

221. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.- М. : МГУ, 1987. -282 с.

222. Тарасов В.К. Персонал технология: отбор и подготовка менеджеров. - Л.: Машиностроение. 1989. - 368 с.

223. Тагаринов Ю.Б. Социально когнитивные аспекты квалиметрии научной и научно-педагогической результативности и Квалиметрия человека и образования. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов,1993.-С. 78-84.

224. Теоретические основы содержания общего среднего образования 7 Под редакцией В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

225. Терещенко Л.Я., Кутепов А.М., Маторкин С.Г. Автоматизированное управление обучением. М.: Высш. шк., 1990. - 235 с.

226. Технология подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже. Сб. Науч. тр. Самара: СИПК, 1993.- 175 с.

227. Технология подготовки инженерных кадров. Сб. тр. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 119 с.

228. Типологическая диагностика и образование 7 Под ред. Е.П. Гусевой. -М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 215 с.

229. Тито Конти. Качество ключ к 21-му веку. Материалы междунар. конференции по качеству "Качество - ключ к 21-му веку". - Йокогама: Яп. ассоциация стандартов, 1996. - С.29-36.

230. Томилин О.В., Живечкова Л.А. Объективность систем оценивания качества знаний /У Нетрадиционные формы и методы контроля качества знаний. Межвуз. сб. тр. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1994. - С. 16-20.

231. Тринг М. Как изобретать? М,; Мир, 1980.-212 с.

232. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1990. -37 с.

233. Тюнников Ю.С. Интегративная сущность профессионально-теоретической подготовки учащихся и проблемы педагогического проектирования 7/ Интеграционные процессы в педагогической теории. -Свердловск: СИПИ, 1991. С.4.

234. Устынюк Ю.А. Можно ли сесть в уходящий поезд / Химия и жизнь. 1988. -№ 8. - С. 4-12; №9,-С. 14-21.

235. Федотова Л.Д. Обновление содержания профессионального образования 7 Методист. М.: НМЦ, - 1992.- №8. - С. 17-18.

236. Федотова JI.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: 1993. - 56с.

237. Фейдимен Дж., Фрейгер Р., Личность и личностный рост -М.: РОУ, 1991. 116с.

238. Философский энциклопедический словарь. М,: Совр. энциклопедия, 1989. - 815 с.

239. Флейшман Б.С. Элементы теории потенциальной эффективности сложных систем. М,: Радио и связь, 1982. - 224 с.

240. Фокина Т.П., Григорьева Н.Ю. Само-Менеджмент. Саратов: Изд-во Поволжской академии государственной службы, 1995. - 40 с.

241. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

242. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1984. - 217 с.

243. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М.: Высш. шк., 1992.- 159 с.

244. Хилькевич С.С., Ревзин В.Я. Модуль как средство построения альтернативных учебных курсов с применением ЭВМ // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992. -С. 138-145.

245. Хованов Н.В. Математические основы теории шкал измерения качества. Л.: ЛГУ, 1982. - 185 с.

246. Хованов Н.В. Стохастические модели квалимегрических шкал. Л.: ЛГУ, 1986.-78 с.

247. Хубка В. Теория технических систем. М.: Мир, 1987. - 208 с.

248. Цуркава М.Д. Активные методы обучения при повышении квалификации педагогических кадров // Методы в деле повышения квалификации. Таллин: Валгус, 1986. Т.2. - С.262-266.

249. Чапаев Н.К. Из опыта исследования проблемы интеграции в высших профессиональных училищах /У Интеграционные процессы в педагогической теории и практике.- Екатеринбург: СИПИ, 1992. С. 67-76.

250. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - 224 с.

251. Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991. - 44 с.

252. Чернова Ю.К. Педагогическая технология обучения высшей математике в техническом вузе // Вопросы повышения качества подготовки специалистов в инженерно-технических вузах- Таганрог: ГПТИ, 1983,- С. 8594.

253. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Д.: ЛГУ, 1988. - 16 с.

254. Чернова Ю.К. Количественная оценка качества усвоения материала /7 Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.: ЛГУ, 1988.- С. 213-217.

255. Чернова Ю.К. Линейная алгебра и её приложения для специальности 0503: Метод, пос. Тольятти: ТолПИ, 1989. - 33 с.

256. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса // Формирование внутренних стимулов учения студентов. Саратов: СГУ, 1991. -С. 60-63.

257. Чернова Ю.К. Технология управления качеством подготовки специалистов в современных условиях // Применение новых технологий в образовании. Троицк: Фонд новых технологий в образовании «Байтик», 1997. -С.169-170.

258. Чернова Ю.К. Педагогическая технология основа повышения качества специалистов инженерного профиля // Технология подготовки инженерных кадров. - Тольятти: ТолПИ, 1992. - С. 98-103.

259. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 121 с.

260. Чернова Ю.К. Интеграция педагогической науки и передового опыта при проектировании педагогического процесса /У Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - С. 129-137.

261. Чернова Ю.К. Курсовые работы по высшей математике: Учеб. пос. -Тольятти: ТолПИ, 1992. 74 с.

262. Чернова Ю.К. Основы педагогической технологии // Технология подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже. Самара: СИПК, 1993. - С. 38-43.

263. Чернова Ю.К. Ряды: Методическое пособие для рейтинговой оценки знаний. Тольятти: ТолПИ, 1993. - 68 с.

264. Чернова Ю.К. Интегральный критерий качества усвоения знаний /У Интеграция в педагогике и образовании. Самара: СИПК, 1994. - С. 39-46.

265. Чернова Ю.К. Педагогическая технология основа повышения качества подготовки специалистов /У Проектирование и реализация педагогических технологий. - Самара: СИПК, 1996. - С. 24-33.

266. Чернова Ю.К. Формирование мотивации как условие повышения профессиональных качеств специалистов // Роль вуза в становлении личности инженера. Тольятти: ТолПИ, 1997. - С. 3-8.

267. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения.- Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. 149 с.

268. Чернова Ю.К., Петрова Г.И. Технология контроля тем "Производная и интеграл": Уч. пос. Тольятти: ТолПИ, 1997. - 140 с.

269. Чернова Ю.К. , Шнейдер Е.Г. Высшая математика: Метод, указания для рейтинговой системы оценки знаний студентов. Тольятти: ТолПИ, 1991. -46 с.

270. Чернова Ю.К., Шнейдер Е.Г. Варианты индивидуальных домашних заданий по высшей математике: Уч. пос. Тольятти: ТолПИ, 1994. - 135 с.

271. Чернова Ю.К., Шнейдер Е.Г. Сборник тестов по высшей математике для рейтинговой оценки знаний студентов: Уч. нос. Тольятти. ТолПИ, 1994. -77 с.

272. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.; Народное образование, 1996. 160 с.

273. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185с.

274. Шапкин В.В. Теоретические основы содержания общетехнической подготовки учащихся профессионально-технических учебных заведений. Автореф. дис. д-ра пед. наук. С.-Петербург, 1991 . - 52 с.

275. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1981.-208 с.

276. Шапиро С.И. От алгоритмов к суждениям. - М.: Знание, 1973. - 63с.

277. Шаталов В.Ф. Учиться победно /7 Огонек.- 1981,- №28. С. 12-14.

278. Шпарева Г.Т. Новые подходы к организации работы с одаренными дет ьми в условиях города. Майкоп. Изд-во Адыг. ун-га, 1997. - 25 с.

279. Шуберт Ю.Ф. Профессиональная подготовка молодежи в системе технический колледж производство. Дис. канд. пед. наук,- Тольятти, 1997. -181 с.

280. Шумилин А.Т. Проблемы теории и творчества. М.: Высш. шк., 1989. - 124 с.

281. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: МПГУ, 1994.-15 с.

282. Шуртакова Т.В. Педагогические основы формирования гуманистического мировоззрения студентов средствами искусства. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1991.- 43 с.

283. Щего.!ть В.И. Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 32 с.

284. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. /У Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании,- М.: Стройиздат, 1975,- С. 9-17.

285. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Педагогика, 1974. - 304 с.

286. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.Г1. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики; М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

287. Юдин В.В. Элементы содержания образования и уровни их усвоения // Совершенствование технологии обучения в профессиональных технических учебных заведениях. М.: МИИСП, 1992. - С. 84-94.

288. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. Вильнюс: Минвуз Лит. ССР, 1988. - 55 с.

289. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

290. Ядов В.А. Социологическое исследование. М.: Наука, 1972. - 240 с.

291. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

292. Якупов З.Я., Юртаева Г.Т. Об оценивании качества знаний с использованием индивидуального куммулятивного индекса // Нетрадиционные формы и методы контроля качества знаний. Межвуз. сб. тр. -Саранск.: Изд-во Морд, ун-та, 1994. С. 89-91.

293. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая шк., 1996. - 133 с.

294. Barker Ph. Electronic books and their potential for international distance leaning. Conference proceedings. East-West conference of emerging computer technologies in education.- Moscow, 1992.- p. 23-28.

295. Byrne D.M., Taguchi G. The Taguchi approach to parameter design// Quality Progress.- 1987,-No. 12,- p. 19-26.

296. Campbell D.T., Stenler J.G. Experimental and quasi experementel design for research.- Chicago, 1966.

297. Cattell R.B. Personality and Mood by Questionnaire.- San Francisco, Washington, London: Jossey Bass Publishers, 1973.

298. Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Hand-book for the sixteen personality factor Questionnaire (16 PF).- Champaign, Illinois: institute for Personality and Ability Testing, 1970.

299. Criteria for Accreditation commission on collegs/ Atlanta, Georgia, Eghth Edifion, 1992.

300. Ebel R. Measuring Educational achievement.- New Jersey, 1965. 318 p.

301. Glass D.V., Wilson V.L., Gottman J.M., Design and Analysis of time -series experiments.- Colorado Press, 1975.

302. Gordon W.J.J. Synectics: the development of creative imagination.- N.Y.: Harper, 1981.- 145 p.

303. Green V.L. A Note on the ta reliability and metric inveriance // Social. Methods and Res. 1977,- Vol. 6.- № 1. - p 123.

304. Harmon P., King D. Expert System: Artificiae intelligence in business-New York: A. Wiley Pressbook, 1985. 289 p.

305. Harvard G.R. Some exploratory' of interactive vidio in teacher education: designing and presenting interactive vidio seguences to primary student teachers. // Educational and training technology international. 1990.-Vol.27.- №2.- pp 155-173.

306. Huczynski A. Encyclopedia of Management development Methode.-England: Abdersnot, Hant Published bu Gower Publishing Company, 1983. 339 p.

307. International Encyclopedia of Educational Evolution/ H.S. Walberg, S.D. Hacrtel (eds). Oxford tec.: Pergamon Press, 1990.

308. Jovaisa L. Udymo gaires. K.: Sviesa, 1985. -327 p.

309. Kilmer W.L., Mc Culloch W.C., Blum J. Some Mechanisms for a theory of reticular formation// M. Mesarovic., Ed/ Systems Theory and Biology.- New York: Springer.- Verlag, 1968,- p 286-375.

310. Koller R. Konstruktionsmethode fur die Maschinen: Gerate und apparatebau Berlin: Springer - Verlag, 1976. - 184 S.

311. Lwicky F. Morhdogishe Forschung.- Winfer fhur. N.Y. 1958. - 94 p.

312. Monfort V. Integration of educational criteria and multiexperts using a Kod/ book approach.// Computer technologies in education.- Kiev, 1993.- pp 97-100.

313. Novick V.R. Statistical methods for education research.- N.-Y., 1974.

314. Russell J.D. Modular Instruction // A. Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials.- Minneapolis,Minnesota: Burgess Publishing Company, 1974. 164 p.

315. Taguchi G. Quality engineering in Japan// Commun. Statist.- Theor. Meth.- 1985,- 14, No. 11.-p 2785-2801.

316. Taguchi G. The evaluation of quality/' ASI News. Special Symposium edition.- Winter, 1985,- p. 7-9.

317. Teachers and International lobour Standards: A Handbook.- Jeneva, International Labour Office, 1990. 94 p.

318. Taxonomy of Educational objectives: The Classifications of Educational Gools: A Handbook 1 / Editor B.S. Bloom: N.V., Lond,, Toronto, 1956.