автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения"

|||||||||||||||||||||||||

ООЗОБЗЗЭ2

На правах рукописи

Васильева Мария Самсоновна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13 00 01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических паук

2 4 МАЙ 2007

л

Улан-Удэ А-р? 2007 /ЛШ>

Работа выполнена на кафедре теории управления образованием Бурятского государственного университета

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор А Г Гостев

доктор педагогических наук, профессор Т К Клименко

доктор философских наук, профессор В А Балханов

Ведущая организация Иркутский государственный

педагогическим университет

Защита состоится «28» мая 2007 г в 9 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 022 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Бурятском государственном университете по адресу 670000, г Улан-Удэ, ул Смолина, 24а

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета

Автореферат разослан «28» апреля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета /Ч / / /л

кандидат педагогических наук, доцент I/КУ* / И Г Моргунова

Актуальность исследования Современное образовательное учреждение - это открытая государственно-общественная, социально ориентированная система и основное средство достижения целей обучения и воспитания учащихся Обраюва-тельное учреждение должно быть чувствительным к изменениям, быстро и точно реагировать к условиям существования Одним из главных условий его успешного внутриор1 анмзационного развития является управление - постоянный поиск и использование наиболее эффективных способов и форм воздействия на составляющие образовательного учреждения

Управление образовательным учреждением как механизм его постоянного обновления - одно из приоритетных направлений модернизации российской системы образования Позитивной тенденцией в этом направлении за последние годы стало формирование оптимальной отраслевой модели управления с четким распределением VI согласованием компетенций и полномочий, функций и ответственности субъектов Российской Федерации в сфере образовагельной политики Выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности управленческих структур разных уровней, определяются их компетенции, обеспечиваются гласность и открытость в обсуждении и принятии управленческих решений На разных уровнях вырабатывается новая система управленческого мышления и деятельности - система сотрудничества и координации Продолжается постепенный переход от административных рычагов к правовым, нормативным, социально-психологическим и экономическим методам при одновременном укреплении вертикальной составляющей управления С приданием общеобразовательным учреждениям статуса государственных с соответствующим перераспределением полномочий регионов и муниципалитетов разрабатывается новая система управления и на этом уровне

С 90-х годов XX века существенно продвинулась научная разработка теоретических и прикладных сторон системного и программно-целевого подхода к управлению образовательным учреждением (Т М Давыденко, А Е Капто, В С Лазарев, А М Моисеев, М М Поташник, П И Третьяков, О Г Хомерики и др ) На рубеже XX - XXI веков большой интерес вызывают особенности управления образовательными учреждениями разных типов и видов (Н В Айкина, Т А Арте-менкова, Т Г Калугина, М Б Мусакаев и др ) Усиливается интерес к стратегическому, синергетическому, рефлексивному, полисубъектному, государственно-общественному, командно-коллегиальному управлению образовательным учреждением (В П Васильев, В И Коваленко, М Я Сайгушев и др ) Объектами исследования становятся вопросы управления качеством образования учащихся, воспитательной системой, научно-экспериментальной работой, повышения квалификации руководителей и педагогов, структуры и функции внутришколыюго управления и др (А П Волчкова, В М Кондрашова, Л Г Пискун, Д Ц Дугарова и др) Несмотря на осуществляемые исследования, в управлении образовательным учреждением все еще слабо используются эффективные модели, ключевой проблемой остается квалификация, инициативность, активность руководителей, усиливается потребность в разработке и реализации проектов и программ развития На

современном этапе развития образовательных учреждений, характеризующихся масштабностью, комплексностью потребностей и интересов их внешней и внутренней среды, наличием проблем с программными признаками, необходимостью концентрации ресурсов и интеграции различных видов деятельности для достижения желаемых результатов, особую актуальность приобретает расширение исследований по программно-целевому управлению Имеющиеся исследования по проблематике программно-целевого управления больше внимания уделяют его технологическим возможностям, а интегративно-ценностные, структурно-коммуникационные, функциональные особенности и преимущества изучаются недостаточно

Имеющиеся противоречия, потребности разработки новых концептуальных моделей управления и определили выбор темы диссертационного исследования «Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование концепции и модели программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Задачи исследования.

1 Анализ тенденций развития современных образовательных учреждений и их систем управления

2 Изучение и обобщение положений новой парадигмы управления как механизма развития образовательным учреждением

3 Теоретико-методологическое обоснование программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

4 Разработка концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

5 Экспериментальная апробация концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в национально-региональной системе образования Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, обобщение полученных результатов

6 Внедрение модели и организациошюй структуры программно-целевого управления в образовательных учреждениях, принимающих концепцию соискателя

Объект исследования: система управления образовательным учреждением

Предмет исследования: программно-целевое управление развитием образовательного учреждения

Гипотеза исследования предполагает, что целенаправленное и последовательное развитие образовательного учреждения может быть обеспечено, если

а) в управленческом процессе разработать и внедрить концептуальную модель и организационную структуру программно-целевого управления, обоснованных на системном и программно-целевом подходах, опирающихся на гуманистические ценности и принципы,

б) будут созданы гибкие, адаптивные, оперативные и целеустремленные коллегиальные, групповые и индивидуальные (представленные одним должностным лицом) звенья управления, обогащающие внешние и внутренние координацион-

ные связи и отношения, функции и методы управления, мотивирующие и мобилизующие ресурсы на составление и реализацию программ развития,

в) повышать проблемно-целевую квалификацию руководителей и педагогов

Методологической основой исследования является системный и программно-целевой подходы к управлению, принципы государственной политики в области образования, требования новой парадигмы управления, принципы, определяющие направления разви тия системы управления организации, принципы, характеризующие требования к формированию системы управления персоналом организации

Теоретическую базу исследования составили

- философские исследования по теории систем, по системному подходу, системному анализу, месту и роли их в развитии представлений об организационных системах (Л Н Аверьянов, Р Акофф и Ф Эшби, В Г Афанасьев, В П Беспалько, И В Блауберг, В А Губанов, В В Захаров и А Н Коваленко, В М Добкин, Н В Кузьмина, В II Леньшин, А М Миклин и В А Подольский, В Н Садовский, А И Уемов, П Т Фролов, Ю И Черняк и др),

- современные теории организаций, жизненных циклов их развития, развития через нововведения (В А Баринов и А В Синельников, С Д Бешелев и Ф Г Гурвич, И В Жежко, Е И Кушелев, А И Пригожин, Н Р Юсуфбекова и др ),

- теория управления организациями, программно-целевого управления, психологии управления, управления персоналом, управления проектами, идеи системного, системно-целевого управлений (К С Бажии,В С Бялковская, В Р Веснин, О С Виханский и А И Наумов, Т П Галкина, Е П Голубков, В Н Кириченко, Т С Кабаченко, В А Карпов, В Ю Кричевский, Т Коноплина, Е Б Куркин, Р Марр и Г Шмидг, Б 3 Мильнер, СМ Михайлова, ГХ Попов, ГС Поспелов и В А Ириков, РА Фатхутдинов, И К Шалаев, С В Шекшня и др ),

- философия управления в образовании, основанная на идеях демократизации, децентрализации, гуманизации, сочетания интересов и потребностей государства, общества, образовательного учреждения (В А Балханов и Л С Елгина, И В Бестужев-Лада, Л П Буева, В П Васильев, Б С Гершунский, Э Д Днепров, В М Жуковский и Л Б Кураков, А В Карпов, Л С Мельникова, С Н Митин,ТВ Орлова, М М Поташник и А М Моисеев, А И Пригожин, В Приходько и Т Иванова, В П Сергеева, В Симхович, В Л Тамбовцев, Р Уотермен, А Фурсенко, Л В Хазова, Е Е Чащин, В А Штоф и др),

- принципы, определяющие направления развития системы управления организации, характеризующие требования к формированию системы управления персоналом (В Г Афанасьев, С В Ваксман, А А Дремчук, Е М Сарабун и А А Франко, Н А Воронцова, ТИ Ермакова, ГА Лысогор, ЛН Тимчишина, АЛ Кибановидр),

- концепции модернизации, проектирования и оценки систем управления организациями (ПС Абдрахманова, В Н Бурков и В А Ирикоп, Г Г Габдуплин, Б С Гершунский, Н В Горшунова, ТМ Давыденко, Д Ц Дугарова, В Л Зонов, Ю И Гаври-лин и В М Каточков, В И Коваленко, Ю И Койфман, Ю А Конаржевский, В С Лазарев, В Лобанов, Б П Ломоносов и В М Мишин, АМ Моисеев, А Е Капто, А В Лоренсов и О Г Хомерики, В С Пикельная, В С Рапопорт, В П Симонов,

А П Стуканова и др),

- концепции повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (В И Долговая, Е С Заир-Бек, И Р Лазаренко, Л И Луценко, Ю А Ней-мер, Е П Тонконогая, В Шепель, Е Руднев, О Н Щербаненко и др )

Методы исследования обусловлены целью и содержанием работы В соответствии с задачами исследования применена совокупность методов теоретические, социологические, социально-психологические, психолого-педагогические В системе методов особое место заняли организационная диагностика, прогнозирование, моделирование, проектирование, оперирование идеальными объектами, организационно-педагогический эксперимент, включающий прямые и косвенные наблюдения, опросы, беседы, интервью и др

Предметом научного анализа было охвачено 200 программ развития, программ научЕЮ-экспериментальной работы, инновационных проектов, 200 органиграмм организационных структур управления образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, штата Вермонт США, Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Автономного района Внутренняя Монголия Китайской Народной Республики Проанализированы концепции, модели, учебные планы, национально-региональный и школьный компоненты содержания образования, индивидуальные планы работы директоров, их заместителей, заведующих кафедрами и отделениями, руководителей методических объединений и цикловых комиссий, руководителей проектных и творческих групп, учителей, вос-пита гелей, мастеров производственного обучения, анкеты экспертной оценки Получены ответы на анкеты 486 участников организационно-педагогического эксперимента (директоров образовательных учреждений, их заместителей, заведующих кафедрами, руководителей методическими и цикловыми объединениями, педагогов) Организационно-педагогический эксперимент проводился с 1993 по 2006 год и включал анализ и синтез управленческого опыта, разработку и реализацию концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения, программ развития Этапы исследования.

На первом этапе (1993-1995 гг.) на основе анализа нормативно-правовой, философской, социологической литературы, исследований по теории организации и управления ими, психологии управления, управлению нововведениями, программно-целевому управлению выявлена эффективность системного и программно-целевого подхода к управлению развитием образовательного учреждения Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе Кижингинской бурятской средней школы-интерната, Сутойской бурятской средней школы, средней школы № 56 Республики Бурятия, Обусинской бурятской средней школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, в Бурятском государственном университете, которые позже сохранились как экспериментальные образовательные учреждения На данном этапе уточнялась и обосновывалась рабочая гипотеза, конкретизировался круг экспериментальных площадок по проблеме исследования

На втором этапе (1996-1999 гг.) разрабатывались концепция, модель и орга-

низационная структура программно-целевого управления, программы развития образовательных учреждений, осуществлялся анализ, синтез, интерпретация основных теоретических положений, выстраивалась их система, повышалась квалификация директоров, их заместителей и педагогов За эти годы в экспериментальный процесс вовлечены средняя школа-гимназия № 33, Национальный профессиональный лицей № 24, лицей традиционных искусств народов Забайкалья № 38, лесопромышленный колледж Республики Бурятия, расширялись консультационные услуги по внедрению концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, проводилась подготовка и публикация научных монографий, тезисов, докладов по результатам научно-экспериментальной работы

На третьем этапе (2000-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа разного уровня в соответствии с целями и задачами образовательных учреждений

1 Осуществлялась систематическая долгосрочная работа по разработке и реализации программ развития образовательных учреждений с модификациями программно-целевого управления

- с ограниченным функционализмом — введением научного консультанта (Ки-жинпшская бурятская средняя школа-интернат, Сутойская бурятская средняя школа Республики Бурятия и Обусинская бурятская средняя школа Усть-Ордынского Бурятского автономного округа),

- с концентрированным руководством - введением должности научного консультанта и заместителя директора по научно-экспериментальной работе (средняя школа № 56, лесопромышленный колледж Республики Бурятия),

- с программно-целевой организационной структурой управления - введением научного консультанта, заместителя директора по научно-экспериментальной работе, научно-методического совета, кафедры управления развитием (средняя школ а-гимназия № 33), рабочей (проектной) группы, педагогов-исследователей (средняя школа №33, национальный профессиональный лицей № 24, лицей традиционных искусств народов Забайкалья № 38)

2 Проводилась работа по внутриорганизационному повышению квалификации руководителей и педагогов опытно-экспериментальных образовательных учреждений в Бурятском государственном университете, Бурятском республиканском институте повышения квалификации работников образования, Агинском и Усть-Ордынском окружных институтах повышения квалификации, разрабатывались учебные курсы, рабочие программы, осуществлялось научное консультирование, руководство научно-экспериментальной работой отдельных директоров и их заместителей

3 Организовывались обучающие семинары для директоров и заместителей образовательных учреждений разных типов и видов, рабочих групп разработки программ развития За эти годы соискателем разработаны концепции и программы развития шести образовательных учреждений, пять из которых получили статус федеральной экспериментальной площадки, консультировалась разработка программ развития более 50 образовательных учреждений

4 Обеспечивалась эпизодическая консультация руководителей и педагогов по программно-целевому управлению образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов

На четвертом этапе (2005-2006 гг.) на основе накопленного положительного опыта уточнялись и формулировались сущностные характеристики концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, выявлялись возможности их экстраполяции на образовательные учреждения не только Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, но Иркутской и Читинской областей, обобщены итоги теоретического и экспериментального исследования

Научная новизна исследования состоит

1) в выявлении тенденций развития образовательных учреждений,

2) в обобщении и раскрытии положений новой парадигмы управления современным образовательным учреждением,

3) в рассмотрении приоритетности системного и программно-целевого подходов в управлении современным образовательным учреждением как продуктивных теоретико-прикладных инструментариев, применение которых обусловлено наличием и решением проблем, предполагающих оперирование системами, моделями, проектами, программами,

4) в конкретизации понятий «целевой подход», «целевое планирование», «программный подход», «проблемно-программный подход», «программно-целевой метод», «программно-целевое планирование», «системное управление» и «программно-целевое управление»,

5) в разработке концепции, модели, организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения,

6) в обосновании интегративно-ценностного, структурно-коммуникационною, функционально-технологического развития образовательного учреждения

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в уточнении мотивов развития современных образовательных учреждений,

- в обобщении предпосылок модернизации и индивидуализации систем управления образовательным учреждением как основных механизмов его развития,

- в рассмотрении системного и программно-целевого подходов как продуктивной познавательной технологии исследования, моделирования образовательных учреждений нового позитивного качественного уровня,

- в раскрытии программно-целевого управления как органического единства программного и целевого подходов, интеграция которых усиливает обоснование программной проблемы, разработку программных действий для достижения целей, концентрацию ресурсов на ожидаемых результатах, согласование сроков, исполнителей, ресурсов, функций и методов управленческих действий, а также ускоряет научно-экспериментальные процессы и, в целом, снижает неопределенность будущего,

- в разработке концепции, модели и организационной структуры программ-

но-целевого управления на основе системного и программно-целевого подходов, с учетом идей новой парадигмы управления и в обосновании их эффективности,

- в обосновании форм повышения квалификации (проблемно-целевых очно-заочных внутриорганизашюнпых курсов, научного консультирования) как успешно обеспечивающих условий профессионального и личностного развития руководителем и педагогов без выведения их из управленческого и педагогического процессов

Практическая значимость исследования определяется:

- разработкой теоретических положений и выводов, вносящих вклад в развитие программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в национально-региональной системе образования,

- результативностью внедрения модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения,

- созданием оригинальной модели образовательных учреждений разных типов и видов,

- разработкой пакета локальных нормативно-правовых документов образовательного учреждения (положений о научном консультанте, заместителе директора по научно-экспериментальной работе, учителе-исследователе, научно-методическом совете, кафедре управления развитием образовательного учреждения, рабочих группах, внутриорганизационных очно-заочных курсах повышения квалификации, программах развития),

- подготовкой пакета программных, учебно-методических и проектных материалов для школ (базисный национально-региональный компонент содержания общеобразовательной средней школы Республики Бурятия, программ воспитательной работы с учащимися 1-11-х классов на бурятских народных традициях, поликультурного воспитания, программ научно-экспериментальных работ, программ факультативных курсов для учащихся 5-6-х классов «Бурятское декоративно-прикладное искусство», «Бурятские и русские природоохранительные традиции», «Бурятский этикет», для учащихся 7—8-х классов «Основы этнической педагогики бурят», программы развития средней школы № 56 — школы диалога культур Востока и Запада, Национального профессионального лицея № 24 г Улан-Уд э, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 п Иволгинск, лесопромышленного колледжа, проекты на федеральную экспериментальную площадку средних школ № 33 и 56, Национального профессионального лицея №24 г Улан-Уд э, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38, рабочие программы спецкурсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений «Основы этнической педагогики бурят», «Воспитание учащихся на народных традициях», «Новые идеи, концепции и технологии воспитания учащихся», «Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения», «Программно-целевое управление процессом воспитания в образовательном учреждении», «Программно-целевое управление научно-экспериментальной работой в образовательном учреждении», монография «Бурятская школа научно-методические основы развития», учебно-методическое пособие «Программно-целевое управление образовательным учреждением методология и технология»,

- осуществлением внутриорганизационного повышения квалификации руководителей и педагогов по программно-целевому управлению развитием средних школ № 8,29,33,43,56, Национального профессионального лицея №24 г Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 и совхоза-техникума п Ивол-гинск, педагогического, лесопромышленного, аграрного колледжей, электротехникума связи, научно-методического центра городского управления образования г Улан-Удэ,

- чтением цикла лекций по программно-целевому управлению развитием образовательного учреждения в Бурятском институте повышения квалификации работников образования, в окружных институтах повышения квалификации работников образования Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов,

- чтением спецкурса «Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения» на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Бурятского государственного университета, осуществлением на протяжении десяти лет научного консультирования 10 образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, 5 из которых являются федеральными экспериментальными площадками и 2 получили гранты в конкурсе национальных проектов в образовании

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминологических, структурных и инструментальных характеристиках, репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы, качественным и количественным анализом результатов, экспериментальным подтверждением научных выводов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались

- на международных научно-практических конференциях «Профессиональная подготовка преподавателей в университете» (Улан-Удэ, 1998), «Педагогическое творчество как фактор на путях модернизации школы теория и практика» (Улан-Удэ, 2002), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в обргизовании» (Пенза, 2002), «Бурятский язык и культура в условиях глобализации» (Улан-Удэ, 2005),

- на межрегиональной научно-практической конференции «Бурятское население Иркутской области и Усть-Ордынского Бурятского автономного округа в XX веке» (Иркутск, 2002),

- на региональной научно-практической конференции «Управление развитием образовательного учреждения» (Улан-Удэ, 1997),

- на городских научно-практических конференциях «Воспитание личности Опыт Проблемы Перспективы» (Улан-Удэ, 2001), «Модернизация управления образованием современные подходы» (Улан-Удэ, 2006)

- на лекциях, семинарах и лабораторно-практических занятиях факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования Бурятского государственного университета, Бурятского института повышения квалификации работников образования, окружных институтов повышения квалификации работников образования Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов,

- на внутриуниверситетских курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и руководителей структурных подразделений Бурятского государственного университета,

- на внутриорганизационных очно-заочных курсах повышения квалификации педагогов и руководителей опытно-экспериментальных образовательных учреждений,

- в выступлениях на педагогических советах средних школ № 5, 26, 33, 43, 46, 56 г Улан-Удэ, Ноехонской и Сутойской средних школ Селенгинского района, Могсохонской бурятской средней школы и Кижингинской бурятской средней школы-интерната Кижингинского района, Цокто-Хангильской бурятской средней школы Агинского Бурятского автономного округа и Обусинской бурятской средней школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, Национального профессионального лицея № 24 г Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38, профессиональных лицеев № 15, 16, педагогического и лесопромышленного колледжей, электротехникума связи г Улан-Удэ, Иволгинс-кого совхоза-техникума п Иволгинск Республики Бурятия,

- в докладах на выездных научно-практических конференций Комитета по делам национальностей и связям с общественными, религиозными объединениями Администрации Президента и Правительства Республики Бурятия,

- на заседаниях научной лаборатории по проблемам управления образовательным учреждением кафедры теории управления образованием Бурятского государственно! о университета,

- при научном консультировании руководителей образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономных округов,

- на Всероссийском конкурсе материалов по воспитательной работе (1997), по результатам которого получен диплом победителя и приз,

- на Всероссийском конкурсе «Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе» (1998), по итогам которого получен диплом и приз,

- на конкурсе проектов «Айрекс» Департамента образования США, итогом которого стало получение гранта на месячную стажировку в штате Вермонт в марте 2000 года,

- на встречах с педагогическими коллективами и руководителями школ Эвенкийского хошуна, с руководством монгольского факультета государственного института гХайлар Хулунбуйрского аймака Автономного района Внутренняя Монголия Китайской Народной Республики

Основные результаты исследования внедрены в управленческий процесс об-

разовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов Материалы исследования используются в деятельности образовательных учреждений Бурятии, Аги, Усть-Орды

На защиту выкосится:

1 Совокупность потребностей развития современных образовательных учреждений, заключающихся в необходимости удовлетворения потребностей внешней и внутренней среды, в проведении единой государственной политики в образовании, в поиске и накоплении доминирующих преимуществ в конкурентной среде, приобретении опыта своевременной и быстрой адаптации к новым требованиям окружения, в ориентации на долгосрочную перспективу, в формировании имиджа активного, творческого и успешного учебною заведения

2 Обобщенные идеи новой парадигмы управления развитием современного образовательного учреждения, предполагающие теоретико-методологическое обоснование философии, миссии, ценностей, принципов, компетенций, целей, функций, методов, средств, организационной структуры, ресурсов, процессов, связей и отношений между компонентами, результат управленческой деятельности и профессионализм руководителей

3 Системный и программно-целевой подходы как продуктивные и эффективные теоретико-прикладные познавательные технологии исследования, моделирования, прогнозирования характеристик, поведения образовательного учреждения для получения нового позитивного качественного уровня

4 Теоретико-методологические положения, характеризующие программно-целевое управление как систему, функцию и процесс, в комплексе усиливающих внимание к потребностям внешней и внутренней среды и на этой основе определяющих приоритетные проблемы, цели, программные работы, координацию сроков и исполнителей работ, рациональную концентрацию ресурсов, научно-экспериментальные процессы, ожидаемые результаты

5 Концепция программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

- основанная на системном и программно-целевом подходах,

- декларирующая миссию качественного обновления учебного заведения,

- руководствующаяся ценностями доверия, делегирован™ полномочий и ответственности, уважения, учета интересов, инициативности, активности, творчества подчиненных, усиления координационных связей и отношений, мотивации и мобилизации педагогов и других ресурсов, гибкости и оперативности в принятии решений, приверженности к общим целям,

- построенная на принципах сочетания потребностей и интересов государства, общества с низовой инициативой руководителей, педагогов, распределения полномочий по уровням и звеньям управления, концентрации прав и ответственности в одном звене при решении задач, сбалансированности задач уровней и звеньев управления, разделения и кооперации труда между уровнями и звеньями управления, результативности

6 Модель программно-целевого управления развитием образовательного

учреждения, включающая проблемно-ориентированный анализ его внешней и внутренней среды, формулирование проблемы с программными признаками для решения, определение его философии, миссии, ценностей, стратегий, идей, целей, ожидаемых результатов, разработку программы развития образовательного учреждения, ее реализацию и контроль, анализ, оценку достигнутых результатов

7 Программно-целевая организационная структура управления, состоящая из 3—4 уровней, коллегиальных (научно-методически» совет), групповых (кафедра управления развитием образовательного учреждения, рабочие или проектные группы), индивидуальных звеньев управления (научный консультант, заместитель директора по научно-экспериментальной работе, заведующий кафедрой, руководители методических объединений, рабочих или проектных групп, педагоги-исследователи), их функций, методов, ресурсов, связей и отношений, средства -программы развития, этапов ее разработки и реализации, результатов

Структура исследования' диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, 8 приложений

Основное содержание работы

В введении обоснована актуальность исследования, анализируется состояние научной разработанности проблемы, ее основные противоречия, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, раскрывается методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются этапы экспериментальной работы, определяются выносимые ка защиту положения

В первой 1лаве «Теоретико-методологические основы управления образовательным учреждением» обосновано усиление системного и программно-целевого подходов в управлении образовательным учреждением, обусловленного эволюцией взглядов на него и новой парадигмой управленческого воздействия Современная государственная образовательная политика преследует цель подготовки разносторонней личности гражданина с учетом традиций отечественной и мировой культуры, системы ценностей и потребностей современной жизни, а также формирования личности, способной к самостоятельному выбору, к профессиональному образованию, к самообразованию и самосовершенствованию Одним из условий достижения целей образовательной политики стало определение семи типов образовательных учреждений, внутри каждого у которых утверждено от 3 до 9 разделений на виды За пределами утвержденной номенклатуры осталось много других видов образовательных учреждений и активный процесс их умножения продолжается К примеру, в Московской и Ярославской областях, в Красноярском крае и в других субъектах Российской Федерации многие образовательные учреждения участвуют в федеральных, региональных, краевых экспериментах Анализ системы образования Республики Бурятия выявил около 36 федеральных экспериментальных площадок (ФЭП), около 20 кандидатов в ФЭПы, 20 учреждений повышенного уровня, около 100 работающих в режиме инноваций, 2 университетских и 2 академических образовательных комплекса В национально-региональной системе образования Бурятии к 2006 году наиболее распространенной по виду стала сеть общеобразова-

тельной школы, среди которой много с прогимназическими и пролицейскими классами, с классами ранней специализации, интегрированных в структуру вузов, комплексов и лабораторий, школ фермерского направления, национальных школ, школ диалога культур, пилотные школы ЮНЕСКО и др Из 43 учреждений начальною профессионального образования функционируют в статусе лицея 12, из 18 средних специальных учебных заведений 8 переведены в статус колледжей, 2 государственных высших учебных ¡аведения преобразованы в университеты, 2 - в академии, реструктуризован Бурятский научный центр СО РАН Из всех федеральных экспериментальных площадок и кандидатов в ФЭПы являются органами управления — б, городскими учреждениями — 21, сельскими учреждениями -18, учреждениями повышенного типа -19, учреждениями-комплексами - 2, общеобразовательными школами — 14, несколько учреждений дошкольного и начального профессионального образования Проблематика культурно-образовательных инициатив образовательных учреждений Республики Бурятия направлена на создание новых типов и видов образовательных учреждений, формирование нового содержания образования, разработку новых образовательных технологий, а также на систему медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям, на решение специальных вопросов дошкольного, дополнительного, коррекционного образования, организации управления Значительное число инновационных проектов образовательных учреждений ориентировано на изучение и реализацию форм и механизмов превращения образования в социо- и культурообразующий фактор развития местного сообщества

Исследование показывает, что в складывающейся ситуации разнообразия типов и видов образовательные учреждения начинают рассматриваться не только как педагогическая система (В П Беспалько, Н В Кузьмина, В И Симонов и др), но и как социально-педагогическая (Ю А Конаржевский и др), социокультурная (статьи ?, 8 Закона РФ «Об образовании», Т Ю Базаров и Б Л Еремина и др ), социально-психологическая (Т С Кабаченко, В А Розанова и др ), социотехническая (М В Удальцова и др), социально-экономическая (статьи 13, 39, 41, 43, 49 Закона РФ «Об образовании»), социальная система (Г Г Габдуллин), особая (деловая) социальная (школьная) организация (В С Лазарев) Подобные трактовки объясняются тем, что внешняя среда активно начинает становиться частью внутренней среды образовательного учреждения, раздвигает его границы, меняет его структуру и культуру Таким образом, образовательное учреждение начинает терять свое родовое понятие «педагогическая система», обретает много новых характеристик, повышающих его сложность и маневренность

Высокий динамизм современных образовательных учреждений, изменчивость внешних условий предполагают своевременную реакцию руководителей особой организацией управления Модернизация, концептуализация, индивидуализация, проектирование и внедрение результативных систем управления как механизмов постоянного развития образовательного учреждения становится приоритетной проблемой

Управление - явление объективно обусловленное, вызванное к жизни закономерностями и взаимосвязями функционирования систем Управление рассматривается как функция организованных систем разл!гчной природы для сохране-

ния их структуры, поддержания режима деятельности, реализации целей и программ, как целенаправленное воздействие для согласования совместной деятельности людей для получения предполагаемого результата (Р Акофф и Ф Эшби, В Г Афанасьев, Г Г Габдуллин, А М Омаров, ВС Пикельная, А И Пригожинидр) Управление в организационных системах, в образовательных учреждениях — это прежде всего управление людьми, их развитием, сплочением, повышением индивидуальной ответственности, усилением эффекта совместной деятельности (И В Бестужев-Лада, ОС ВиханскийиАИ Наумов,ТМ Давыденко,П Друкер,ЕС Заир-бек,В Зигерти Л Лангидр)

Управление в организационных системах считается наиболее сложной областью и отличается несколькими признаками наличием человека как субъекта и объекта управления, применением сознательных воздействий на различные общности, группы, коллективы людей для координации и согласования их деятельности для достижения целей, обеспечением функционирования и развития определенной социальной системы при сохранении ее основной качественной специфики (ТС Кабаченко, ТК Родионова, В М Самков, В П Симонов, И В Мишурова, Е П Тонконогая, А Г Поршнев, 3 П Румянцева и Н А Саломагин и др )

Осуществленное исследование убеждает в том, что на протяжении длительного времени управленческая мысль предложила много концептуальных идей научного и административного управления, управления с позиций человеческих отношений и поведенческих наук, количествсшгуго теорию управления, теорию принятия решений, системный, инновационный, стратегический, программно-целевой, ситуативный, синергетический подходы, теорию лидерства (В Р Веснин, О С Ви-ханский, А А Колесников,, А Г Поршнев, 3 П Румянцева и Н А Саломагин, РА Фат-хугдинов и др ), концепции антропосоциального управления, управления человеческими ресурсами, самообучающейся организации (Р Дмитренко, Клаусе Д Экк, Л Латфуллин и др) Анализ концепций показывает, что в XX веке преобладал кибернетический подход и лишь в конце столетия исследователи обратили внимание на синергетические признаки, развитие которых с их точки зрения должно привести к изменениям в представлениях об управленческой деятельности

Значительный вклад в усиление внимания к вопросам системного, мотиваци-онного, исследовательского, рефлексивного, программно-целевого подходов к управлению образовательным учреждением внесли Г Г Габдуллин, Б С Гершунский, ТМ Давыденко, Ю К Конаржевский, В С Лазарев, ММ Поташник, В С Пикельная, П Т Фролов, И К Шалаев, РХ Шакуров, ТИ Шамова и др В продвижении научных разработок по управлению образовательным учреждением в конце XX -начале XXI века существенное участие принимают А Е Капто, В С Лазарев, А И Моисеев, М М Потаипшк, Л М Плахова, П И Третьяков и др

Исследования показывают, что в условиях углубления социально-экономических реформ, модернизации российского образования предложена новая философия управления образовательным учреждением, ядро которой составляют групповое сотрудничество, гуманизация, демократизация, нацеленность на развитие (Э Д Днепров, В Приходько, Т Иванова и др ) Современная философия управ-

ления образовательным учреждением при административной реформе сводима к следующим положениям 1) образовательное учреждение - открытая государствен-но-обществегшая и социально ориентированная система и основное средство достижения целей, 2) внутренняя среда образовательного учреждения — преимущественно источник возможностей, а внешняя среда — преимущественно источник возмущения и угроз, 3) определяющие атрибуты образовательного учреждения - субъект и объект управления, 4) цель управления — постоянный поиск наиболее эффективных способов и форм воздействия на управляемые составляющие образовательного учреждения, 5) гибкое управление — явление развивающее образовательное учреждение и развивающееся Новизна философии управления образовательным учреждением заключена в требованиях современного осмысления принципиально новых потребностей внешней и внутренней среды, выбора приоритетов развития, в поиске новых способов решения проблем, в использовании эффективных управленческих процедур Новая философия управления предполагает обновление нормативно-правовой базы, социально-культурной, организационно-функциональной, информационно-технологической подсистем, подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей и педагогов образовательных учреждений Новыми в управлении образовательным учреждением становятся предвидение, оперативность, целеполагание, выбор приоритетов, инновационность, широкое привлечение и развитие педагогов и родителей, изменение системы стимулирования и информации, разработка и реализация проектов, программ развития Частью новой философии управления рассматриваются миссия, ценности управления (Т Ю Базаров и Б Л Еремин, Ю Попов, X Штай-нманн, Юха Лехто и А Матвиенко и др )

Современная философия управления образовательным учреждением предусматривает более широкое применение принципов системности, программно-целевой направленности, демократизации, гуманизации, инновационности, вариативности, целесообразности, профессиональной компетентности и др (В В Гончаров, Е Б Куркин, Т И Лаздина, В Г Леонтьев, С Г Молчанов, В Н Парахина и Т М Федоренко и др )

Философия управления образовательным учреждением невозможна без целей, направленных на развитие I Говый взгляд на управление образовательным учреждением определяется функциями направленности на обеспечение организованности, эф-фекпгвности управляемых процессов (В Г Афанасьев, Б 3 Мильнер, ТМ Давыденко, ЮА Конаржевский, ТИ Шамоваидр) Философия управления современным образовательным учреждением акцентирует внимание руководителей при реализации их функций на широкое использование правовых, социально-психологических, экономических и аданшистративно-распорядительных методов (И Г Минервин, А Г Поршнев, 3 П Румянцева и Н А Саломатин, А М Пригожин, РХ Шакуров и др )

Философия управления развитием образовательного учреждения делает предпочтительными децентрализованные оргструктуры управления, главным свойством которых является их способность легко менять свою форму, приспосабливаясь к новым условиям и органически вписываясь в систему управления (В Н

Бурков и В А Ириков, В Л Зонов А А Моисеев, Г X Попов, О Г Хомерики и др ) В зависимости от этого оргмехаиизм - это каждый раз новое сочетание, комбинация ценностей, принципов, целей, функций, методов, средств, связей и отношений, условий, профессионализма руководителей

Исследование показало, что с позиций новых представлений, перспективными становятся идеи индивидуализации и концептуализации системы управления образовательным учреждением (Р Баскаев, Ю А Конаржевский, А М Моисеев, А Б Капто, А В Лоренсов, О Г Хомерики и др ) Для конструирования индивидуальных концептуальных систем управления имеется ряд возможностей, предложенных Б Г Воликом и А Д Чернявским, Б 3 Мильнером и В А Нарзыкуло-вым, Б А Райзбергом и Л С Пекарским и др В соответствии с предлагаемыми требованиями, процедурами, этапами выстраивается индивидуальная концептуальная система теоретико-методологических взглядов на понимание интегратив-но-ценностных, структурно-коммуникационных, функционально-технологических аспектов управления развитием образовательного учреждения в конкретных условиях (Л К Гребенкина и Н С Анциперова, В И Зверева и др )

Современные представления об управлении образовательным учреждением предполагают руководителей нового типа Руководители образовательных учреждений видятся профессионалами, лидерами, диагностами, прогнозистами, проектировщиками, исполнителями и др Опрос 200 руководителей образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, Эвенкийского хошуна Хулунбуйрского аймака Автономного Района Внутренняя Монголия Китая в 2004-2005 годах выявил, что для 46% важен творческий труд, они хотят быть активными участниками обновления учебных заведений и их систем управления, для 32% желательны вознаграждения за участие в обновленческих процессах, 12% от участия в разработке и реализации программ развития ждут надбавок к заработной плате и премий, 4% проявили сомнение в качественном обновлении образовательного учреждения и думают работать как всегда

Наше исследование убеждает в том, что в XXI веке сохраняется потребность в решении задач, оперирующих понятием «система» Система прежде всего категория, обозначающая объект, организованный в качестве целостности, где энергия связей между ее элементами превышает энергию их связей с элементами других систем, где изменение одного элемента приводит к изменению других (А А Аверьянов, И В Блауберг, В Н Садовский, А И Уемов, Э Г Юдин, В Н Южаков и др ) Для осуществленного исследования важна конкретизация функции системы — способности сохранить и обеспечить условия для изменения, движения, рашития целостности, преобразования и переработки входов в выходы (В М Добкин, Д Ш Цырендоржиева и др ) В целом теория систем представляет собой научную дисциплину, разрабатывающую методологические принципы исследования систем любых типов и в качестве специального инструментария использующая системный подход

Базовые понятия системного подхода, его сущность, соотношение с диалекти-

ческим методом, логика осуществления исследования проанализированы представителями различных направле1шйнаук(В Г Афанасьевым, В П Беспалько, Н В Кузьминой, В П Симоновым, ПТ Фроловым и др) Возникновение и использование системного подхода связано с усилением рассмотрения объектов как систем, с потребностью усвоения и осмысления обширной информации, анализа достижений практики, с улучшением или проектированием новых систем, а также с переходом от познания отдельного к общему, от абстрактного к конкретному, от линейного к нелинейному В настоящее время выделены принципы системного подхода, определяющие общую логику, основные процедурные действия по анализу и характеристике объектов как систем (В А Губанов, В В Захаров и А М Коваленко и др ) Они указывают на ряд конечных целей их приложения, а цели позволяют выделить круг задач системного подхода В соответствии с принципами, целями и задачами системный подход в основном используется для анализа и решения широкого круга проблем развития объектов за счет изменения их характеристик или управления, для перевода объекта в новое, отличающееся лучшими показателями, состояние Проявлением системного подхода является учет внешнего и внутреннего проектирования объекта В таком понимании системный подход нашел развитие в программно-целевом подходе - в эффективном требовании повышения качества управления, в увязывании его целей со средствами, с ожидаемыми результатами при рациональном использовании имеющихся условий, а также в развитии гуманистического и организмического понимания управления

Системный подход стал основой системного анализа — анализа систем и их прогнозного фона (И В Блауберг, И В Бестужев-Лада, Е П Голубков, А М Мик-лин, Ю И Черняк и др ) Системный анализ в их трудах трактуется как метод исследования объектов, представленных в виде систем, и как исследование проблемы принятия решений в сложных системах Исходя из этого, любой объект анализируется как система взаимосвязанных элементов, их свойств, в результате чего устанавливаются причины возникновения данного состояния, вырабатываются рекомендации по усовершенствованию или по созданию принципиально нового объекта Наибольшую трудность для системного анализа представляют социальные системы из-за преобладания в них субъективною над объективным, эвристического над формальным, из-за изменений в ходе и под влиянием анализа Основной функцией системного анализа считают предназначение для решения слабоструктурированных проблем (Е П Голубков, ТА Кокорева, Ю А Конаржевский, Ф И Перегудов и др) Системный анализ располагает совокупностью применяемых методов (эвристических, математических, графических), процедур, операций В целом, сущностью системного анализа является всестороннее изучение свойств системы для выявления ее сильных и слабых сторон, возможностей и угроз для функционирования и развития, а также оценка необходимости и совокупности деятельности для достижения цели, декомпозиции целей до уровня задач, с которых начинается деятельность по достижению цели

Системный подход и системный анализ позволяют в качестве системы рассматривать любой объект, предполагать варианты его развития Более тонким и спокойным считается эволюционное развитие объекта через нововведения (Л С

Барютин, С Д БешелевиФП Гурвич,НИ Лапин, В Лексин, А И Пригожин, ЮА Ушаков, Н Р Юсуфбекова и др ) Системный подход и системный анализ дают углубленное предегавление об объекте через анализ его структуры, организации, функции, процессов Они дают возможность моделирования и улучшения систем В связи с реализацией принципов Закона РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования до 2010 года, закономерно усиление системного подхода и системного анализа при характеристике образовательного учреждения и управления им

Во второй главе «Теоретические основы программно-целевого управления развитием образовательного учреждения» анализируется история, сущность, средства и предлагается концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Проникновение идей программно-целевого управления в систему образования происходило в 60-х - 70-х годах XX века Всплеск интереса к нему произошел в 90-х годах и связан с потребностями качественного обновления образовательного учреждения и управления им, с усилением системного подхода в решении проблем В утверждении идеологии, методологии, методов программно-целевого управления участвуют ученые разных отраслей наук, направлений и школ А Г Аганбегян, В М Архангельский, Б С Гершунский, Л И Евенко, Б 3 Мигхьнер, А С Матвеев, ТВ Орлова, ГX Попов, М М Поташник и др Программно-целевое управление — одно из развитых форм реализации программно-целевого подхода, когда для достижения целей на основе системного анализа формируется структура объекта, разрабатываются проекты, программы, подбираются кадры, создается обособленная система управления и накладывается на основную (Е П Голубков, А М Жандаров иИК Ужинский, АМ Моисеев, Г X Попов, ГС Поспелов и В А Ириков и др ) Термин «программно-целевое управление» показывает, что его сущность и осо-бешюсти складываются из взаимодействующих требований целевого и программною подходов и наложения их на общее представление об управлении От целевого подхода привлечено а) усиление целевой ориентации, б) целевое планирование, в) система методов, направленных на достижение конечных результатов Программный подход привнес а) методику программного решения проблемы, б) вариативность решения проблемы, в) организационные формы управления Таким образом, в основе программно-целевого подхода лежит цель, задача, доведенная до количественного выражения для обеспечения контроля их реализации Основные черты программно-целевого подхода заключаются в программно-целевом проектировании, в независимой экспертизе документации, в целенаправленном научно-методическом, материально-техническом, информационном, финансовом обслуживании, в программно-целевом управлении на всех этапах освоения новшеств

Системный и программно-целевой подходы позволяют рассмотреть программно-целевое управление как систему, функцию и процесс Программно-целевое управление как система предполагает наличие объекта воздействия, влияющей на него внешней среды, системообразующей проблемы, целевой части, программного раздела, процессов, органов управления, связей и отношений между

компонентами, результатов Представление программно-целевого управления как функции подразумевает диагностику потребностей и проблем внешней и внутренней среды объекта воздействия, прогнозирование, моделирование и проектирование его развития, программирование, планирование, организацию, мотивацию, координацию и контроль действий по достижению цели Как процесс программно-целевое управление имеет этапы, циклы, процедуры, операции

Анализ литературы позволил выделить благоприятные ситуации для применения программно-целевого управления необходимость решения новых, важных, локальных проблем в сжатые сроки и получения максимально полезного результата, при выборе стратегии и тактики развития с учетом потребностей и тенденций развития среды, отрасли, разработка программ различной длительности реализации, концентрации ресурсов по ним, их разумное распределение и использование в условиях финансовой нестабильности и др В то же время эффективность применения программно-целевого управления, например в системе образования, снижается рядом ограничений сложностью формализации ожидаемых результатов, слабой или отсутствующей материальной заинтересованностью в повышении результатов, замедленностью и трудностью получения обратной связи о качестве подготовки выпускников, отсутствием или недостатком необходимых структур, ресурсов и др

Анализ массива исследований (А Кукрус, В Лексин и В Швецов, А Р Лейб-кинд, Е В Руднева и Б Л Рудник, Н Стефанов, 3 А Малькова, С Д Намсараев и др ) позволил выявить возможности реализации программно-целевого управления через целевые комплексные программы, целевые программы и программы развития различных уровней, масштабов, длительности, назначения На уровне образовательного учреждения утверждается разработка и реализация программы развития, которая преследует цель преобразования состояния и свойств организационной системы до определенного фиксированного уровня Единство мнений о программе развития может быть заключено в понимании ее как особого средства обеспечения целенаправленности и интегрированности усилий многих людей для реализации системных, программно-целевых изменений в образовательном учреждении Отсюда, общая функция программы развития заключается в ориентированности на перспективу, в координации участников, в интеграции административного управления и самоуправления, в расширении возможностей традиционных планов и прогнозов Осмысление функций программы развития обеспечило необходимость классификации некоторых принципов ее разработки и реализации (выполнение участниками договорных обязательств, целенаправленное единство научно-исследовательских, проектных, организационных процессов для достижения общих целей, создание системы организационных условий и экономических стимулов, формирование программно-целевой структуры управления с необходимой компетенцией и правами по отношению ко всем участникам работ)

Рассмотренные особенности функций, принципов разработки и реализации программы развития дают представление о ее сложной структуре Наиболее перспективной является опора на системный подход в видении программы развития как целево-

го, программного, структурного, ресурсного и организационного частей Из обоснования процесса разработки и реализации программ развития В С Бялковской, В Ф Новиковым и А А Тихомировым и другими исследователями известны некоторые упорядоченные во времени, по методам, последовательности, информационным связям и исполнителям процедуры преобразования входных данных в систему программных показателей

Процесс разработки и реализации программы развития образовательного учреждения показывает необходимость формирования специальной структуры управления (Д Н Бобрышев, В С Кабаков, В М Колпаков, В С Лазарев, В Ш Рапопорт, Б А Райзберг и Л С Пекарский и др ) Актуализируя данную проблему, соискатель исходит из потребностей достижения целенаправленности, согласованности, координации программных работ по направлениям и объектам обеспечения необходимыми ресурсами, освобождения руководителей образовательных учреждений первого уровня от перегрузок по решению вопросов согласования взаимодействий звеньев управления, развития инициативы нижних уровней управления, приведения действующей системы управления в соответствие с новыми целями

Исходя из приведенных оснований, соискатель конкретизирует современные точки зрения о возможности сочетать в рамках одного образовательного учреждения различные типы организационных структур управления (А М Моисеев, В С Лазарев, М В Немова, О Г Хомерики и др), о соблюдении при этом пршщипов организационного проектирования (С В Ваксман, А А Дремчук, Е М Сарабун и А А Франко и др ), способы и этапы проектировашы структур управления (Б 3 Мильнер, Г С Поспелов, В С Рапопорт и др ) Рефлексия современных представлений о теории и практике управления образовательным учреждением обеспечила понимание его системы управления как концептуально новой, адаптивной, гибкой, инновационной и эффективной программно-целевой управляющей системы, обеспечивающей стратегическое поведение руководителей, мотивированную деятельность педагогов, информирование и консультирование с выборными органами, этический контроль достижения ожидаемых результатов В основе новой программно-целевой системы управления, в отличие от традиционной линейно-функциональной структуры, должна быть своя предусмотренная философия, миссия, ценности, принципы, цели, оргструктура, функции, методы, ресурсы, связи и отношения, личностные факторы руководителей и педагогов, результаты

Осуществленное исследование выявило ряд возможных вариантов программно-целевой организационной структуры управления выделение ответственного руководителя программы развития в рамках действующей оргструктуры управления, создание проектных или рабочих групп, советов по проектам, совета по развитию организации, ответственных исполнителей, временных целевых групп, формирование специализированной целевой подсистемы управления развитием, «смешанной» или матричной оргструктуры управления (Б 3 Мильнер, В С Рапопорт, В Я Семенов, В Речин и др ) Таким образом, в процессе разработки и реализации программ развития образовательных учреждений происходит запуск, становление, упразднение, модификация специальных звеньев управления, обусловленных различными факторами масштабностью и содержательной особенностью

программ, сроками их реализации, структурой и квалификацией педагогического персонала, характером учебно-воспитательного процесса и иными причинами Это означает, что в каждом конкретном образовательном учреждении выстраивается своя специфическая программно-целевая система управления Данные выводы потребовали от соискателя характеристики достоинств и недостатков предлагаемых новых звеньев управления Подчеркивая их оперативность, гибкость, адаптивность, открытость, инновационность, соискатель отличает их слабые стороны отсутствие у некоторых из них административной власти, сохранение и усиление перегрузки первого уровня управления, усложнение организационных отношений, вытекающих из двойного подчинения исполнителей работ Соискатель полагает, что двусторонняя направленность порождает разнообразные горизонтальные связи, дающие возможности напрямую решать проблемы

В период разработки и реализации программы развития в задачи руководителей образовательных учреждений входит 1) интеграция уровней и звеньев управляющей системы в единое целое, координация их действий, 2) обеспечение согласованности структуры управления, 3) делегирование полномочий, 4) развитие педагогическою сообщества Проектирование и внедрение новых звеньев управления приводит действующую, традиционную, чаще линейно-функциональную, в эффективную программно-целевую систему управления Таким образом, прослеженные теоретические положения и основные идеи позволили автору выработать концепцию, модель и организационную структуру программно-целевого управления развитием образовательного учреждения Концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления видятся как особая потребность опосредования внешних и внутренних интересов образовательного учреждения в целях его позитивных изменений Они являются инновационной целостностью для преодоления ограниченности действующей организационной структуры при научно обоснованном решении программных проблем Они обеспечивают постоянный поиск и выявление механизма опережающего обновления форм, методов, процедур воздействия Концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления — это комплекс успешных, организационно выделенных работ, обеспечивающих развитие образовательного учреждения Концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления основаны на системном и программно-целевом подходах и включают представление об образовательном учреждении как о социальной системе, меняющейся под влиянием внешней и внутренней среды Концепция программно-целевого управления предполагает учет потребностей внешней и внутренней среды образовательного учреждения, социально-педагогическую проблему с программными признаками, философию системного и программно-целевого подходов, миссию в контексте государственной и субъектной перспективы, ценности, декларируемые как проявление уважения, доверия, учета интересов педагогов, учеников, предпочтение инициативности, активности, самостоятельности, приверженности целям учебного заведения, принципы сочетания потребностей и интересов государства, общества с инициативой учебного заведения, распределения полномочий по всем уровням и звеньям управления для оперативного и относительно автономного принятия решений, контроля своей деятельности с правом решающего голоса, концентрации в одном звене прав и ответствешю-

ста при решентшзадач за счет их сбалансированности и рационального перераспределения компетенций между субъектами управления, разделения и кооперации труда между уровнями и звеньями управления, результативности на основании формирования мотивов педагогов, повышения их квалификации и развития творческой активности, цели развития, программно-целевую организационную структуру управления (научный консультант, заместитель директора по иаучно-эксперименталыюй работе, ответственные исполнители, педагог-исследователь, научно-методический совет, кафедра управления развитием образовательного учреждения, рабочая или проектная группа), встраиваемую в действующую, функции как сочетание базовых и вспомогательных управленческих действий (организационная диагностика, прогнозирование, моделирование, проектирование, программирование, планирование, организация, координация, мотивация, руководство и контроль), компетенцию как административную правоспособность новых звеньев управления, методы (правовые, социально-психологические, экономические, административно-распорядительные), связи и отношения с преобладанием межфункциональных, горизонтальных, ресурсы (нормативно-правовые, кадровые, научно-методические, мотивационные, информационные, материально-технические, финансовые), программу развития образовательного учреждения как особого интегрирующего средства достижения целей, этапы и циклы, отражающие совокупную последовательность управленческих действий, знания и умения руководителей по организационному диагностированию, прогнозированию, моделированию, проектированию развития учебного заведения, координации, мотивации деятельности педагогов, объективные и субъективные ограничения, тормозящие полноту и эффективность воздействий и объясняемые недостаточной разработанностью программно-целевого управления развитием образовательного учреждения, объяснимое слабой профессиональной подготовкой руководителей по теории и практике программно-целевого управления

Концепция и модель программно-целевого управления исходят из совершающегося во времени и в пространстве перехода в новое состояние управляющей системы и одновременно перевода в желаемое состояние образовательного учреждения Логика становления и утверждения концепции и модели программно-целевого управления развитием образовательного учреждения происходит в следующей последовательности возникновение новых потребностей, интересов, задач—выработка в системе управления реакции на них - структурно-содержательная перестройка и утверждение новой системы управления в соответствии с сущностью новых задач - разработка и реализация программы развития для достижения целей- далее новый цикл Модель программно-целевого управления представлена в схеме 1

В третьей главе «Экспериментальное исследование концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения» дана характеристика экспериментальной работы по реализации концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, описан ее ход, проанализирована эффективность, выявлена положительная динамика образовательного учреждения

Общее количество руководителей образовательных учреждений, принимавших участие на разных этапах опытно-экспериментальной работы, составляет 436 директоров, 1108 заместителей директоров и заведующих начальными школами, более 720 педагогов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских

Схема 1

Модель программно-целевого управления развитием образовательною учреждения (ПЦУ ОУ)

—► Концепция программно-целевого управления развитием образовательного

учреждения

I

Проблемно-ориентированный анализ внешней и внутренней среды ОУ

I

Формулирование проблемы с программными признаками для решения

I

Определение философии, миссии, ценностей, стратегий, идей, целей, ожидаемых результатов ОУ

I

Разработка кадровых, научно-экспериментальных, информационных, мотивационных, материально-технических, финансовых мер для достижения ожидаемых результатов ОУ (разработка программы развития ОУ)

1

Реализация предусмотренных мер развития ОУ (реализация программы развития ОУ) - Контроль, анализ и оценка достигнутых результатов ОУ

автономных округов На всех этапах апробации и внедрения концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения участвовало 240 человек директоров - 8 (3,2%), заместителей по учебной работе - 8 (3,2%), заместителей по воспитательной работе - 8 (3,2%), заместителей по научно-методической (экспериментальной) работе - 7(2,8%), заведующих кафедрами - 8 (3,2%), заведующих отделениями - 3 (1,2%), руководителей центров - 5 (2%), руководителей рабочих (проектных) групп - 8 (3,2%), преподавателей, воспитателей, мастеров производственного обучения — 195 (78%)

На первом этапе в условиях развития национально-региональной системы образования осуществлена организационная диагностика внешней и внутренней среды образовательных учреждений для выявления проблем с программными примаками для их дальнейшего решения Экспертная оценка полученных результатов выявила несколько групп сильных факторов внешней и внутренней среды и конкретизировала группы внешних и внутренних угроз развитию учебных заведений

Исследование выявило наличие специфических проблем с программными признаками, потребности внедрения программно-целевого управления Экспертный анализ системы управления образовательным учреждением проведен по следующим индикаторам шггегративно-ценностный аспект (философия, миссия, ценности, принципы, цели управления), структурно-коммуникационный (уровни и звенья

управления, связи и отношения между ними, структура и квалификация руководителей), функционально-технологический аспект (функции, методы, этапы управления), продукты деятельности (локальные нормативно-правовые, программные, научные, мет одические документы и материалы), свойства (целенаправленность, адаптивность, гибкость, открытость, инновациошгость) Из 200 опрошенных руководителей и педагогов к концу первого экспериментального этапа 52% признали необходимость обновления и объединения усилий всех уровней управления для развития образовательных учреждений, 56% назвали важным условием повышение квалификации руководителей и педагогов, 63% увидели роль своего образовательного учреждения в ближайшем окружении и в развитии национально-региональной системы образования, 67% утвердились в способности руководителей и педагогов к самоорганизации, к развитию

На втором и третьем экспериментальных этапах реализовывались концепция, модель и оргаьшзационная структура программно-целевого управления развитием образовательного учреждения Эффективной формой введения администрации и педагогов в теорию и практику программно-целевого управления стали внутриор-ганизационные проблемно-целевые очно-заочные курсы повышения квалификации Преимуществом такой формы повышения квалификации являлось то, что администрация и педагоги не выводились из управленческого и образовательного гфоцессов, предметом развития стала их собственная практика Лекционные, семинарские, практические занятия, самостоятельная работа, защита подготовленных проектов администрации и педагогов становятся пространством и способами информационного обеспечения, раскрывающего содержание программной проблемы, концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления ее решением для развития образовательного учреждения Информационное обеспечение сопровождается формировашгем мотивационного «поля», характеризуемого повышением интереса к современной образовательной стратегии государства, к содержанию и актуальности проблемы учебного заведения, программно-целевой методологии и методике ее управленческого решения Мотивация руководителей и педагогов постепенно формирует ценностные установки к участию в творческой деятельности, усиление внимания к развитшо образовательного учреждения Информационное пространство и мотивационный фон обеспечивают начало развертывания научно-исследовательской и инновационной деятельности администрации и педагогов, внедрение концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления Таким образом, у руководителей и педагогов создается возможность заявить не только свою внутреннюю позицию, но и увидеть ее отражение в философии, миссии, ценностях, принципах и целях деятельности друг друга Коллективным результатом внутриорганизационных курсов становится обобщенный, адресный, нормативный управленческий документ - программа развития образовательного учреждения Она отражает результат моделирующей деятельности администрации и педагогов в условиях необходимого типового и видового разнообразия образовательных учреждений

Понимая, что наука управления пока не выработала универсальных правил для определения миссии образовательных учреждений, научный консультант, руководители и педагоги-разработчики программ развития выработали структуру и по-

рядок формулирования миссии образовательного учреждения Они включают следующие компоненты интересы и потребности целевых заказчиков, целевых потребителей, целевых рынков, технологии, приоритеты выживания и развития, отношение к педагогическому персоналу, публичный имидж Наполнение каждого компонента содержанием дало руководителям и педагогам опыт поиска компромисса между потребителями продукции образовательных учреждений с одной стороны, а с другой - с возможностями и желаниями самого учебного заведения Для окончательного формулирования миссии использована методика разработки делового кредо учреждения (С Горелик) (трафарет 1)

Трафарет 1

Трафарет разработки делового кредо бурятской национальной школы

МОЖНО

Внешняя среда

НАДО политический аспект экономический аспект социальный | аспект ! технологический аспект

>» Уникальность технологий + ± + +

А и Г) Ресурсы + ± ± ± ±

О Знания и умения + ± ± ± ±

Опыт развития + ± + + +

Бурятская национальная школа ХОЧУ 1 Перейти в статус бурятской школы 2 Принимать активное участие в возрождении бурятского языка, истории, культуры, традиций, праздников 3 Приобщать детей к лучшим национально-культурным традициям родного народа 4 Переход в статус бурятской школы обеспечить через организацию научно-экспериментальной работы 5 Обеспечивать высокий уровень знаний и умений своим ученикам, воспитывать в них гражданственность патриотичность творческую инициативность, развивать их этнокультурную компетентность 6 Обрести поведение и репутацию лидера в своем ближайшем окружении 7 Выявлять и учитывать интересы и потребности учителей, поддерживать и развивать их творчество, повышать квалификацию 8 Заслужить и сохранить уважение и авторитет своих учеников их родителей, местной администрации, вузов и ССУЗов, руководителей верхних уровней управления

Раздел (сфера) «хочу» в трафарете делового кредо и есть миссия образовательного учреждения

Концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления привели к изменению ценностных установок руководителей, обусловивших понимание системной взаимосвязанности и значимости каждого из управленческих ресурсов для развития образовательного учреждения людских, нормативно-правовых, информационных, инновационных, научно-экспериментальных, мотивационных (табл 1)

Таблица 1

Изменение ценностных установок руководителей опьпно-экспериментальных образовательных учреждений

№ Ьлокн и их покдзатечи Опытно- Контрольна я г руп-

эксперимен- па (30 челов ек)

тальная группа

(25 человек)

1999 2002 1999 2002

Стратегический уровень

(установка на организа-

цию как открытую сис-

тему)

1 Установка на стратегиче- 3 (27%) 3 (27%) 5 (45%) 4 (66%)

ский анализ

2 Установка на макроэко- 5 (45%) 5 (45%) 7 (63%) 4 (66%)

номический анализ

3 Установка на анализ соци- 3 (27%) 2 (15%) 7 (63%) 5 (45%)

альных процессов

4 Инновационная установка 4 (66%) 3 (27%) 8 (72%) 5 (45%)

Уровень задач

5 Креативность 3 (27%) 3 (27%) 5 (45%) 4 (66%)

6 Оперативность 3 (27%) 3 (27%) 8 (72%) 6 (51%)

7 Эффективность в управ-

ленческом взаичодейст- 5 (45%) 4 (66%) 8 (72%) 5 (45%)

8 Инструмснтатьные отно- 7 (63%) 6 (51%) 9 (81%) 7 (63%)

шения к правовым нормам

Уровень средств

9 Установка на администра- 5 (45%) 5 (45%) 7 (63%) 8 (72%)

тивно-распорядительные

методы

10 Установка на правовые 3 (27%) 3 (27%) 8 (72%) 6 (51%)

нормы

11 Установка на социально- 6 (54%) 3 (45%) 10(90,9%) 7 (63%)

психологические методы

12 Установка на методы не- 6 (54%) 4 (66%) 9 (81%) 7(63%)

формачыгой организации

В таблице 1 при ранжировании наименьший ранг получает шкала, имеющая наибольшее число баллов Разброс в пределах трех баллов по большинству показателей по гаоляет говорить о динамике ценностных установок руководителей опытно-экспериментальных образовательных учреждений, о системном и программно-целевом подходах к решению управленческих задач

Формулирование миссии и ценностей предопределило для разработчиков программ развития ситуацию поиска и выбора стратегий развития образовательных учреждений Процедура выработки стратегии образовательного учреждения происходит в соответствии с алгоритмом «сверху—вниз», предполагающего прежде всего установление стратегии верхних уровней системы образования Итогами анализа, экспертных оценок, дискуссий, согласований становятся сформулированные стратегии развития образовательных учреждений специализация, возрождение бурятского языка и культуры, развитие этнокультурной компетентности детей (Сутойс-кая, Кижингинская, Обусинская и другие бурятские школы Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов), диверсификация в

кульгуру, традиции и праздники народов региона и расширение образовательных услуг для развития межкультурной компетентности детей (СШ №56 г Улан-Удэ и др), профильная дифференциация, подразумевающая расширение перечня специальностей начальной профессиональной подготовки на основе востребованных традиционных народных технологий (НПЛ №24, ЛТИНЗ №38 и др ), интеграция с различными образовательными учреждениями на правах самостоятельного юридического лица для развития интеллектуального и творческого потенциала учащихся (СШ №33 и БГУ и др ), стратегия интегрированного роста (БРНЛ-И №1 и СШ №19, педагогический колледж и др)

Выбор стратегий развития образовательных учреждений разработчиками программ сопровождается управленческими процедурами отбора или разработки и оценки потенциально полезных идей по методике В С Лазарева Высокую оценку по методике группового экспертного анализа надежности, обоснованности и привлекательности идей получили актуальность, полезность, реализуемость предлагаемых стратегических идей Однако общая экспертная оценка привлекательности идей ниже максимального значения 10 и составила от 5,6 до 2,5 баллов (табл 2)

Таблица 2

Ведомость групповой экспертной оценки привлекательности идей развития образовательных учреждений

Образовательные учреждения Критерии оценки Общая оценка (макси-матьное значение оценки — 10 баллов)

Актуаль ность (максимальное значение оценки -10 баллов) Потенциальная полезность (максимальное значение оценки - 1 балл) Реализуемость (максимальное значение оценки -1 бачл)

Кнжингинская бурятская средняя школа-интернат 10 0,8 0,7 5,6

Сутойская бурятская средняя школа 10 0,8 0,5 5

Обусинская бурятская средняя школа 10 0,8 0,5 5

Средняя школа-гимназия №33 10 0,75 0,6 5

Средняя школа №56 10 0,5 0,6 3

Национа тьнын профессиональный лицей №24 10 0,7 0,5 3,5

Лицей традиционных искусств народов Забайкалья №38 10 0,5 0,5 2,5

Несмотря на субъективность, методика оценки помогла руководителям обра-зова гельных учреждений соотнести проблемы, стратегии, идеи, цели с интересами федеральной и национально-региональной систем образования, представить радикальность обновлений, число вовлекаемых в них элементов, уровень исследовательской и экспериментальной деятельности, произвести подсчет необходимых финансовых затрат

Концепция, модель и оргструктура программно-целевого управления повлияли на многофазовость в декомпозиции целей развития образовательных учрежден™ их руководителями и разработчиками программ Учитывая двоякую природу целей образовательного учреждешш, процесс их декомпозиции производился сверху вниз и представляет собой расчленение целей верхнего уровня на цели последующих нижних уровней подчинения, вплоть до конкретных учителей 1 акая постановка целей развития образовательных учреждений помогает различать цели систем каждого уровня как их желательное состояние в будущем и задачи деятельности, представляющих способы достижения предполагаемого состояния с учетом сроков, ресурсов и других условий Концепция, модель и оргструктура программно-целевого управления предопределили прогнозирование целей в количественных и качественных показателях Количественные показатели отражены в перечне необходимых локальных нормативно-правовых, научных, программных и учебно-методических материалов, материально-технического оборудования, в финансовых и кадровых потребностях Качественные показатели задаются в виде прогнозных образов модели выпускника, учителя, руководителя, содержания национально-регионального компонента, описаний методик и технологий Трудности у руководителей и педагогов-разработчиков программ развития вызывают процедуры научного прогнозирования, организационного проектирования и обоснования данных о вероятностных тенденциях развития личности ученика, педагога, руководителя, детализации перечня желаемых их качеств При проектировании образа выпускника руководители и педагоги в качестве условной меры удовлетворения бурятскими школами национально-культурных потребностей учащихся и их родителей вводят параметр «этнокультурная компетентность», а для образовательных учреждений, акцентирующих диалог культур, введен параметр «поликультурная компетентность» Введение данных параметров влияет на отбор этнокультурного, поликультурного содержания обучения и воспитания учащихся, методов, средств и форм этнической (народной) педагогики, на оформление пространственно-развивающей среды учебных заведений С этой точки зрения руководители и педагоги осознают, что национально-региональный и школьный компоненты содержания образования — это условная совокупность свойств учащихся, обеспечивающая их эт ническую идентичность, межкультурную толерантность и другие свойства Обновление содержания образования потребовало широкого использования процедур моделирования учебных планов, учебно-воспитательных программ, технологий обучения и воспитания, программ научно-экспериментальной работы Таким образом, общий позитивный интегративно-ценностный эффект внедрения концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления проявился в экстраполяции их философии, миссии, ценностей и целей на философию, миссию, ценности, стратегии, идеи и цели развития образовательных учреждений

Опыт разработки и реализации программ развития образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов показывает несколько наиболее распространенных ситуаций в обновлении организационной структуры управления Одна ситуация проявляется в механическом решении проблем программ развития через сложившийся и действующий ли-

нейно-функциональный механизм без соответствующей профессиональной подготовки руководителей и педагогов Данная ситуация имеет и положительные, и нежелательные последствия Положительное - в привычности, стабильности, устойчивости и малозатратное™ линейно-функциональной оргструктуры управления Нежелательное — в слабом обеспечении мобильности, согласованности, специализации, координации, кооперации действий Вторая ситуация-решение программных проблем через введение вариантов программно-целевой организационной структуры управления - программно-целевого ограниченного функционализма и программно-целевого концентрироваЕшого руководства в линейно-функциональную организационную структуру управления Программно-целевой ограниченный функционализм проявляется в введении должности научного консультанта или заместителя директора по научно-экспериментальной работе, наделенных полномочиями давать предписания в рамках решаемых проблем линейно-функциональным руководителям, а тех — своим линейно-функциональным подчиненным (Кижингин-ская бурятская средняя школа-интернат, Обусинская бурятская средняя школа) Вариант программно-целевого концентрированного руководства проявляется при введении должности научного консультанта или заместителя директора по научно-экспериментальной работе, наделенных полномочиями выхода только на непосредственных исполнителей программных проблем Данный вариант характерен для большинства опытно-экспериментальных образовательных учреждений (схемы 2,3)

Схема 2

Ограниченный функционализм и концентрированное руководство сохраняют централизацию функций управления высшего уровня, к примеру, директора образовательного учреждения Вместе с тем они частично децентрализуют функции

планирования, организации, контроля, координации Это позволяет исполнителям программных заданий самостоятельно продумывать весь комплекс этих функций Опытно-экспериментальная работа показала, что функции организации и координации не дотжны быть концентрированы, а функцию контроля лучше централизовать в функции отклонений от программ развития Анализ отклонений и причин нарушения заданных целевых показателей желательно оставлять в децентрализованном виде Опыт введения ограниченного функционализма и концентрированною руководства свидетельствует о меньших потерях во времени, в освоении или разработке новых идей, во внедрении новых научно-методических программ, методик и технологий обучения и воспитания учащихся Достигается это за счет привлечения квалифицированных специалистов на должность научного консультанта или заместителя директора по научно-экспериментальной работе

Несмотря на введение программно-целевого ограниченного функционализма и концентрированного руководства, проблемы, цели, виды деятельности по развитию образовательного учреждения линейно-функциональной структурой управления продолжают восприниматься как чужеродные или второстепенные и не решаются в нужных масштабах и сроках Отсюда появляется необходимость включения в линейно-функциональную структуру управления более сложного адаптивного механизма — программно-целевой организационной структуры управления (схема 4)

Схема 4

Опыт внедрения программно-целевой оргструктуры управления показывает увеличение количества уровней от 3 до 4-5 и появление новых звеньев управления (коллегиальных, групповых, индивидуальных) Создание новых уровней и звеньев, регламентация их целей, полномочий, функций являются формой поиска и желания баланса между централизацией и децентрализацией управления Если децентрализацию управления рассматривать как оперативную и целенаправленную реакцию на изменения потребностей среды, если в учебных заведениях становится больше инициативных людей и групп, гармонизирующих цели и интере-

сы общества, образовательных учреждений и конкретных людей и это становится нормой, то в этом направлении есть позитивные примеры

Коллегиальные звенья управления (научно-методический совет) охватывают большое количество людей, принимающих решения, относящихся к общей стратегии развития, определяющих действия групповых и индивидуальных звеньев управления Групповые звенья (кафедра управления развитием образовательного учреждения, методические объединения, кафедры, рабочие группы) охватывают до 5-8 участников, имеют зависимость в своих действиях от решений коллегиальных звеньев управления Индивидуальные звенья представлены должностными лицами (научный консультант, заместитель директора по научно-методической работе, заведующий кафедрой, руководители методических объединений и рабочих групп, педагоги-исследователи) и их действия также обусловлены решениями коллегиальных органов управления Особенностью коллегиальных и групповых звеньев управления является их формирование из людей, имеющих полномочия принятия решений по конкретным вопросам (из администрации, из педагогов, из специалистов), а также привлеченных специалистов Ответственными коллегиальных и групповых звеньев назначаются в большинстве случаев функциональные руководители разных уровней Новые коллегиальные, групповые и индивидуальные звенья расширяют число участников управления, усиливают координацию организационных структур, локализует их функции на горизонтальном координационном уровне, меняют процесс принятия решений В любом случае они вызывают делегирование им части функций по оперативному управлению решением программных проблем Таким образом, новые коллегиальные, групповые и индивидуальные звенья управления представительны, активизируют сотрудничество между разными уровнями управления, ориентируют на дифференциацию, специализацию полномочий и ответственности, пытаются выводить го подчинения линейно-функциональных руководителей или переподчинить одному из них осуществление определенной стратегии развития

Индивидуальные звенья программно-целевой организационной структуры управления сегодня представлены различными должностными работниками Анализ органиграмм 200 образовательных учреждений Бурятии, Аги и Усть-Орды в 2005 год>' говорит о существенных изменениях в их структуре К примеру, в 15 из 86 средних и неполных средних школ г Улан-Удэ введена должность заместителя директора по научно- экспериментальной работе, в 3 - должность заместителя по эстетическому воспитанию, в 2 - заместителя или специалиста по социальной работе Из 414 опрошенных в 2005 году директоров сельских средних школ Бурятии 23 ввели должность заместителя директора по научно-методической работе, 4 — заместителя по информатизации образовательного процесса, 3 - заместителя по профильному обучению, 1 — заместителя по гимназическим классам, 1 - заместителя по экологическому воспитанию 6 образовательных учреждений Усть-Ордынского Бурятского автономного округа заявили о потребности в научном консулы анте или заместителе директора по научно-экспериментальной работе Введение новых звеньев управления, обусловленных различными факторами, приво-

дит к оптимизации и индивидуализации организационных структур управление образовательных учреждений

Новые коллегиальные, групповые и индивидуальные звенья управления по мере решения прог раммных проблем упраздняются или сохраняются с изменением их целевого, научного, информационного назначения В этом проявляется оперативность, динамичность, адаптивность концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления Анализ организационной структуры управления опытно-экспериментальных образовательных учреждений говорит о том, что в качестве базовой, инвариантной, сохраняется действующая линейно-функциональная оргструктура Линейно-функциональные руководители выступают как целеполагающие заказчики или организующие звенья по отношению к новым структурам управления Встроенная в линейно-функциональную гибкая программно-целевая оргструктура управления ориентирована на решение проблемы развития образовательного учреждения Ее «вживание» в линейно-функциональную происходит в несколько стадий составление общей структурной схемы управления при разработке и реализации программы развития, выделение в общей структуре управления программно-целевой структуры, установление и распределение связей между линейно-функциональной и программно-целевой оргструктурами, регламентация функций и действий звеньев управления

Преобразующий эксперимент показал, что в программно-целевой оргструктуре управления сохраняются отношения распорядительства и подчинения, однако значительно расширяются горизонтальные связи, порождаемые делегированием полномочий верхних уровней на нижние без закрепления каких-либо ресурсов При разработке и реализации программы развития усиливаются внешние и внутренние консультационные, согласительные и координационные процедуры Значительное расширение координационных связей помогло привлечь внешних участников развития образовательного учреждения (высшие органы управления, институты, кафедры, специалисты и др ), которые привнесли программообеспе-чивающие ресурсы (идеи, новшества, информацию, деньги, оборудования и др ) Усиление координационных внутренних связей обеспечило оперативное взаимодействие, слаженность между всеми участниками разработки и реализации программы прн возложении ответственности на научного консультанта или заместителя директора по научно-экспериментальной работе В других случаях координация заменяется контролем за выполнением программных работ, входящих в компетенцию одного уровня Установление и сохранение координационных внешних и внутренних связей потребовало от директоров особых усилий по подчинению действий ожидаемым программно-целевым результатом при отсутствии административной подчиненности Достижение единства на горизонтальном уровне без применения правовых требований осуществлялось через процедуру коллегиального рассмотрения проблем, согласования-подтверждения, соисполнения, доработки, визирования и др Анализ функционирования программно-целевых оргструктур управления опытно-экспериментальных образовательных учреждений обнаруживает преобладание в них нескольких взаимозависимостей 1) номи-

налыюй, 2) последовательной, 3) обоюдной Усложнение внутриличностной, межличностной и межсистемной типов коммуникаций вызвало и обогащение сети вертикальных и горизонтальных коммуникаций круговым двухканальным потоком источник — получатель информации — источник В программно-целевой структуре управления линейно-функциональные связи и отношения остаются у директора образовательного учреждения (условно 10%), в то же время у него появляются и программно-целевые связи и отношения Программно-целевое взаимодействие появляется у новых звеньев управления (научно-методический совет, научный консультант, заместитель директора по научно-экспериментальной работе, заведующие кафедрами, руководители объединений и групп) — условно около 10% В программно-целевом взаимодействии координационные связи условно составляют 35%, связи соисполнения - условно около 21% Таким образом, координационные, согласительные, соисполнительские связи и отношения начинают преобладать и условно составляют около 89% (схема 5)

Схема 5

Новые формирующиеся связи и отношения звеньев программно-целевой организационной структуры управления

Звенья управления образо-вательн ым учреждением Директор II ауч- но-мето-дн чески й совет Науч-н ы и консультант Зам ести-тель директора по научно-экспериментальной (методической) работе Заведующие каф ед рами, руководители методических объединений, проектных групп (ответственные исполнители) Учителя-исполнители

Директор ПЦВ ПЦВ ПЦВ ПЦВ ПЦВ

Научно-методический совет ЛФВ к-с К-С, К-С к-с,

Научный консультант ЛФВ К-С1 ПЦВ-К-С, С2 К-С, С2 с,-с2

Заместитель директора по научно-экспериментальной (методической) работе ЛФВ к-с, к-с -с2 и ~ 1 5 С,-С2 С,-с,

Заведующие кафедрами, руководите™ методических объединений проектных групп -(ответственные исполнители) ЛФВ к-с, С1-С3 К-С, Т- $ ¡Г. С2

Учителя-исполнители ЛФВ к-с, С 1-е 2 С»-С2 Сг па*. л- л —г

Примечание 1) ЛФВ - лннсПно-функционалыюс взаимодействие, 2) ПЦВ - программно-целевое взаимодействие, 3) К - координация, 4) С! — согласование, 5) С2 — соиспочнение

В складывающихся организационных структурах управления опытно-экспериментальных образовательных учреждений сочетаются линейно-функциональная и программно-целевая структуры Цели и функции линейно-функциональной оргструктуры управления постепенно начинают подчиняться решению программно-целевых проблем Наложение на линейно-функциональную новой программно-целевой структуры управления оказывает сильное влияние на первую, и такая ситуация подводит к выводу о том, что в образовательных учреждениях начинает функционировать в целом программно-целевая организационная система управления со свойствами оперативности, гибкости, адаптивности, открытости, инно-вационности

Позитивные изменения в структуре управления образовательным учреждением связаны с освоением руководителями и педагогами новых функций и методов Новые программно-целевые звенья управления, несмотря на схожесть их целей, отличаются степенью и содержанием управленческих полномочий в части принятия решений, исполнения работ, осуществления контроля за выполнением решений и работ, поощрения, дисциплинарных взысканий Их формальная полнота власти и ответственности в рамках решаемой программной проблемы отражается в положениях, инструкциях, решениях, приказах Опытно-экспериментальное исследование концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления показало важность четкой регламентации прежде всего в той или иной степени присущих им административных, совещательных, информационных, научных полномочий При этом директор и его традиционные линейно-функциональные заместители при сохранении всех их прежних функций и действий обретают новые Каждый уровень управления обретает новые объекты управления и сферу ответственности за своевременность и качество анализа внешней и внутренней среды, отбор проблем с программными признаками, за формирование стратегии, идей и целей развития, а также за координацию работ, за обеспечение их ресурсами и за достижение ожидаемых результатов

В новых условиях на первом уровне управления особую важность обретает должность научного консультанта Научный консультант — это основное звено, наделенное полномочиями осуществлять оперативное управление программой развития не нарушая, а используя сложившиеся связи и взаимоотношения действующей оргструктуры управления образовательного учреждения В его цели входит обучение руководителей и педагогов программно-целевым функциям, процедурам, объединяя их общими задачами, работами, прогнозируемыми результатами образовательного учреждения Деятельность научного консультанта наибо лее эффективна в нескольких направлениях информационном, аналитико-про гностическом, мотивационном, проектном и организационном Состав новых функций в этих направлениях обнаруживается в различных процедурах в выявлении интеллектуального, творческого потенциала педагогов в мобилизации и превращении интеллектуального и творческого потенциала в источник инноваций и развития учебного заведения, в организации исследований и экспериментов, в тиражировании новой наработанной информации Опытно-эксперименталь •

ное исследование показало эффективность выполнения своих функций научным консультантом, если его научные интересы, исследования соответствуют решаемой проблеме образовательного учреждения, имеется опыт управления проектами, программами, консультирования инноваций

Развитие образовательных учреждений обеспечивается созданием на первом уровне коллегиального органа - научно-методического совета Компетенции научно-методического совета имеют аналитическую, прогностическую, экспертную и совещательную направленности и распространяются только на программно-целевые задания и работы В полномочиях научно-методического совета запросы от линейно-функциональных и программно-целевой оргструктур, поручения им, поиск внешних исполнителей заказов на исследования, экспертизу программных материалов, внесение изменений в планы работ, принятие решений по программно-целевым вопросам В его состав приглашаются свои педагоги, родители, преподаватели вузов, музейные работники, представители общественных организаций Назначение руководителем научно-методического совета директора или его заместителя или научного консультанта повышает действенность принимаемых решений На втором уровне управления образовательного учреждения новым звеном функциональной интеграции по вертикали и горизонтали становится должность заместителя директора по научно-экспериментальной работе На него возлагается ответственность текущего и оперативного руководства полным и своевременным выполнением программно-целевых работ по решаемой проблеме В компетенциях должности заместителя директора по научно-экспериментальной работе по вертикали - распределение заданий и работ по разработке и реализации программы развития, развертывание и освоение новшеств при активном взаимодействии со звеном ответственных исполнителей — заведующими кафедрами, руководителями методических объединений, рабочих групп, с педагогами На горизонт, шьном уровне заместитель директора по научно-экспериментальной работе выполняет согласительные, координационные процедуры В то же время заместитель директора по научно-экспериментальной работе находится в двойном подчинении в линейно-функциональном — от директора, в программно-целевом — от научного консультанта в рамках программно-целевой проблемы

Интегрирующим линейно-функциональных и программно-целевых руководителей звеном управления стала кафедра управления развитием образовательного учреждения Основанием ее функционирования становится решение о разработке и воплощении программ раз пития Ведущей целью деятельности кафедры является обеспечение целенаправленного, поэтапного развития образовательного учреждения и вовлечение в этот процесс администрации, педагогов, внешних консультантов и специализация их деятельности Цель реализуется через административную и научно-методическую функции Административная функция заключена в том, что кафедра признается головной, обладающей прежде всего полномочиями распорядительства и контроля, учета, оценки деятельности участников разработки и реализации программы развития Научно-методическая функция заключена в диагностике, прогнозировании, моделировании, программировании развития учебного за-

ведения, в организации исследовательской, внедренческой работы руководителей и педагогов, в повышении их квалификации для решения программной проблемы

В опытно-экспериментальных учреждениях апробировано звено третьего уровня программно-целевой организационной структуры управления —звено ответственных исполнителей (заведующие кафедрами, руководители методических объединений, рабочих групп) Их назначение заключается в концентрации воздействия первого и второго уровня управлений на ограниченном, минимальном количестве лиц, на которых возла1ается обязанность достижения промежуточных результатов по программно-целевым заданиям и работам С одной стороны, ответственные исполнители не оказывают сильного влияния на качество и количество конечных результатов, сроки, этапы выполнения программы развития, но освобождают директора и научного консультанта от согласования несущественных заданий Ответственные исполнители под непосредственным управлением заместителя по научно-экспериментальной работе организовывают деятельность в нескольких направлениях переработку типовых учебных программ, формирование национально-регионального и школьного компонентов содержания образования, разработку авторских учебных программ в соответствии с целями и ожидаемыми результатами учебного заведения, отработку технологий обучения и воспитания Ответственные руководители распределяют между подчиненными в зависимости от их возможностей и интересов задания по подготовке новых учебно-методических комплектов по вновь вводимым учебным программам, отслеживают эффективность внедряемых учебных материалов и технологий обучения и воспитания, внесение корректив, оформление результатов в виде докладов, тезисов, статей, подготовку отчетов на педагогических, научно-методических советах, научно-практических конференциях, предложений на верхние уровни управления С другой стороны - ответственные исполнители находятся в подчинении и линейно-функциональных руководителей, которые прямо и косвенно участвуют в решении программной проблемы

На третьем уровне управления интересна деятельность новых временных объединений - рабочих или проектных гругш разработки и реализации программ развития образовательных учреждений Они чаще состоят из 5-8 человек и включают линейно-функциональных и программно-целевых руководителей, ответственных исполнителей и педагогов Крут задач таких групп широк и включает участие в критическом анализе состояния образовательного учреждения и его среды, в ранжировании и отборе проблем, в предложении идей, концепций для их решения, в обсуждении программных материалов и документов и в их реализации В правах членов подобных групп — добровольность вступления и выхода из них, творчество, получение консультаций, экспериментирование Вместе с тем с их стороны необходима дисциплинированность, результативность, дружелюбие, принципиальность Стимулом каждого члена группы является желание осуществить свои идеи по развитию образовательного учреждения, возможность заниматься поисково- и вне-дрешшско-исследовательской деятельностью, желание увидеть результаты труда

На четвертом уровне программно-целевой организационной структуры управления — учителя - непосредственные исполнители заданий и работ по проблеме обра-

зователыгого учреждения Они, исходя из своих интересов и потребностей, формулируют свои темы исследовательской работы, не противоречащих программно-целевым проблемам учебного заведения Благодаря научно-экспериментальным поискам педагогов, разработаны и апробированы новые учебные программы и технологии в лицее традиционных искусств народов Забайкалья №3 8 более 10 портного национальной одежды (бурятской, казачьей, семейской, русской), гобелешцика (специалиста по изготовлению гобеленов из конского волоса), чеканщика-ювелира национальных (бурятских) украшений и др , в средней школе №56 также разработаны и внедрены более 10 учебных программ факультативных курсов (по литературе народов Востока, по китайскому, японскому языкам и др), программа воспитательной работы учащихся 1—11 -х классов на бурятских и русских народных традициях, учебные программы ансамблей бурятского, русского и восточггых танцев и др Во всех опьгшо-эксперимептальных образовательных учреждениях апробированы учебные программы по бурятскому языку, фольклору, этикету, орнаменту, кухне, по традициям и обычаям народов Бурятии, по истории Бурятии и др Опытно-эксперимег гтальное исследование дает основания называть педагогов и исследователями, и экспериментаторами, благодаря участию которых достигаются программно-целевые результаты Взаимодействие педагогов-исследователей с верхними уровнями управления проявляется через непосредственное сотрудничество по решению программной проблемы Сотрудничество, совместная работа обогащает общение участников решения программно-целевой проблемы, развивает устойчивые неформальные взаимодействия

В обобщенном виде функциональный состав действий различных звеньев программно-целевой организационной структуры управления сложился в следующих видах участие в разработке проекта предстоящей работы (анализ внешней и внутренней среды, вычленение программных проблем учебного заведения, формулировка философии, миссии, ценностей, стратегий, идей и целей их изменения, разработка, оценка и отбор вариантов решения проблемы и достижения целей), генерирование идей или выбор готовой разработки, оценка их соответствия содержанию проблем, целям и ожидаемым результатам, реализация запланированных в программе развития мер, отслеживание полноты и сроков их осуществления, оценка результатов с точки зрения соответствия целям, ожидаемым результатам, представление на утверждение, обсуждение, корректировка неучтенных положительных и негативных факторов в разработке и реализации программ развития, консультации, повышение квалификации руководителей и педагогов при разработке и реализации программ развития

Характеристика полномочий и компетенций звеньев разных уровней программно-целевой организационной структуры управления доказывает специфичность их функций, представленных во взаимосвязанных элементах управленческого труда В соответствии с ними анализ как функция направлен на исследование явлений, причин, условий возникновения и решения программных проблем Частью анализа становится прогнозирование изменений образовательного учреждения Данные социально-педагогического, теоретико-методологического, опытно-экспериментального, личностно-ориентированного прогнозирования служат исходным материалом осу-

щесгвления функций моделирования и проектирования Они представляют собой процедуры выработки предварительных решений о необходимых действиях для достижения будущего состояния образовательного учреждения Их воплощение происходит через функции организации и координащш организационной, кадровой, научно-экспериментальной, информационной, материально-технической, финансовой ресурсов Мотивирующая функция программно-целевых звеньев управления заключена в выборе программной проблемы, в побуждении к творчеству по ее решению, в создании и поддержании инновационной среды Контролирующая функция программно-целевой оргструктуры управления направлена на определение степени полноты реализации программ развития, достижения программно-целевых результатов на основе собираемой, фиксируемой и обобщаемой информации, в интерпретации конечных результатов

Функции программно-целевой организационной структуры управления реализуются через большой набор административных, социально-психологических, экономических методов Административные методы пополнились новыми распорядительными, стабилизирующими и дисциплинирующими воздействиями разработкой и утверждением локальных положений и инструкций, дополнительных квалификационных требований к руководителям и педагогам, выработкой мотивирующих и моральных, и материальных стимулов Управленческие действия руководителей образовательных учреждений, участников разработки и реализации программ развития пополнились новыми социальными механизмами выявлением мотивационной структуры педагогов, формированием творческой атмосферы, обращением к наиболее значимым для них ценностям, постановкой четких и привлекательных целей, своевременным удовлетворением потребностей в новой информации, привлечением к ответственной поисковой работе, систематической оценкой выполняемых работ, учебой в аспирантуре и др Новые используемые для образовательных учреждений социально-психологические методы воздействия на администрацию и педагогов повлияли на некоторые изменения в их мо гивационной структуре Отсроченные опросы руководителей и педагогов в 20042005 годах показывают некоторые изменения в их мотивационной структуре за последние 7-8 лет усиливаются желания прибыльности от творческого педагогичес-ко1 о труда, предпочтение баланса моральных и материальных стимулов Мы объясняем это постепенной сменой прежнего культурного канона, требующего большего трудового обмена в пользу общества на эквивалентный или смешанный в пользу личной выгоды В целом, социально-психологические методы поддерживают заинтересованность, деловое настроение, творческую работоспособность руководителей и педагогов Экономические методы в программно-целевой организационной структуре управления рассматриваются как экономическое обоснование и поддержка выполнения программно-целевых работ В отдельных опытно-экспериментальных образовательных учреждениях предприняты попытки введения различных форм материального стимулирования (ежемесячных, разовых годовых премиальных доплат от 30% до 60% заработной платы) за своевременное и качественное выполнение программных заданий и работ К сожалению, их совокупное и систе-

матнческое использование из-за ограниченных финансовых условий образовательных учреждений было затруднено Не удалось выявить прямую связь экономического стимулирования с качественным решением программных проблем Опытно-экспериментальное исследование показало необходимость решения в дальнейшем ряда вопросов в этом направлении формирование фонда развития, предварительное определение размера общей суммы премий и процентных выплат до начала работ по программе развития, дифференциация размера премий по видам работ — фундаментальные, прикладные, разработки, внедрение, оценка творческого вклада педагогов с учетом степени разработанности вводимых новшеств и др

Программно-целевая организационная структура управления изменяет характер принятия и осуществления управленческих решений Процесс принятия и осуществления решений рассматривается как творческий и волевой выбор руководителя, участников разработки и реализации программы развития образовательного учреждения целей, способов деятельности педагогического сообщества по разрешению программной проблемы на основе объективных законов развития управляемого объекта Процесс принятия и реализации решений в звеньях разных уровней управления обретает этапность, новые формы, содержание, характер (коллективный, групповой, индивидуальный) На уровне директора, научного консультанта и научно-методического совета принимаются и реализуются решения, определяющие результаты программно-целевых работ в целом и распространяющиеся на все звенья управления На уровне заместителя директора по научно-экспериментальной работе и руководителей временных групп принимаются решения, обеспечивающие достижение результатов решений первого уровня На уровне учителей принимаются и реализуются решения, отражающие выбор индивидуальной темы, методики исследований и сильно не влияющие на решения друг друга Индивидуальные решения педагогов в целом обеспечивают достижение результатов первого и второго уровня Важнейшими методологическими требованиями процесса принятия решений стали системный и программно-целевой подходы и системный анализ На каждом уровне управлешш они локализовывали анализ ситуации в пределах их компетенций как отдельно взятой системы, по отношению к которой все другие уровш! рассматриваются как внешняя среда Влияние внешней среды принимается как ограничения и побуждающие связи Системный подход обеспечил дифференциацию общей задачи уровня директора на частные задачи нижних уровней управления, что раскрывает процесс декомпозиции задач большей системы на задачи ее подсистем и элементов Передача проблем для решения с верхнего уровня программно-целевой организационной структуры управления на нижние звенья в соответствии с их сферой ответственности и интересов привела к передаче права принимать и воплощать самостоятельные решения в рамках их компетенций Подчиненные оказались в ситуации принятия решении по мобилизации личного времени, воли, трудолюбия для выявления и отбора проблем, поиска идей для внедрения, их экспериментальной проверки и получения ожидаемых результатов Надежность и реализуемость принимаемых решений были предопределены наличием устойчивых связей между уровнями, звеньями как исполнителей работ Таким об-

разом, философия преобразований заключается в структурной перестройке и в институциональных изменениях в системе образовательного учреждения Внедрение концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления приводит к иптегративно-ценностному, структурно-коммушткационному и функционально-технологическому развитию образовательного учреждения Коллегиальные, групповые и индивидуальные звенья программно-целевой оргструктуры управления расширили число участников управленческого процесса, горизонтальные координационные внешние и внутренние связи, а также привели к преобладанию номинальной, последовательной и обоюдной типов взаимозависимости При этом очевидно усиление внутриличностной, межличностной, межсистемной коммуникаций Обогащения и усложнения касаются и функций управления, которые проявляются в многочисленных программно-целевых управленческих процедурах Существенно дополняются методы управления, среди которых приоритетными становятся социально-психологические и экономические методы Обновление структуры, схем коммуникаций и взаимозависимостей, функций и методов управления меняет логику принятия и реализации управленческих решений, в итоге обеспечивших образовательным учреждениям переход в новое качественное состояние

В заключении диссертации подводятся игоги исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их исполнению, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы

Выводы

1 На рубеже XX—XXI веков стратегия развития отечественной системы образования и учебных заведений диктует концептуализацию, индивидуализацию и моделирование эффективных систем управления

2 Наиболее эффективными в управлении развитием образовательного учреждения становятся системный и программно-целевой обоснования ответственных решений и синтеза новых знаний

3 Программно-целевое управление - оперативная, гибкая, адаптивная, открытая и инновационная компонента обеспечения и поддержания нового позитивного качественного состояния образовательного учреждения Как функция программно-целевое управление сочетает в себе базовые и конкретные управленческие действия Программно-целевое управление как процесс предполагает логически последовательно-параллельные этапы, циклы, процедуры, операции, связанные с разработкой и реализацией программы развития для решения проблемы Как система представляет собой целостность и включает объект воздействия, системообразующую проблему, интегративно-ценностную, структурно-коммуникационную, функционально-технологическую компоненты и программную часть

4 Эффективность программно-целевого управления проявляется в снижении неопределенности, в ускорении нахождения способов решения проблем, в мобилизации внешних и внутренних ресурсов, в делегировании полномочий, в ослаблении жесткости надзорных и контрольных функций управления, в развитии низовой инициативы и творчества, в достижении ожидаемых результатов в

заданные сроки

Резюмируя сказанное, сделаем вывод о достижении цели исследования -предложена концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в условиях национально-региональной системы образования На первом этапе достигнут планируемый результат — через организационную диагностику выявлены проблемы образовательных учреждений с программными признаками, потребности во внедрении программно-целевого управления и созданы условия для повышения квалификации руководителей и педагогов, формирующие их готовность к участию в опыт-но-эксперименталыюм исследовании На втором этапе обеспечен более высокий планируемый результат — руководителями и педагогами освоена теория и наработан опыт программно-целевого решения отобранных проблем, основные положения концепции и модели программно-целевого управления адаптированы к условиям образовательных учреждений, определивших свои миссии, ценности, стратегии, идеи, цели и результаты качественного обновления Разработка и реализация программ развития образовательных учреждений углубила специализацию управленческого труда, расширила горизонтальные связи, отношения взаимозависимости, изменила логику и значимость принимаемых решений, объединила и побудила руководителей и педагогов к творческому решению проблем Третий этап характеризуется осмыслением и обобщением эффективности опытно-экспериментальной концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения, тиражированием и информационным обеспечением накопленного положительного опыта руководителями и педагогами, изучением меняющихся потребностей и интересов государства, ближайшего окружения для постановки и решения новых проблем

В исследовании даны 8 приложений

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

I. Монографии, учебно-методические пособия-

1 Бурятская школа научно-методические основы ее развития — Улан-Удэ, 1988 -121 с

2 Этническая педагогика бурят - Улан-Удэ, 1998 - 132 с

3 Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения методология и технология Учебно-метод пособие - Улан-Удэ, 2005 — 72 с

II. Статьи и материалы научно-практических конференций:

1 Концептуальные основы развития бурятской школы // Управление развитием образовательного учреждения Материалы регион научно-практ конфер -Улан-Удэ, 1997 -С 13-24

2 Некоторые формы программно-целевого управления // Воспитание личности Опыт Проблемы Перспективы Сборник материалов научно-практ конфер - Улан-Удэ, 2001 - С 22-28

3 Школьная наука Бурятии опыт становления и перспективы управления ее развитием // Профессиональная подготовка преподавателей в университете Ма-

териалы междун научно-практ конфер -Улан-Удэ, 1998 -С 118-120

4 Кафедра управления развитием образовательного учреждения - новый элемент организационной структуры управления // Теория и практика современного образования Материалы научно-практ конфер , посвящ памяти И А Батудаева

- Улан-Удэ, 2001 -Вып 1 -С 21-24 (в соавторстве)

5 Управление разработкой и реализацией программы развития образовательного учреждения //Бурятское население Иркутской области и Усть-Ордынского Бурятского автономного округа в XX веке Материалы межрегион научно-практ конфер - Иркутск, 2002 - С 65-67

6 Системный анализ в управлении образовательным учреждением // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании Сборник IX междун научно-практ конфер - Пенза, 2002 - С 25-27

7 Образовательное учреждение как социальная организация // Будущее Бурятии глазами молодежи Материалы 2-й научно-практ конфер — Улан-Удэ, 2002 -С 9-11

8 Системный взгляд на образовательное учреждение // Будущее Бурятии глазами молодежи Материалы 2-й научно-практ конфер - Улан-Удэ, 2002 - С 11-13

9 Методология программно-целевого управления в образовании // Бурятское население Иркутской области и Усть-Ордынского Бурятского Автономного округа в XX веке Материалы межрегион научно-практ конфер - Иркутск, 2002

- С 60-64

10 Предпосылки внедрения программно-целевого управления развитием национально-региональной системы образования Республики Бурятия // Вестник Бурятского государственного университета Серия 7 Педагогика - Улан-Удэ, 2004 -Вып 12 - С 14-23

11 Формирование программно-целевых установок образовательных учреждений Республики Бурятия // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров -Казань, 2005 -Вып 5 -С 188-191

12 Из опыта применения программно-целевого управления в национально-региональной системе образования Республики Бурятия // Педагогическое творчество как фактор на путях модернизации школы теория и практика Материалы меж-дунар научно-практ конфер - Улан-Удэ, 2002 - С 18-22

13 Программно-целевое управление развитием бурятского языка // Бурятский язык и культура в условиях глобализации Материалы междунар научно-прак-тконфер -Улан-Удэ, 2005 - С 57-58

14 Этнопедагогические основания воспитательной системы современной национальной школы // Вестник Бурятского университета Серия «Педагогика, психология» -Улан-Удэ, 1997 -Вып 1 -С 88-98 (в соавторстве)

15 Современное образовательное учреждение как объект управления состояние и проблемы //Вестник Бурятского университета Серия 7 Педагогика — Улан-Уд2005 -Вып 13 -С 129-147

Объем опубликованных работ по теме диссертации - 24 уел п л

Св-во РПУ-У № 1020300970106 от 08 10 02

Подписано в печать 25 04 07 Формат 60 х 84 1/16 Уел печ л 2,7 Тираж 100 Заказ 438

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г Улан-Удэ, ул Смолина, 24а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Васильева, Мария Самсоновна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ

1.1. Современное образовательное учреждение как объект управления

1.2. Новая парадигма управления образовательным учреждением

1.3. Системный и программно-целевой подходы в управлении современным образовательным учреждением

Выводы по главе I

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1. История, сущность, средства программно-целевого управления

2.2.Программно-целевая организационная структура управления

2.3. Концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Выводы по главе II

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОНЦЕПЦИИ, МОДЕЛИ И ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ЗЛ.Интегративно-ценностное обновление образовательного учреждения

3.2.Структурно-коммуникационная модификация образовательного учреждения

3.3.Функционально-технологическое развитие образовательного учреждения

Выводы по главе III

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения"

Актуальность исследования. Современное образовательное учреждение - это открытая государственно-общественная, социально ориентированная система и основное средство достижения целей обучения и воспитания учащихся. Образовательное учреждение должно быть чувствительным к изменениям, быстро и точно реагировать к условиям существования. Одним из главных условий его успешного внутриорганизационного развития является управление - постоянный поиск и использование наиболее эффективных способов и форм воздействия на составляющие образовательного учреждения.

Управление образовательным учреждением, как механизм его постоянного обновления, одно из приоритетных направлений модернизации российской системы образования. Позитивной тенденцией в этом направлении за последние годы стало формирование оптимальной отраслевой модели управления с четким распределением и согласованием компетенций и полномочий, функций и ответственности субъектов Российской Федерации в сфере образовательной политики. Выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности управленческих структур разных уровней, определяются их компетенции, обеспечиваются гласность и открытость в обсуждении и принятии управленческих решений. На разных уровнях вырабатывается новая система управленческого мышления и деятельности - системы сотрудничества и координации. Продолжается постепенный переход от административных рычагов к правовым, нормативным, социально-психологическим и экономическим методам при одновременном укреплении вертикальной составляющей управления. С приданием общеобразовательным учреждениям статуса государственных с соответствующим перераспределением полномочий регионов и муниципалитетов, разрабатывается новая система управления и на этом уровне.

С 90-ых годов XX века существенно продвинулась научная разработка теоретических и прикладных сторон системного и программно-целевого подходов к управлению образовательным учреждением (Т.М. Давыденко,

A.Е. Капто, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики и др.). На рубеже XX - XXI веков большой интерес вызывают особенности управления образовательными учреждениями разных типов и видов (Н.В. Айкина, Т.А. Артеменкова, Т.Г. Калугина, М.Б. Мусакаев и др.). Усиливается интерес к стратегическому, синергетическому, рефлексивному, полисубъектному, государственно-общественному, командно-коллегиальному управлению образовательным учреждением (В.П. Васильев,

B.И. Коваленко, М.Я. Сайгушев и др.). Объектами исследования становятся вопросы управления качеством образования учащихся, воспитательной системой, научно-экспериментальной работой, повышения квалификации руководителей и педагогов, структуры и функции внутришкольного управления и др. (А.П. Волчкова, В.М. Кондрашова, Л.Г. Пискун, Д.Ц. Дугарова и др.). Несмотря на осуществляемые исследования, в управлении образовательным учреждением все еще слабо используются эффективные модели, ключевой проблемой остается квалификация, инициативность, активность руководителей, усиливается потребность в разработке и реализации проектов и программ развития. На современном этапе развития образовательных учреждений, характеризующихся масштабностью, комплексностью потребностей и интересов их внешней и внутренней среды, наличием проблем с программными признаками, необходимостью концентрации ресурсов и интеграции различных видов деятельности для достижения желаемых результатов, особую актуальность приобретает расширение исследований по программно-целевому управлению. Имеющиеся исследования по проблематике программно-целевого управления больше внимания уделяют его технологическим возможностям, а интегративно-ценностные, структурно-коммуникационные, функциональные особенности и преимущества изучаются недостаточно.

Имеющиеся противоречия, потребности разработки новых концептуальных моделей управления и определили выбор темы диссертационного исследования «Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование концепции и модели программно-целевого управления развитием образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. Анализ тенденций развития современных образовательных учреждений и их систем управления.

2. Изучение и обобщение положений новой парадигмы управления как механизма развития образовательным учреждением.

3. Теоретико-методологическое обоснование программно-целевого управления развитием образовательного учреждения.

4. Разработка концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения.

5. Экспериментальная апробация концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в национально-региональной системе образования Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, обобщение полученных результатов.

6. Внедрение модели и организационной структуры программно-целевого управления в образовательных учреждениях, принимающих концепцию соискателя.

Объект исследования: система управления образовательным учреждением.

Предмет исследования: программно-целевое управление развитием образовательного учреждения.

Гипотеза исследования предполагает, что целенаправленное и последовательное развитие образовательного учреждения может быть обеспечено, если: а) в управленческом процессе разработать и внедрить концептуальную модель и организационную структуру программно-целевого управления, обоснованных на системном и программно-целевом подходах, опирающихся на гуманистические ценности и принципы; б) реализуемых через гибкие, адаптивные, оперативные и целеустремленные коллегиальные, групповые и индивидуальные (представленные одним должностным лицом) звенья управления, обогащающие внешние и внутренние координационные связи и отношения, функции и методы управления, мотивирующие и мобилизующие ресурсы на составление и реализацию программ развития; в) предусматривающих проблемно-целевое повышение квалификации руководителей и педагогов.

Методологической основой исследования является системный и программно-целевой подходы к управлению, принципы государственной политики в области образования; требования новой парадигмы управления; принципы, определяющие направления развития системы управления организации; принципы, характеризующие требования к формированию системы управления персоналом организации.

Теоретическую базу исследования составили:

- философские исследования по теории систем, по системному подходу, системному анализу и по их месту и роли в развитии представлений об организационных системах (А.Н. Аверьянов, Р. Акофф и Ф. Эшби, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.А. Губанов, В.В. Захаров и А.Н. Коваленко, В.М. Добкин, Н.В. Кузьмина, В.П. Леныпин, A.M. Миклин и В.А. Подольский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, П.Т. Фролов, Ю.И. Черняк и др.);

- современные теории организаций, жизненных циклов их развития, развития через нововведения (В.А. Баринов и A.B. Синельников, С.Д. Бешелев и Ф.Г. Гурвич, И.В. Жежко, Е.И. Кушелев, А.И. Пригожин, Н.Р. Юсуфбеко-ва и др.);

- теория управления организациями, программно-целевого управления, психологии управления, управления персоналом, управления проектами, идеи системного, системно-целевого управлений (К.С. Бажин,В.С. Бялков-ская, В.Р. Веснин, О.С. Виханский и А.И. Наумов, Т.П. Галкина, Е.П. Голубков, В.Н. Кириченко, Т.С. Кабаченко, В.А. Карпов, В.Ю. Кричевский, Т. Ко-ноплина, Е.Б. Куркин, Р. Марр и Г. Шмидт, Б.З. Мильнер, С.М. Михайлова, Г.Х. Попов, Г.С. Поспелов и В.А. Ириков, P.A. Фатхутдинов, И.К. Шалаев, C.B. Шекшня и др.);

- философия управления в образовании, основанная на идеях демократизации, децентрализации, гуманизации, сочетания интересов и потребностей государства, общества, образовательного учреждения (В.А. Балханов и J1.C. Елгина, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, В.П. Васильев, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.М. Жуковский и Л.Б. Кураков, A.B. Карпов, Л.С. Мельникова, С.Н. Митин,Т.В. Орлова; М.М. Поташник и A.M. Моисеев, А.И. При-гожин; В.Приходько и Т. Иванова, В.П. Сергеева, В. Симхович, В.Л. Там-бовцев, Р. Уотермен, А. Фурсенко, Л.В. Хазова, Е.Е. Чащин, В.А. Штоф и др-);

- принципы, определяющие направления развития системы управления организации, характеризующие требования к формированию системы управления персоналом (В.Г. Афанасьев, C.B. Ваксман, A.A. Дремчук, Е.М. Сарабун и A.A. Франко, H.A. Воронцова, Т.И. Ермакова, Г.А. Лысогор, Л.Н. Тимчишина, А.Я. Кибанов и др.).

- концепции модернизации, проектирования и оценки систем управления организациями (П.С. Абдрахманова, В.Н. Бурков и В.А. Ириков, Г.Г. Габ-дуллин, Б.С. Гершунский, Н.В. Горшунова, Т.М. Давыденко; Д.Ц. Дугарова, В.Л. Зонов, Ю.И. Гаврилин и В.М. Каточков, В.И. Коваленко, Ю.И. Койф-ман, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев; В. Лобанов, Б.П. Ломоносов и В.М. Мишин; AM. Моисеев, А.Е. Капто, A.B. Лоренсов и О.Г. Хомерики, B.C. Пикельная, B.C. Рапопорт, В.П. Симонов, А.П. Стуканова и др.).

- концепции повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (В.И. Долгован, Е.С. Заир-Бек, И.Р. Лазаренко, Л.И. Луценко,

Ю.А. Неймер, Е.П. Тонконогая, В. Шепель, Е. Руднев, О.Н. Щерба-ненко и др.).

Методы исследования обусловлены целью и содержанием работы. В соответствии с задачами исследования применена совокупность методов: теоретические, социологические, социально-психологические, психолого-педагогические. В системе методов особое место заняли организационная диагностика, прогнозирование, моделирование, проектирование, оперирование идеальными объектами, организационно-педагогический эксперимент, включающий прямые и косвенные наблюдения, опросы, беседы, интервью и др.

Предметом научного анализа было охвачено 200 программ развития, программ научно-экспериментальной работы, инновационных проектов, 200 ор-ганиграмм организационных структур управления образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономных округов, штата Вермонт США, Эвенкийского хошуна Хулунбуир-ского аймака Автономного Района Внутренняя Монголия Китайской Народной Республики. Проанализированы концепции, модели, учебные планы, национально-региональный и школьный компоненты содержания образования, индивидуальные планы работы директоров, их заместителей, заведующих кафедр и отделений, руководителей методических объединений и цикловых комиссий, руководителей проектных и творческих групп, учителей, воспитателей, мастеров производственного обучения, анкеты экспертной оценки. Получены ответы на анкеты 486 участников организационно-педагогического эксперимента (директоров образовательных учреждений, их заместителей, заведующих кафедрами, руководителей методических и цикловых объединений, педагогов). Организационно-педагогический эксперимент проводился с 1993 по 2006 годы и включал анализ и синтез управленческого опыта, разработку и реализацию концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения, программ развития.

Этапы исследования.

На первом этапе (1993-1995 гг.) на основе анализа нормативно-правовой, философской, социологической литературы, исследований по теории организации и управления ими, по психологии управления, по управлению нововведениями, программно-целевому управлению, выявлена эффективность системного и программно-целевого подходов к управлению развитием образовательного учреждения. Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе Кижингинской бурятской средней школы-интерната, Сутойской бурятской средней школы, средней школы № 56 Республики Бурятия, Обусинской бурятской средней школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, в Бурятском государственном университете, которые позже сохранились как экспериментальные образовательные учреждения. На данном этапе уточнялась и обосновывалась рабочая гипотеза, конкретизировался круг экспериментальных площадок по проблеме исследования.

На втором этапе (1996-1999 гг.) разрабатывались концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления, программы развития образовательных учреждений, осуществлялся анализ, синтез, интерпретация основных теоретических положений, выстраивалась их система, повышалась квалификация директоров, их заместителей и педагогов. За эти годы в экспериментальный процесс вовлечены средняя школа-гимназия №33, Национальный профессиональный лицей № 24, лицей традиционных искусств народов Забайкалья № 38, лесопромышленный колледж Республики Бурятия, расширялись консультационные услуги по внедрению концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, проводилась подготовка и публикация научных монографий, тезисов, докладов по результатам научно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2000-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа разного уровня в соответствии с целями и задачами образовательных учреждений.

1. Осуществлялась систематическая долгосрочная работа по разработке и реализации программ развития образовательных учреждений с модификациями программно-целевого управления:

- с ограниченным функционализмом - с введением научного консультанта (Кижингинская бурятская средняя школа-интернат, Сутойская бурятская средняя школа Республики Бурятия и Обусинская бурятская средняя школа Усть-Ордынского Бурятского автономного округа);

- с концентрированным руководством - с введением должности научного консультанта и заместителя директора по научно- экспериментальной работе (средняя школа № 56, лесопромышленный колледж Республики Бурятия);

- с программно-целевой организационной структурой управления - с введением научного консультанта, заместителя директора по научно-экспериментальной работе, научно-методического совета, кафедры управления развитием (средняя школа - гимназия № 33); рабочей (проектной) группы педагогов-исследователей (средняя школа №33, национальный профессиональный лицей № 24, лицей традиционных искусств народов Забайкалья № 38).

2. Проводилась работа по внутриорганизационному повышению квалификации руководителей и педагогов опытно-экспериментальных образовательных учреждений в Бурятском государственном университете, в Бурятском республиканском институте повышения квалификации работников образования, в Агинском и Усть-Ордынском окружных институтах повышения квалификации, разрабатывались учебные курсы, рабочие программы, осуществлялось научное консультирование, руководство научно-экспериментальной работой отдельных директоров и их заместителей.

3. Организовывались обучающие семинары для директоров и заместителей образовательных учреждений разных типов и видов, рабочих групп разработки программ развития. За эти годы соискателем разработаны концепции и программы развития шести образовательных учреждений, из которых пять получили статус федеральной экспериментальной площадки, консультировалась разработка программ развития более 50 образовательных учреждений.

4. Обеспечивалась эпизодическая консультация руководителей и педагогов по программно-целевому управлению образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов.

На четвертом этапе (2005-2006 гг.) на основе накопленного положительного опыта уточнялись и формулировались сущностные характеристики концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, выявлялись возможности их экстраполяции на образовательные учреждения не только Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, но и Иркутской и Читинской областей, обобщены итоги теоретического и экспериментального исследования.

Научная новизна исследования состоит:

1) в выявлении тенденций развития образовательных учреждений;

2) в обобщении и раскрытии положений новой парадигмы управления современным образовательным учреждением;

3) в рассмотрении приоритетности системного и программно-целевого подходов в управлении современным образовательным учреждением как продуктивных теоретико-прикладных инструментариев, применение которых обусловлено наличием и решением проблем, предполагающих оперирование системами, моделями, проектами, программами;

4) в конкретизации понятий «целевой подход», «целевое планирование«, «программный подход», «проблемно-программный подход», «программно-целевой метод», «программно-целевое планирование», «системное управление» и «программно-целевое управление»;

5) в разработке концепции, модели, организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения;

6) в обосновании интегративно-ценностного, структурно-коммуникационного, функционально-технологического развития образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в уточнении мотивов развития современных образовательных учреждений;

- в обобщении предпосылок модернизации и индивидуализации систем управления образовательным учреждением как основных механизмов его развития;

- в рассмотрении системного и программно-целевого подходов как продуктивной познавательной технологии исследования, моделирования образовательных учреждений нового позитивного качественного уровня;

- в раскрытии программно-целевого управления как органического единства программного и целевого подходов, интеграция которых усиливает обоснование программной проблемы, разработку программных действий для достижения целей, концентрацию ресурсов на ожидаемых результатах, согласование сроков, исполнителей, ресурсов, функций и методов управленческих действий, а также ускоряет научно-экспериментальные процессы и, в целом, снижает неопределенность будущего;

- в разработке концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления на основе системного и программно-целевого подходов, с учетом идей новой парадигмы управления и в обосновании их эффективности;

- в обосновании форм повышения квалификации (проблемно-целевых очно-заочных внутриорганизационных курсов, научного консультирования) как успешно обеспечивающих условий профессионального и личностного развития руководителей и педагогов без выведения их из управленческого и педагогического процессов.

Практическая значимость исследования определяется:

- разработкой теоретических положений и выводов, вносящих вклад в развитие программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в национально-региональной системе образования;

- результативностью внедрения модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения;

- созданием оригинальной модели образовательных учреждений разных типов и видов;

- разработкой пакета локальных нормативно-правовых документов образовательного учреждения (положений о научном консультанте, заместителе директора по научно-экспериментальной работе, учителе-исследователе, о научно-методическом совете, о кафедре управления развитием образовательного учреждения, о рабочих группах, о внутриорганизационных очно-заочных курсах повышения квалификации, о программах развития);

- подготовкой пакета программных, учебно-методических и проектных материалов для школ (базисный национально-региональный компонент содержания общеобразовательной средней школы Республики Бурятия, программ воспитательной работы с учащимися 1-11 классов на бурятских народных традициях, поликультурного воспитания, программ научно-экспериментальных работ, программ факультативных курсов для учащихся 5-6 классов "Бурятское декоративно-прикладное искусство", "Бурятские и русские природоохранительные традиции", "Бурятский этикет", для учащихся 7-8 классов "Основы этнической педагогики бурят"; программы развития средней школы № 56 - школы диалога культур Востока и Запада, Национального профессионального лицея № 24 г. Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 п. Иволгинск, лесопромышленного колледжа; проекты на федеральную экспериментальную площадку средних школ № 33 и 56, Национального профессионального лицея № 24 г. Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38; рабочие программы спецкурсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений "Основы этнической педагогики бурят", "Воспитание учащихся на народных традициях", "Новые идеи, концепции и технологии воспитания учащихся", "Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения", "Программно-целевое управление процессом воспитания в образовательном учреждении", "Программно-целевое управление научно-экспериментальной работой в образовательном учреждении"; монография "Бурятская школа: научно- методические основы развития"; учебно-методическое пособие "Программно-целевое управление образовательным учреждением: методология и технология";

- осуществлением внутриорганизационного повышения квалификации руководителей и педагогов по программно-целевому управлению развитием средних школ № 8, 29, 33, 43, 56, Национального профессионального лицея № 24 г. Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 и совхоза-техникума п. Иволгинск, педагогического и лесопромышленного колледжей, аграрного колледжа, электротехникума связи, научно-методического центра городского управления образования г. Улан-Удэ;

- чтением цикла лекций по программно-целевому управлению развитием образовательного учреждения в Бурятском институте повышения квалификации работников образования, в окружных институтах повышения квалификации работников образования Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономного округов;

- чтением спецкурса "Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения" на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Бурятского государственного университета; осуществлением на протяжении десяти лет научного консультирования 10 образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономного округов, из которых 5 являются федеральными экспериментальными площадками, 2 получили гранты в конкурсе национальных проектов в образовании.

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминологических, структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы, качественным и количественным анализом результатов; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались:

- на международных научно-практических конференциях «Профессиональная подготовка преподавателей в университете» (Улан-Удэ, 1998), «Педагогическое творчество как фактор на путях модернизации школы: теория и практика» (Улан-Удэ, 2002), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2002), «Бурятский язык и культура в условиях глобализации» (Улан-Удэ, 2005);

- на межрегиональной научно-практической конференции «Бурятское население Иркутской области и Усть-Ордынского Бурятского автономного округа в XX веке» (Иркутск, 2002);

- на региональной научно-практической конференции «Управление развитием образовательного учреждения» (Улан-Удэ, 1997);

- на городских научно-практических конференциях «Воспитание личности: Опыт. Проблемы. Перспективы» (Улан-Удэ, 2001), «Модернизация управления образованием: современные подходы» (Улан-Удэ, 2006).

- на лекциях, семинарах и лабораторно-практических занятиях факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования Бурятского государственного университета, Бурятского института повышения квалификации работников образования, окружных институтов повышения квалификации работников образования Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов;

- на внутриуниверситетских курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и руководителей структурных подразделений Бурятского государственного университета;

- на внутриорганизационных очно-заочных курсах повышения квалификации педагогов и руководителей опытно-экспериментальных образовательных учреждений;

- в выступлениях на педагогических советах средних школ № 5, 26, 33, 43, 46, 56 г. Улан-Удэ, Ноехонской и Сутойской средних школ Селенгинско-го района, Могсохонской бурятской средней школы и Кижингинской бурятской средней школы -интерната Кижингинского района, Цокто-Хангильской бурятской средней школы Агинского Бурятского автономного округа и Обусинской бурятской средней школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, Национального профессионального лицея № 24 г. Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38, профессиональных лицеев № 15, 16, педагогического и лесопромышленного колледжей, электротехникума связи г. Улан-Удэ, Иволгинского совхоза-техникума п. Иволгинск Республики Бурятия;

- в докладах на выездных научно-практических конференций Комитета по делам национальностей и связям с общественными, религиозными объединениями Администрации Президента и Правительства Республики Бурятия;

- на заседаниях научной лаборатории по проблемам управления образовательным учреждением кафедры теории управления образованием Бурятского государственного университета;

- при научном консультировании руководителей образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономных округов;

- на Всероссийском конкурсе материалов по воспитательной работе (1997), по результатам которого получен диплом победителя и приз;

- на Всероссийском конкурсе "Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе" (1998), по итогам которого получен диплом и приз;

- на конкурсе проектов "Айрекс" Департамента образования США, итогом которого стало получение гранта на месячную стажировку в штате Вермонт в марте 2000 года.

- на встречах с педагогическими коллективами и руководителями школ Эвенкийского хошуна, с руководством монгольского факультета государственного института г.Хайлар Хулунбуйрского аймака Автономного Района Внутренняя Монголия Китайской Народной Республики.

Основные результаты исследования внедрены в управленческий процесс образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономных округов. Материалы исследования используются в деятельности образовательных учреждений Бурятии, Аги, Усть-Орды.

На защиту выносится:

1. Совокупность потребностей развития современных образовательных учреждений, заключающихся в необходимости удовлетворения потребностей внешней и внутренней среды, в проведении единой государственной политики в образовании, в поиске и накоплении доминирующих преимуществ в конкурентной среде, приобретение опыта своевременной и быстрой адаптации к новым требованиям окружения, в ориентации на долгосрочную перспективу, в формировании имиджа активного, творческого и успешного учебного заведения.

2. Обобщенные идеи новой парадигмы управления развитием современного образовательного учреждения, предполагающие теоретико-методологическое обоснование философии, миссии, ценностей, принципов, компетенций, целей, функций, методов, средств, организационной структуры, ресурсов, процессов, связей и отношений между компонентами, результат управленческой деятельности и профессионализм руководителей.

3. Системный и программно-целевой подходы как продуктивные и эффективные теоретико-прикладные познавательные технологии исследования, моделирования, прогнозирования характеристик, поведения образовательного учреждения для получения нового позитивного качественного уровня.

4. Теоретико-методологические положения, характеризующие программно-целевое управление как систему, функцию и процесс, в комплексе усиливающих внимание к потребностям внешней и внутренней среды и на этой основе определяющих приоритетные проблемы, цели, программные работы, координацию сроков и исполнителей работ, рациональную концентрацию ресурсов, научно-экспериментальные процессы, ожидаемые результаты.

5. Концепция программно-целевого управления развитием образовательного учреждения:

- основанная на системном и программно-целевом подходах;

- декларирующая миссию качественного обновления учебного заведения;

- руководствующаяся ценностями доверия, делегирования полномочий и ответственности, уважения, учета интересов, инициативности, активности, творчества подчиненных, усиления координационных связей и отношений, мотивации и мобилизации педагогов и других ресурсов, гибкости и оперативности в принятии решений, приверженности к общим целям;

- построенная на принципах сочетания потребностей и интересов государства, общества с низовой инициативой руководителей, педагогов; распределения полномочий по уровням и звеньям управления; концентрации прав и ответственности в одном звене при решении задач; сбалансированности задач уровней и звеньев управления; разделения и кооперации труда между уровнями и звеньями управления; результативности.

6. Модель программно-целевого управления развитием образовательного учреждения, включающая проблемно-ориентированный анализ его внешней и внутренней среды; формулирование проблемы с программными признаками для решения; определение его философии, миссии, ценностей, стратегий, идей, целей, ожидаемых результатов; разработку программы развития образовательного учреждения; ее реализацию и контроль, анализ, оценку достигнутых результатов.

7. Программно-целевая организационная структура управления, состоящая из 3-4 уровней; коллегиальных (научно-методический совет), групповых (кафедра управления развитием образовательного учреждения, рабочие или проектные группы), индивидуальных звеньев управления (научный консультант, заместитель директора по научно-экспериментальной работе, заведующий кафедрой, руководители методических объединений, рабочих или проектных групп, педагоги-исследователи), их функций, методов, ресурсов, связей и отношений, средства - программы развития, этапов ее разработки и реализации, результатов.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе III

Концепция, модель, организационная структура программно-целевого управления содействуют позитивному интегративно-ценностному обновлению ценностей руководителей и педагогов, объединяют их общей философией, миссией, целями, стратегиями, ожидаемыми результатами при разработке и реализации программ развития образовательного учреждения. Деятельность руководителей и педагогов в условиях внедрения концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления приобретает адаптивный, ценностно- и целеориентированный характер. Приобщенность педагогов к управленческим процедурам и операциям способствует согласованию общих и индивидуальных целей, содержания работ, результатов, усиливает их чувства единства, солидарности.

2.В условиях разработки и реализации программ развития в образовательных учреждениях характерны несколько модификаций организационной структуры управления: ограниченный функционализм, концентрированное руководство и программно-целевая организационная структура.

3.Наиболее эффективной в утверждении ценностей, в достижении целей, ожидаемых результатов является программно-целевая организационная структура управления, состоящая из 3-4 уровней и включающая коллегиальные (научно-методический совет), групповые (кафедры, методические объединения, рабочие или проектные группы), индивидуальные звенья (научный консультант, заместитель директора по научно-методической работе, заведующие кафедрами, руководители методических объединений и рабочих групп, педагоги-исследователи). Программно-целевая оргструктура управления встраивается в действующую линейно-функциональную структуру и оказывает на нее позитивное влияние, придавая ей свойства гибкости, адаптивности, инновационности, целенаправленности.

4.Концепция, модель и программно-целевая организационная структура управления обеспечивают децентрализацию функций планирования, организации, контроля, мотивации. В обобщенном виде новый функциональный состав звеньев управления включает диагностику программных проблем, генерирование идей для их решения, прогнозирование, моделирование, проектирование, координацию, мотивацию процессов разработки и реализации программ развития, обновляют функции организации.

Концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления сохраняют отношения распорядительства и подчинения, но значительно обогащают горизонтальные, координационные связи, расширяющих число участников управленческого процесса, возможность делегирования полномочий с верхних уровней на нижние. Координационные связи усиливают творческий, исследовательский, экспериментальные процессы образовательного учреждения.

5. Концепция, модель и программно-целевая организационная структура управления обогащают взаимозависимость (номинальную, последовательную, обоюдную) руководителей и педагогов, имеющих одновременно превентивный, интегративный, регулирующий, стимулирующий, контролирующий характер и проявляющихся в разной форме (в коллегиальной, групповой и индивидуальной оценке, согласовании, в сотрудничестве, в консультациях, обучении и т.д.).

6. Программно-целевое управление активно использует социально-психологические и экономические методы управления при сохранении административно-распорядительных. Социально-психологические и экономизм ческие методы управления направлены на сплочение педагогов, на побуждение их к творчеству, на поддержание творческой, инновационной атмосферы, на достижение общих целей.

7. Концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления изменяют логику, своевременность, надежность принятия и реализации управленческого решений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое и экспериментальное исследование концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления показало, что это оперативная, гибкая, открытая и инновационная компонента обеспечения и поддержания нового позитивного качественного состояния образовательного учреждения.

Осуществленное исследование подвело к выводу о том, что на рубеже ХХ-ХХ1 века в системе образования сохраняются проблемы и противоречия, требующие решительных управленческих нововведений в образовательных учреждениях.

В исследовании обоснован вывод о том, что управление является вечной темой с длительной историей. Управленческая практика только в XX веке получила изучение с целью систематизации и объединения в стройную теорию эмпирически выработанных правил и процедур. Установлено, что проблема внедрения управленческих нововведений поставлена лишь в 70-х годах прошлого века, а проблема модернизации системы управления особую актуальность обрела в начале 90-х годов с декларацией новых принципов государственной образовательной политики, в начале XXI века актуализирована концепция модернизации образования Российской Федерации до 2010 года.

Стратегия развития системы образования Российской Федерации, образовательных учреждений разных типов и видов диктует концептуализацию, индивидуализацию и моделирование эффективных систем управления: обновление философии, подходов, миссии, ценностей, принципов, компетенций, целей, результатов, структуры уровней и звеньев, функций, методов, ресурсов, связей и отношений между названными составляющими.

Исследование выявило, что в связи с формированием новой философии управления наиболее эффективным подходом к управлению развитием современного образовательного учреждения становится системный подход.

Теоретическое и экспериментальное исследование убедило, во-первых, что системная методология помогает руководителям упорядочить представление об образовательном учреждении как о разновидностях организационной системы и увидеть новые направления качественного обновления; во-вторых, раскрывает многообразие связей и взаимозависимостей частей образовательного учреждения между собой и с внешней средой, методологию целеполагания, поиск и нахождение новых эффективных направлений развития.

В процессе исследования выяснено, что в 70-80-х годах XX века в управлении образованием при разработке перспективных пятилетних планов началось проникновение идей программно-целевого управления. Активное утверждение методологии, идеологии, технологии программно-целевого управления развитием образовательного учреждения происходит с начала 90-х годов. Приход программно-целевого управления в педагогику, в управление образовательным учреждением связан с потребностью реализации требований новой нормативно-правовой базы системы образования о развитии, демократизации, децентрализации, гуманизации.

Программно-целевое управление нами рассматривается как система, функция, процесс. Программно-целевое управление как система представляет собой относительно автономную, независимую, самостоятельную целостность действующей системы управления образовательного учреждения. Программно-целевое управление как функция предполагает совокупность основных (базовых) и конкретных (частных, специфических) функций управления для развития, достижения новой качественной специфики образовательного учреждения. Программно-целевое управление как процесс -это последовательно-параллельные этапы, стадии, циклы, процедуры, операции, связанные с разработкой и реализацией программ развития для решения программной проблемы.

Интегративный, побудительный характер концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления сказался на выборе стратегий, идей развития образовательного учреждения, на принятие продуманного поведения, на реакцию изменений во внешней и внутренней среде. Стратегии восстановления (возрождения), диверсификации, профильной дифференциации, специализации, интеграции, как показала опытно-экспериментальная работа, оказали сильное влияние на творчество педагогов, на мобилизацию и объединение усилий, на активность и целенаправленность их действий.

Исследование подвело к заключению, что программа развития образовательного учреждения - это особое средство обеспечения целенаправленности и интегрированности усилий многих людей и нужных для реализации стратегии системных мер. В организационно-оформленном виде программа развития - это директивный, адресный документ. Программы развития образовательных учреждений разных типов и видов отличаются по масштабности, характеру решаемых проблем, содержанию, срокам, объему межфункциональных связей, совокупностью ожидаемых результатов. Мотивами их разработки становятся накапливающиеся, усиливающиеся или вновь возникающие потребности, интересы, проблемы, их острота. Опытно-экспериментальное исследование свидетельствует, что решение об их разработке и реализации в образовательном учреждении принимаются на разных уровнях, однако их эффект существенно повышается, если программа развития инициируется на уровне директора с максимально полным привлечением педагогов. В основе разработки и реализации программы развития образовательных учреждений - новая, актуальная, многоаспектная, уникальная, с запасом инновационного потенциала, рационально решаемая проблема. Особенности опытно-экспериментальной концепции и модели программно-целевого управления проявились в усилении и обогащении действующей линейно-функциональной структуры управления новыми коллегиальными, групповыми и индивидуальными звеньями, предназначенными для решения программных проблем (научно-методический совет, кафедра управления развитием, временные рабочие или проектные группы, научный консультант, заместитель директора по научно-экспериментальной (методической) работе, ответственные исполнители, педагог-исследователь, экспериментатор). Их введение в действующую систему управления образовательным учреждением ослабило жесткость надзорных и контрольных функций администрации за счет делегирования им части функций по оперативному управлению решением конкретных проблем. Новые звенья управления опытно-экспериментальной программно-целевой концепции, модели и организационной структуры подтвердили гипотезу о неизбежном углублении специализации управленческого труда, регламентации целей, функций, сфер и направлений деятельности руководителей и педагогов через разработку и введение положений, инструкций, рекомендаций, схем взаимодействия. Проведенный эксперимент подтвердил эффективность вертикального и горизонтального обособления звеньев управления. Одновременно эксперимент подтвердил необходимость сохранения жестких вертикальных связей, обеспечивающих приоритет интересов, потребностей верхних уровней управления - федеральных, национально-региональных органов управления, а также подчеркивающих ответственность и восприимчивость к воздействиям, нижних уровней. Координационные внешние и внутренние связи и отношения указали объекты взаимодействия для инициирования исследований, экспериментов, творчества руководителей и педагогов. Внутренние координационные связи проявились в распределении объема заданий, в согласовании сроков, названий и количества нарабатываемых продуктов (программ, пособий, новых знаний, умений и др.), во взаимном контроле, в обмене произведенным результатом. Усиление координационных согласительных договорных связей между уровнями и звеньями по темам, содержанию, срокам работ подтвердили предположения о повышении требований друг к другу, интенсификации и увеличении объема и обмена нарабатываемыми знаниями и продуктами (учебными программами, пособиями, технологиями и др.). Координационные внешние связи усилили учет интересов и требований внешней среды при отборе программных проблем и их решений. Координационные внутренние и внешние связи вызвали делегирование полномочий с верхних на нижние уровни управления, развивших кооперацию, сотрудничество, взаимную ответственность руководителей и педагогов.

Опытно-экспериментальное введение новых программно-целевых звеньев управления предопределили не только новые линии связей и отношений и их интенсивность, но и расширение функций и методов их осуществления. Создание программно-целевой организационной структуры управления, по сути структуры совместного принятия решений, сохраняет ведущую роль первого уровня образовательного учреждения (директора, научного консультанта, педагогического и научно-методического советов). За первым уровнем сохраняется ответственность за качество анализа внешней и внутренней среды, отбор программных проблем, формирование видения, стратегии, целей развития, обеспечение ресурсами, координацию, мотивацию персонала. Полномочия и компетентность каждого уровня и звена программно-целевой оргструктуры управления говорит о схожести и специфичности их функциональных действий. Схожесть в выполнении функций диагностики, прогнозирования, моделирования, целеполагания, проектирования, планирования, организации, координации, мотивации, контроля и оценки управленческой работы. Специфика функциональных действий обнаруживается в отдельных элементах и содержании управленческого труда, доказывающих специализацию каждого звена. Каждый уровень и звено управления, принимая участие в решении программно-целевой проблемы, использует разные методы управления. Совокупность административно-распорядительных, социально-психологических и экономических методов управления характерны для директора образовательного учреждения. Для всех остальных - характерны социально-психологические и ограниченные административно-распорядительные методы. Наиболее действенной в опытно-экспериментальных образовательных учреждениях оказалась совокупность организационно-моральных стимулов, акцентирующих сознание и деятельность педагогов на наиболее значимые для них ценности (возрождение родных языков, культурных традиций, поликультурное, экологическое образование, стратегии интегрированного роста и др.), постановку четких, привлекательных целей, своевременное и качественное удовлетворение потребностей в информации, привлечение к творческой работе, социально-психологическую работоспособность. Введение ограниченных экономических стимулов (ежемесячных, разовых доплат и премий) не выявило их прямое эффективное воздействие на творческую работу педагогов. В то же время эксперимент показал изменение в мотивационной структуре руководителей и педагогов в сторону увеличения баланса экономических стимулов. Уровневая и блочная типизация построения, введения и действие программно-целевой оргструктуры управления вооружила руководителей и педагогов большим набором новых методов, процедур, операций в зависимости от характера решаемой проблемы.

Разработка и реализация программы развития образовательных учреждений изменила логику, содержание, значимость подготовки, принятие управленческих решений. Практика показала, что при программно-целевом управлении принятие управленческих решений проходит через все уровни и звенья. На первом уровне - директора, научного консультанта, научно-методического совета - принимаются решения в основном определяющие будущие результаты, задачи, сроки, направления исследований, выбираемые методики, формы работ. На втором и третьем уровнях - заместителя директора по научно-экспериментальной работе, ответственных исполнителей принимаются решения, обеспечивающие достижение результатов решений первого уровня: об исполнителях заданий, сроках, организации необходимых действий, отчетах и др. На уровне учителей - основных исполнителей -принимаются решения, обеспечивающие достижение результатов предписаний первого, второго и третьего уровней. Важнейшими методологическими требованиями процесса принятия управленческих решений на каждом уровне стали системный подход и системный анализ объектов, их сферы влияния, что локализовало изучение ситуаций в пределах каждого уровня. Этап-ность, прохождение решений через разные уровни и звенья программноцелевой оргструктуры управления формирует у педагогов профессиональный интерес, положительное восприятие идей, творческую позицию. Принятие управленческих решений «сверху вниз» ускоряет поиск, отбор или разработку, внедрение новшеств, расширяет число руководителей и педагогов в этих процессах, их функциональные полномочия.

Наряду с положительной оценкой результата опытно-экспериментального исследования, концепции, модели и программно-целевой оргструктуры развитием образовательного учреждения, выявлены и проблемы, возникающие при ее внедрении. Проблемы, сопровождающие внедрение концепции, модели и программно-целевой оргструктуры, нами условно разделены на несколько групп. Первая группа связана с все еще слабой теоретической и нормативно-методической базой программно-целевого управления, что затрудняет использование накопленного опыта в образовательных учреждениях разных типов и видов при решении программных проблем (например, существующее разночтение сущности программно-целевого управления как подхода, способа планирования, метода, технологии; отсутствие простых, объективных методик анализа систем управления и критериев оценки их эффективности; слабая унификация этапов, процедур и операций при разработке и реализации программ развития; отсутствие критериев оценки бюджетной эффективности и др.). Вторая группа обусловлена природой образовательных учреждений, к примеру: 1) не все цели деятельности возможно выразить в виде количественных показателей (интересы, потребности, свойства личности руководителей, педагогов, учащихся; степень ин-новационности, творческой атмосферы, качество новых наработанных знаний и др.); 2) неразработанность основных параметров и показателей для объективного целостного анализа состояния образовательных учреждений, что приводит к неточному выбору проблем для решения; 3) слабая отсроченная информация о выпускниках как основного результата деятельности; 4) трудности в поиске и выборе количественных зависимостей между системой управления и характеристиками образовательного учреждения, его подсистемами и элементами; 5) слабая материально-техническая база; 6) необходимость переработки и оценки большого объема взаимоувязанной информации и др.

Еще одну группу проблем, ограничивающих эффективность концепции, модели и программно-целевой оргструктуры управления, можно назвать организационными и отнести к ним следующий перечень: 1) укрепившаяся на протяжении десятилетий недооценка организационных мероприятий; 2) недоверие руководителей к достижениям науки управления и отсутствие у них профессиональной подготовки по управлению организациями, персоналом, финансами и т.д.; 3) формальное определение бюджетного и внебюджетного финансирования; 4) при определении средств на развитие образовательного учреждения в основном учет материально-технического обеспечения; 5) разная степень административных и моральных требований со стороны директоров по разработке и реализации программ развития и др.

Встречавшиеся в ходе опытно-экспериментального исследования ограничения преодолевались, во-первых, за счет повышения квалификации руководителей и педагогов по широкому кругу вопросов: по управлению развитием, по программно-целевому управлению образовательным учреждением, по управлению научно-экспериментальным процессом и т.д.; во-вторых, благодаря систематическим научным консультациям, включению руководителей и педагогов в поисковый и внедренческий процессы, обогащению их педагогической и управленческой работ новым содержанием, процедурами, методами, мотивации их творчества; в-третьих, вследствие наделения программно-целевых звеньев управления реальными полномочиями участвовать в принятии управленческих решений, введению форм самоанализа и самоконтроля, промежуточного и отсроченного контроля результатов работ. Выявленные в процессе исследования проблемы могут быть устранены при дальнейшем теоретическом и методическом обогащении программно-целевого управления.

В целом, концепция, модель и программно-целевая оргструктура управления обогатила руководителей и педагогов новыми ценностями, принципами, стратегиями, управленческими функциями и методами. Опытно-экспериментальная деятельность руководителей и педагогов, делегирование полномочий с верхних уровней на нижние развила компетентность в области анализа, оценки, прогнозирования, моделирования, координации, сотрудничества для решения программных проблем. В рамках названных функций освоены различные методы сбора и обработки информации: 8\\ЮТ-анализ, составление матрицы 8\¥ОТ-анализа и профиля среды, концептуализация, прогнозирование, моделирование, программирование процессов.

Апробирование концепции, модели и программно-целевой оргструктуры управления в силу их системных сил (взаимоувязывание совокупности действий по целям, результатам, содержанию, срокам, исполнителям, ресурсам) стало важным организационным механизмом развертывания и реализации государственной федеральной и национально-региональной образовательной политики с учетом интересов и потребностей образовательных учреждений. Предложенные концепция, модель и программно-целевая оргструктура управления усилили управленческий потенциал, мобильность и эффективность образовательных учреждений, создали условия для маневрирования ресурсами. Опыт внедрения концепции, модели и программно-целевой оргструктуры управления развитием образовательных учреждений позволяет сделать вывод о перспективности их дальнейшего использования для решения других проблем на новом этапе развития системы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Васильева, Мария Самсоновна, Улан-Удэ

1. Абдрахманова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань, 1998.-С. 15-17.

2. Абрамова H.A. Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 2001.

3. Абульханова К.А.Психология и сознание личности: избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1999. - С. 28.

4. Аверьянов А.Н. Категория «системы» в диалектическом материализме. -М., 1974.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985. - С. 45, 5455, 85-86.

6. Айкина Н.В. Управление сельской школой в процессе ее реструктуризации: Дис. канд. пед. наук. Кемерово, 2006.

7. Акихиро Ишикава. Социальная трансформация и дифференциация предпринимательских ценностей (пример Словакии) // Проблемы теории и практики управления. 2004. - № 2. - С. 108.

8. Акофф Р., Эшби Ф. О целеустремленных системах. М., 1980. - С. 271.

9. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

10. Антонова JI.Экспериментальная деятельность основа развития образования в Московской области // Народное образование. - 2005. - № 1. - С. 67.

11. Артеменкова Т.А. Управление образовательными учреждениями начального и среднего профессионального образования сферы культуры (теоретико-методологические основания): Дис. д-ра пед. наук. М., 2002.

12. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М., 1973. - С. 8, 9, 13.

13. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание, управление. -М., 1981. С.7, 51, 153-154, 156-157, 160-161, 162, 266, 277-278, 285, 307.

14. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. -М., 1975.-С.85.

15. Баглаев Г.П. Педагогические основы управления учебным заведением начального профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000.

16. Бажин К.С. Управление организационными проектами в системе образования: Дис. канд. пед. наук. Киров, 2003.

17. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации, построенный на культурологических принципах: методическое письмо // Журнал каталог «Образование». - 1997. - № 3. - С. 245.

18. Балханов В.А., Елгина JI.C. Мировоззрение и концептуальные основы фундаментализации образования. Улан-Удэ, 2000. - С. 7.

19. Бараева О.Ю.Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.

20. Баринов В.А., Синельников A.B. Развитие организаций в конкурентной среде // Менеджмент в России и за рубежом. 2001. - № 3. -С. 5, 11.

21. Барютин Л.С. Управление техническими нововведениями в промышленности. М.,1986. - С. 11, 95-96.

22. Баскаев Р. Муниципальный орган управления и школы: формы демократического взаимодействия // Народное образование. 2005. - № 7. - С. 36

23. Безденежных В.В. Психологическое обеспечение управленческой деятельности директоров инновационных школ: Автореф. дис. канд. псих, наук. Иркутск, 2001. - С. 9, 10.

24. Безнюк Д. Религия как фактор современного управления // Проблемы теории и практики управления. 2004. - № 6. - С. 123.

25. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школ: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995.

26. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 32.

27. Беляев Н.Д. Управление профессиональным училищем на основе образовательного менеджмента: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2003.

28. Беспалов В.Н. Управление развитием личностно-ориентированных образовательных систем в регионе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. -С.2.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.-С. 28,30.

30. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. М., 1984. - С. 92.

31. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Нововведения и мы / Отв. ред. B.JT. Макаров. М., 1990.

32. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования системного подхода // Становление системных идей в науке и философии : Сб. научных трудов. М., 1980. - Вып.7. - С. 4-5.

33. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. -М., 1969. С. 25, 21-23, 25.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М, 1973. С. 84, 190, 249.

35. Бляхман JI.C. Экономика, организация управления и планирования научно-техническими программами. -М., 1991. С. 211, 257.

36. Бодалев A.A., Малышевский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания // Советская педагогика. 1991. - № 5. -С. 17, 24.

37. Болотов В., Малышевский А. Разбивая лед слов//0 культурологических основаниях базисного учебного плана общеобразовательных учреждений // Учительская газета. 1994. - № 25-26. - С. 12-13.

38. Болотов В., Сериков В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

39. Большой толковый словарь по социологии. М., 1999. - С.203.

40. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 4.

41. Бромлей Ю.В. Этнофункциональные аспекты формирования человека // Вестник высшей школы. 1988. - № 1. - С. 68.

42. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Вопросы философии. 1997. - № 2. - С. 15-18.

43. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления системами. -М., 1994. С. 4-5,79, 101.

44. Бялковская B.C. Программно-целевые методы в развитии промышленности. М.,1983. - С. 17, 39, 58, 66.

45. Ваксман C.B., Дремчук A.A., Сарабун Е.М., Франко A.A. Принципы организации управления комплексным развитием производственного объединения // Методология развития систем управления: модели, методы, средства. M., 1987. - С. 18-19, 21, 22, 23.

46. Васильев В.П. Командно-коллегиальное управление школой как фактор качества образования: Дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2004.

47. Васильева М.С. Бурятская школа: научно-методические основы развития. Улан-Удэ, 1998. - С. 62, 89-102.

48. Васильева М.С. Концептуальные основы развития бурятской школы // Управление развитием образовательного учреждения. Улан-Удэ, 1997. - С.13-24.

49. Васильева М.С. Методология программно-целевого управления в образовании // Бурятское население Иркутской области и Усть-Ордынского

50. Бурятского автономного округа в XX веке. Иркутск, 2002. - С.60-65.

51. Васильева М.С. Этническая педагогика бурят. Улан-Удэ, 1998. -С. 11-18.

52. Введение в философию: учебник для высших учебных заведений в 2-ух частях.-М.,1984.-Ч. 2. С. 140-142, 149-150, 173.

53. Великанова Л.П. Управление конфликтами в педагогическом процессе технического ВУЗа на основе тендерного подхода: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 2005.

54. Вершигора Е.Е. Менеджмент. М.,2001. - С. 23, 33-37, 68-90, 183, 198-199, 167, 249-252.

55. Веснин В.Р. Основы менеджмента // Курс лекций для студентов высших учебных заведений.-М.,1996.-С. 16-25, 123-130, 133,278-289.

56. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.,1998. - С. 31-36.

57. Владимирова И.Г. Организационные структуры управления компаниями // Менеджмент в России и за рубежом. 1998. - № 1. - С. 116, 117.

58. Волченкова Т. Управление образовательными проектами в инновационной общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук. М., 2004.

59. Волчкова А.П. Управление инновационным процессом в современной школе: организационно- педагогический аспект: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999.

60. Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы.-М., 1985.-С. 38.

61. Воронова H.A. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города: Дис. канд. пед. наук. М., 1999.

62. Воронцова В.Г. Исследование организационно-методического обеспечения демократизации внутривузовского управления: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 2002.

63. Вяткин В.М., Шевляков В.М., Серов В.Н. Организационное проектирование управленческих нововведений. Пермь, 1990. - С. 4, 124.

64. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Казань, 1990. - С. 6, 13.

65. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школы: Учеб. пос. Казань, 1985. - С.6, 156-158.

66. Галкина Т.П. Социология управления: от группы к команде. М., 2003. - С. 27-28, 29, 28, 49, 10-16.

67. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1998.

68. Гендин A.M. Вопросы проектирования и планирования развития личности. Красноярск, 1985.

69. Гершунский Б.С. Методологические предпосылки опытно-экспериментального прогнозирования развития школы // Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы. М., 1985.

70. Гершунский Б.С. Основные методологические принципы, понятия и категории прогнозирования и развития школы до 2000-2005 гг. // Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг.: Сб. науч. трудов. М., 1982.-С. 22.

71. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика (методология, теория, практика). Киев, 1986.-С. 10, 29, 75, 133-134.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. -С. 277, 591.

73. Голубков Е.П. Использование системного анализа при принятии решений. М., 1982. - С. 4-5.

74. Голубков Е.П. Программно-целевой метод планирования. М., 1979.-С. 10, 53.

75. Голубков Е.П. Системный анализ как методологическая основа принятия решений // Менеджмент в России и за рубежом. 2003. - № 3. -С. 108.

76. Голубков Е.П., Жандаров А.М., Ужинский И.К. Экономика стандартизации метрологии и качества продукции. М., 1997. - С. 11, 12, 27, 285.

77. Гончаров В.В. В поисках совершенства управления: руководство для высшего управленческого персонала. М., 1997. - С. 423.

78. Гордеев Р.В. Кросс-культурные проблемы международного менеджмента // Менеджмент в России и за рубежом. 1997. - С. 11-12, 27, 285.

79. Горелик С. Управление персоналом начинается с разработки миссии // Управление персоналом. 2002. - № 3. - С. 16.

80. Горская Р.В. Организация учебно-воспитательного процесса в школе.-М., 1977.

81. Горшунова Н.В. Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

82. Гребенкина J1.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М., 2000. - С. 6-7.

83. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М., 2004.-С. 55-56, 56-57.

84. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 32-35.

85. Губанов В.А., Захаров В.В., Коваленко А.Н. Введение в системный анализ. Ленинград, 1988. - С. 3, 12-13, 27.

86. Гусаров A.B. Определение миссии организации // Менеджмент в России и за рубежом. 2000. - № 6. - С. 130.

87. Гусева И.И., Позднеева С.П. Глобальные проблемы: типология, методы исследования // Социальная форма движения: проблемы целостности. Саратов, 1990. - С. 48-49.

88. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., 2000-С.139, 141.

89. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М. - Белгород, 1995. - С. 44, 67-68.

90. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1996.

91. Дарижапова И.Н. Педагогические основы управления национальной школой при введении регионального компонента в содержание образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2001.

92. Дмитренко Г. Концепция антропосоциальнного управления обществом // Проблемы теории и практики управления. 1998. - № 2. - С. 63.

93. Днепров Э.Д. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 53-63.

94. Добкин В.М. Системный анализ в управлении. М.,1984. - С. 15, 27,31-32, 48.

95. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы управления: Автореф. дис. д-ра. псих. наук. СПб, 1997.

96. Друкер П. Эффективное управление: Пер. с англ. М., 1998.

97. Дугарова Д.Ц. Внутришкольное управление в национально-региональном образовании: структура и функции: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. -М., 2001.

98. Дуглас Коултер. Культурные различия в управлении // Проблемы теории и практики управления. 1997. - № 3.

99. Дударова Ф.Н. Управление развитием школ-комплексов в республиканской системе образования: на материалах Республики Ингушетия: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

100. Ермакова Т.И. Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии: Дис. канд. пед. наук. -Новгород, 2001.

101. Ерофеева Н.Ю. Аттестация руководящих кадров системы образования // Завуч. 2000. - № 8. - С. 53-54.

102. Жданов С.А. Методы и рыночная технология экономического управления. М., 1999. - С.9.

103. Жежко И.В. Роль персонала организации в обеспечении эффективности инновационной деятельности и социальные факторы нововведений в организационных системах: Труды конференции. М., 1980. - С. 47-50.

104. Жуковский В.М., Кураков Л.П. Образование в системе социально-экономических отношений. М., 2004. - С.63-126, 248-250, 267-289.

105. Журавлев A.JI. Психология управления воздействия. М., 2004.

106. Журавлев П.В., Карташов С.А., Маусов Н.К., Одегов Ю.Т. Персонал. Словарь понятий и определений. М., 2000. - С. 57-58.

107. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.-С.9

108. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. СПб., 1995.

109. Закон Республики Бурятия «Об образовании». Улан-Удэ, 1992. -Ст. 2, 12.

110. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. - Ст. 12, 13, 21, 28-29, 32, 39, 41, 43, 49.

111. Затепякин O.A. Теоретико-педагогические основания управления развитием персонала образовательного учреждения в современных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 2002.

112. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М. - 1992.

113. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М., 2000. - С. 47-63.

114. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М., 1990. -С.25.

115. Зимирев Г.И. Изменение социального положения провинциальной учительской интеллигенции в современных условиях (на материале Забайкалья). Улан-Удэ, 1997. - С. 42.

116. Зонов B.JL, Гаврилин Ю.Ф., Каточков В.М. Исследование систем управления: Учебное пособие. Челябинск, 1998. - С. 5, 8-9, 45, 35.

117. Инновации и экономический рост. М., 2002. - С. 53, 74.

118. Инновационные процессы в странах развитого капитализма (методы, формы, механизмы) / Под ред. И.Е. Рудаковой. МГУ, 1991. - С. 255, 259.

119. Инновационный менеджмент / Под ред. С.Д. Ильенковой. М., 1999.-С. 490.

120. Инновационный менеджмент / Под ред. JT.H. Оголевой. М., 2001.-С. 47, 63,65,73-74.

121. Инспектирование школы / Под ред. В.П. Стрезикозина. -М., 1989.

122. Использование моделей жизненного цикла в организационной диагностике // Социс. 2005. - № 5. - С. 226-229, 266.

123. Йоахим Хентце, Андреас Камель. Как преодолеть противодействие запланированным организационным изменениям // Проблемы теории и практики управления. 1997. - № 3. - С.72-74.

124. Кабаченко Т.С. Психология управления. М., 2001. - С. 230-238.

125. Казанцев А.К., Серова Л.С. Управление инновационными проектами: Уч.-метод. пособие. СПб, 1999.

126. Калугина Т.Г. Управление развитием образовательного учреждения нового типа: Дис. д-ра. пед. наук. Магнитогорск, 2002.

127. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М., 1991.-С.21.

128. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1997.

129. Карнышев А.Д. Межэтническое взаимодействие в Бурятии: социальная психология, история, политика. Улан-Удэ, 1997.

130. Карпов A.B. Интегрированное образование в современной школе // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 22.

131. Карпов A.B. Опыт философского осмысления современной научно-образовательной практики//Вестник МГУ. -Серия 7. Философия. 2004. -№ 2. -С. 81-95.

132. Кириченко В.Н. Программный подход в народнохозяйственном планировании // Программно-целевое управление социалистическим производством. М., 1980. - С. 27-28.

133. Киуру Е.А. Управление профильным лицеем в условиях регионализации образования: Дис. канд. пед. наук. М, 2000.

134. Клаусе Д. Экк. Знание как новая парадигма управления (управление производством знаний) // Проблемы теории и практики управления. -1998.-№2.- С. 68.

135. Клейнер Г. Системная парадигма и теория предприятия // Вопросы экономики. 2002. - № 10. - С. 59-60.

136. Клуб директоров: опыт программно-целевого управления предприятием / Под ред. А.Г. Аганбегяна, В.Д. Речина. М., 1989.

137. Коваленко В.И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы ВУЗа: Дис. д-ра. пед. наук. Белгород, 2005.

138. Ковкина Ф.С. Организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к опытно-экспериментальной работе (в деятельности КПК): Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1997.

139. Организация, планирование и управление деятельностью промышленных предприятий / Под ред. С.Е. Каменицера, Ф.М. Русинова. -М.,1984. С. 11,206, 205.

140. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М., 2003.-С. 104.

141. Койфман Ю.И. Моделирование процессов нововведений в системах управления: структура, факторы взаимодействия, динамика // Методология развития систем управления: модели, методы, средства. -Львов, 1987. -С. 11.

142. Кокорева Т.А. Системный анализ процедур принятия управленческих решений. СПб, 1994. - С. 7, 41, 42.

143. Колесников A.A. Синергетический подход в современной теории управления: инварианты, самоорганизация, синтез // Новые концепции общей теории управления. М. - Таганрог, 1995. - С. 11-14.

144. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. - С. 3-20, 25.

145. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать молодому директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. - С. 60-61, 67, 89-93.

146. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М., 1982.

147. Кондратов В.Н. Управление развитием воспитательной системы школы: Дис. канд. пед. наук. М., 2002.

148. Коноплина Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического ВУЗа: Дис. д-ра пед. наук. Сургут, 2000.

149. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования. 1991. - № 8. -С. 10-13.

150. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Профессиональное образование. 2002. - №5. - С. 7.

151. Концепция развития Бурятского лесопромышленного колледжа на период с 2005 по 2010 гг. и программа её реализации. Улан-Удэ, 2005.

152. Корзуникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе (теоретический аспект). Екатеринбург, 1995.

153. Коробейников О.П., Трифилова A.A. Интеграция стратегического и инновационного менеджмента // Менеджмент в России и за рубежом. -2001.-№4.-С. 26.

154. Коробейников О.П., Трифилова A.A., Коршунов И.А. Роль инноваций в процессе формирования стратегии предприятия // Менеджмент в России и за рубежом. 2000. - № 3. - С. 34-35.

155. Коровкин Д.В. Педагогическое включение учителя в управление школой: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2001.

156. Костенко Н.В. Теоретические основы управления муниципальным образованием как интегрированной системой: Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 2002.

157. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. - С. 9, 13, 15.

158. Костяшкин Э.Г. Специфика опытно-экспериментального прогнозирования // Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы. -М., 1985. С.6, 15.

159. Костяшкин Э.Г., Сидон JI.M. Методика прогнозирования развития взаимосвязи школы с средой // Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг.: Сб. науч. трудов. М., 1982. - С. 6, 8.

160. Красюн Г.А. Теория и практика эффективного управления инновационным образовательным учреждением школой-комплексом: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Челябинск, 1997.

161. Кристофер Бон, Кент О. Иойперго. Культура и национальные условия создания предпринимательских структур // Проблемы теории и практики управления. 2004. - № 2. - С.98.

162. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. д-ра пед. наук. СПб, 1993.

163. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Ленинград, 1985.

164. Куваев С.П. Управление процессом гармонизации педагогических взаимоотношений в школе: Дис. канд. пед. наук.- Екатеринбург, 2004.

165. Кузнецова Л.В. Национально-культурная среда в общеобразовательной школе: теория и практика формирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Чебоксары, 2001.

166. Кузьмин М.Н. Проблема сохранения образовательного и духовного пространства России//Педагогика. -2004. -№ 4.- С. 3.

167. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Ленинград, 1980. С. 10, 12-13, 16-18.

168. Кукрус А.Ю. Наука и управление (управление наукой в СССР).-Таллин, 1982.

169. Куманаева Л.А. Управление гуманизацией целостного педагогического процесса в муниципальном лицее: Дис. канд. пед. наук. М., 2004.

170. Куркин Е.Б. Системное управление учреждениями и организациями образования как условие обеспечения личностно-ориентированного подхода в обучении: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. -С. 140.

171. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - № 3. - С.7-14.

172. Кушелевич Е.И., Филонович С.Р. Модели жизненных циклов организаций // Менеджмент: век XX-XXI. М., 2004. - С. 304-320.

173. Лабезникова А. Где общество, там и человек // Народное образование 1995. - № 7. - С. 29-33.

174. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 16.

175. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. 2004. - № 4. - С.9.

176. Лаздина Т.Н. Мотивационное управление инновационной деятельностью учителей в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук.1. М., 2003.

177. Лапин Н.И. Актуальность проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах: Труды конференции. М., 1980. - С.З.

178. Лаптева Н.П. Управление общеобразовательным лицеем на основе программно-целевого подхода: Дис. канд. пед. наук. Липецк, 2002.

179. Латфуллин Г. Основные тенденции и концепции управления на стыке веков // Проблемы теории и практики управления. 1997. - № 1. -С.78.

180. Лебедев В.В. Управление развитием образовательной деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003.

181. Лебединцев В. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель // Народное образование. 2005. - № 1. - С. 104.

182. Левицкий М.Л., Нечаев H.H. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Педагогика. 1990. - № 8. - С.63-68.

183. Лейбкинд А.Р., Руднева Е.В., Рудник Б.Л. Проблемы методологии и организации разработки комплексных программ. М., 1988. - С.20, 40, 57, 61.

184. Лексин В. Системные основания преобразований территориального устройства государства и оценка аргументов «от экономики» // Российский экономический журнал. 2003. - № 4. - С. 66.

185. Лексин В., Швецов А. Общероссийские реформы и территориальное развитие // Российский экономический журнал. 2004. - № 4. - С.9, 68.

186. Леньшин В.П. Системный подход в исследовании воздействия как социального феномена // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. - 2004. -№2. - С.65.

187. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск, 2002. - С. 68-69.

188. Липский И.А.Технологический потенциал социально-педагогической деятельности // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 38-40.

189. Литвиненко Э.В.Квалиметрический подход и определение качества управления образовательным учреждением // Педагогика. 2004. - № 10. с. 44-47.

190. Личность, семья, школа / Под ред. С.Г. Вершловского. Санкт-Петербург, 1996. - С. 64-67.

191. Лобанов В. Уроки и перспективы административной реформы в России // Проблемы теории и практики управления. 2005. - № 1. - С. 45.

192. Ломакин А. Конкурентоспособность образовательных учреждений негосударственных ВУЗов: к разработке категориального аппарата // Российский экономический журнал. 2004. - № 9-10. — С. 107.

193. Ломоносов Б.П., Мишин В.М. Исследование систем управления: Учебное пособие. М., 1998. - С. 11-12, 26, 28, 4-5.

194. Лоренсов A.B. Многообразие видов школ и специфика их потребностей в управлении // Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997. - С. 64-72.

195. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 2001.

196. Луценко Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы // Педагогика. 2005. - №3. - С. 63-64.

197. Лысогор Г.А. Управление научно-исследовательской деятельностью учителя в современной школе: Дис. канд. пед. наук. М., 2001.

198. Любавская Л.И. Управление системой воспитания в среднем специальном учебном заведении: Дис. д-ра пед. наук. Барнаул, 2005.

199. Маковецкий В.В. Развитие отечественной и зарубежной управленческой мысли. М., 1999. - С. 8.

200. Мангилева H.H. Мониторинг инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003.

201. Мантыков В.М. Моделирование образовательно-воспитательнойсистемы бурятской национальной школы в условиях автономного округа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2005.

202. Маринко Г.И. Современные модели и школы в управлении знаниями // Вестник МГУ. Серия 21. Управление (государство и общество). -2004. -№2.-С. 48.

203. Маршев В. Размышления об управлении Россией: прошлое, настоящее, будущее // Проблемы теории и практики управления. 2005. - № 3. -С. 50-51.

204. Материалы экспериментальной модели бурятской общеобразовательной школы для автономного округа / Авторы В.И. Хахинов, Н.Р. Петрова. Усть-Ордынский, 1996.

205. Материалы экспериментальной модели бурятской общеобразовательной школы для автономного округа / Авторы В.И. Хахинов, Н.Р. Петрова. Усть-Ордынский, 1997.

206. Мельникова Л.С. Государственно-общественное управление образованием в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений: Дис. канд. пед. наук. М., 2004.

207. Менеджмент социальной работы / Под ред. Е.И. Комарова, А.И. Войтенко. М., 2001. - С. 4-11,19, 30, 48-49.

208. Методическое письмо «О культурологических основаниях Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации» // Журнал-каталог «Образование». 1997. - № 3. - С. 245.

209. Методологические положения разработки крупных территориальных программ / Под ред. А.Г. Аганбегяна, Г.И. Шнипера. Новосибирск, 1996. - С. 14, 15, 16, 18, 66, 76-78, 260.

210. Методологические указания к разработке государственных планов экономики и социального развития СССР № 63 от 31.03. 1980. М., 1980.

211. Методы анализа и синтеза структур управляющих систем. М., 1988.-С. 6-7,61.

212. Миклин A.M., Подольский В.А Категория развития в марксисткой диалектике. -М., 1980.-С. 55, 56, 72, 137, 109, 118.

213. Мильиер Б.З. Организация программно-целевого управления. -М., 1980. -С. 75, 95, 110-111.

214. Мильнер Б.З. Теория организации. М., 2003. - С.9-39, 42, 495.

215. Мильнер Б.З. Уроки бюрократической системы управления // Вопросы экономики. М., 1999. - № 1. - С. 78.

216. Мильнер Б.З., Евенко Л.И., Рапопорт B.C. Охрана окружающей среды программно-целевой подход к управлению // Программно-целевое управление социалистическим производством. - М., 1980. - С. 101, 151-153, 157-158, 167.

217. Мильнер Б.З., Евенко Л.И., Рапопорт B.C. Системный подход к организации управления. М., 1983. - С.21, 22, 101.

218. Митина С.Н. Психотерапевтическая компетентность руководителя образовательного учреждения (генезис, формирование, управление): Дис. д-ра пед. наук. М., 2003.

219. Михайлова Е.А. Национальная культура и разработка новых продуктов // Менеджмент в России и за рубежом. 2000. - № 6. - С. 99.

220. Михайлова Е.М. Системное управление инновационно-образовательным процессом в ВУЗе: Дис. канд. пед. наук. Липецк, 2002.

221. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.-М., 1987.-С. 306.

222. Моисеев A.M. Качество управления школой. М., 2001. - С. 15, 95-108,51,8.

223. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения в управлении. М., 2002. - С. 24-25, 30, 38-40.

224. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. М., 1996.

225. Молотков Ю.И. Системное управление средним специальным учебным заведением. Новосибирск, 1997. - С.24-32.

226. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1998.

227. Мусакаев М.Б. Управление развитием среднего специального образовательного учреждения: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2001.

228. Найданова С.Б. Качество жизни населения Республики Бурятия в условиях реформ // Республика Бурятия государство в составе Российской Федерации (к 75-летию образования). -Улан-Удэ, 1998. - С. 49-50.

229. Намсараев С.Д. Итоги работы Министерства образования и науки Республики Бурятия в 2001 году и задачи на 2002 год // Образование и наука в Республике Бурятия. 2002. - № 1. - С. 9.

230. Намсараев С.Д. Национально-культурные проблемы Бурятии и новые подходы в образовании // Проблемы развития национальной школы в Бурятии: методологические основы этнопедагогики. Улан-Удэ, 1996. -С. 4-17, 10-11,48-50.

231. Намсараев С.Д. Национально-региональная система образования: теория и практика. Улан-Удэ, 1996. - С. 62.

232. Намсараев С.Д. Развитие системы образования Бурятии на пороге III тысячелетия // Республика Бурятия государство в составе Российской Федерации (к 75-летию образования). - Улан-Удэ, 1998. -С. 79, 94-97, 14-17.

233. Намсараев С.Д., Молонов Г.Ц. Развитие регионально-национальной системы образования в Бурятии. М., 1994. - С. 49-50.

234. Нарзыкулов В.А. Планирование развития (проблемный анализ мирового опыта). М., 1995. - С. 27.

235. Национальная доктрина образования Российской Федерации // Настольная книга руководителя дошкольного образовательного учреждения. М., 2002.

236. Неймер Ю.А. О типах и ролях руководителей в организации инновационных процессов // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980 - С. 42-45.

237. Немова Н.В. Модель и условия демократического управления школой // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 97-126.

238. Новейший философский словарь. Минск, 1999. - С. 619, 619629.

239. Новиков А., Новиков Д. Модернизация управления образованием // Народное образование. 2005. - № 5. - С. 74.

240. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.-C.il.

241. О концепции национальной школы РСФСР // Вестник образования. -1991. -№3.-С. 24-30.

242. О наименовании государственных и муниципальных образовательных учреждений: Письмо Министерства образования РФ от 17.02. 1997 г. № 150/14-12 // Журнал-каталог «Образование». - 1997. - № 3. - С.73.

243. О положении дел в образовании и перспективы на будущее // Вестник образования. 1992. - № 6-7. - С.6.

244. Об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования // Вестник образования. 2004. - №8. - С. 40-50.

245. Об организации работы по профессиональному развитию управленческих кадров системы образования // Образование в документах 1996. - № 15.-С. 39-53,40.

246. Об утверждении Положения о федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации // Вестник образования. 1997. - № 8.-С. 1.

247. Образовательная политика России на современном этапе // Официальные документы в образовании. 2002. - № 2. - С. 7, 29.

248. Обусинская средняя школа им. А.И. Шадаева. Итоги 2 этапа опытно-экспериментальной работы (1996-2001 гг.) / Отв. за выпуск В.Б. Бартуева. Усть-Орда, 2001.

249. Одинцова Г.С., Ковалев А.И., Мельтюхова H.H. Организационное проектирование и планирование развития систем управления. Киев, 1986. -С. 34-40.

250. Окулич-Казарин B.JI. Психолого-педагогические условия управленческой подготовки специалистов: Автореф. дис. пед. наук. М., 2003.

251. Омаров A.M. Социальное управление: некоторые вопросы теории и практики. М., 1980

252. Организационно-педагогические вопросы управления общеобразовательной школы / Под ред. Г.Л. Лукпанова Алма-Ата, 1982. - С. 31, 51.

253. Организация планирования и управление деятельностью промышленных предприятий / Под ред. С.Е. Каменицера и Ф.М. Русинова. М., 1994.-С. 44, 206.

254. Организация управления. М., 1980. - С. 84, 91, 103, 118, 55, 56, 72, 137, 109.

255. Орлов A.A. Методика прогнозирования развития системы // Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг.: Сб. науч. трудов. -М., 1982. С.70.

256. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. -М., 1991.

257. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений // Завуч. 2000. - № 6. - С. 86-91.

258. Орлова Э. Культурная политика в контексте модернизационных процессов // Теоретические основания культурной политики. М., 1993.

259. Орлова Э. Проблемы модернизации в России: культурные аспекты // Теоретические основания культурной политики. М., 1993.

260. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худомин-ского. М., 1987.

261. Основы научного управления социально-экономическими процессами / Под ред. P.A. Белоусова, А.З. Селезнева-М., 1989. С. 153.

262. Основы управления / Под ред. В.П. Радукина. М., 1980.

263. Панов Г.Д. Управление качеством обучения в среднем профессиональном заведении (на материалах профессионально-педагогического колледжа): Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2003.

264. Парахина В.Н., Федоренко Т.М. Теория организации. М., 2004 -С.152.

265. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М., 2004. -С. 32, 429-436.

266. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учебное пособие. М., 1989. - С. 37-49, 349.

267. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (школоведече-ский аспект). М., 1990. - С. 38,43, 63, 54.

268. Пискун Л.Г. Внутришкольное управление профессиональным развитием учителя: Дис. канд. пед. наук. СПб, 2000.

269. Плахова Л.М. Программа развития гимназии № 15/4 (52) Юго-Западного округа г. Москвы. -М., 1995.

270. Полукшт Д.С. Управление взаимодействием общеобразовательных учреждений с образовательной средой региона: Дис. канд. пед. наук. -М, 2004.

271. Попов Г.Х. Программно-целевой подход // Организация управления.-М., 1977.-С. 31, 112, 185.

272. Попов Г.Х. Эффективное управление. М., 1985. - С. 13.

273. Попов Г.Х., Косов Н.С. Программно-целевой метод в управлении и планировании. М., 1980. - С. 8, 10.

274. Попов Ю. Корпоративная этика содействует повышению социальных качеств предприятия // Теория и практика управления. 2003. - № 4. -С. 109.

275. Попова Е.П. Проблема критериев организационного развития: выживаемость или эффективность // Социс. -2004. -№ 9. -С. 108-109, 110.

276. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевой метод в управлении и планировании. -М., 1980. -С. 264, 106.

277. Потапов JI.B. Бурятия: проблемы и перспективы // Экономика. -1997. -№ 9.-С. 40.

278. Поташник М.М. Какой подход ведет к оптимальному развитию школы // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 22.

279. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М., 1997.

280. Поштарева Т.В.Формирование этнокультурной компетентности // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 38.

281. Пригожин А.И. Проблема субъектов в фокусе перестройки (управление творческой активностью работников в условиях экономической реформы): Сб. научных трудов. Ленинград, 1989. - С. 5.

282. Пригожин А.И. Проблемы исследований нововведений в организации (социальные факторы нововведений в организационных системах). -М., 1980.-С. 29.

283. Пригожин А.И.Организации: системы и люди. М., 1983. - С. 32.

284. Пригожин А.И.Перестройка: переходные процессы и механизмы. -М., 1990.-С. 54-58,56.

285. Пригожин А.И.Современная социология организаций: Учебник. -М., 1995.-С. 10.

286. Приходько В., Иванова Т. О смене управленческих парадигм // Проблемы теории и практики управления. 2004. - № 6. - С. 97.

287. Проблемы планирования и управления: опыт системного планирования / Под ред. Голубкова Е.П., Жандарова A.M. М., 1987. - С. 21.

288. Проблемы программно-целевого планирования и управления / Под ред. Г.С. Поспелова. М., 1981. - С. 16, 12, 21.

289. Прогонюк Л.Н. Управление развитием инновационных процессов в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

290. Программа развития лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 / Отв. за выпуск A.A. Куприянов. Иволгинск, 1998.

291. Программа развития Национального профессионального лицея № 24 / Отв. за выпуск Г.П. Баглаев. Улан-Удэ, 1998.

292. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ // Вестник образования. 1992. - № 10. - С. 11-15, 53-57.

293. Программно-целевое управление развитием образования / Под ред. А.И. Моисеева. -М., 1999.-С. 15-18, 20, 150-157, 155, 158.

294. Проектирование систем внутришкольного управления / Под ред. A.M. Моисеева. M., 2001.-С. 144, 134, 13-14, 110.

295. Рабочая книга по прогнозированию. М., 1982.

296. Радаев В. Контроль над трудовым процессом: стратегии управляющих // Российский экономический журнал. 1995. - № 7. - С. 68

297. Райзберг Б.А., Пекарский JI.C. Качество планово-управленческих работ.-М., 1987.-С. 135, 320,260.

298. Рапопорт B.C. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации. М., 1988. - С. 68, 75.

299. Рапопорт B.C. Развитие организационных форм управления. -М., 1979.-С. 125.

300. Рапопорт B.C., Шейнин P.JI. Организационные формы управления реализацией программ // Проблемы программно-целевого планирования и управления. -М., 1978.-С. 123, 128.

301. Редин В. Д. Тесты для менеджеров. Ростов-на-Дону, 1997. - С.43.

302. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации) //Вестник образования. 1992. - № -3. - С. 2-20, 12.

303. Речин В.Я. Комплексная программа развития объединения: методология и организация // Опыт применения программно-целевого подхода куправлению предприятиями / Под ред. А.Г. Аганбегяна, В.Д. Ренина. Новосибирск, 1984. - С. 76, 92, 126.

304. Родионова Т.К. Регулятивно-корреляционная деятельность руководителей школы в управлении инновационными процессами: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998.

305. Розенфельд Б.А. О понятии «подсистема» и его функции в процедуре системного исследования // Методология системного анализа: Сб. трудов.-М., 1978.-Вып. 6.-Ч. 1.-С. 13, 14.

306. Руднев Е. Демократическая культура руководителей и педагогов российской школы и способы ее развития // Народное образование. 2005. -№ 9. - С. 82.

307. Руднев Е. Организационная культура и поведение как путь к развитию демократии в школе // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 82.

308. Румянцева З.П. Современный менеджмент // Российский экономический журнал. 1995. - №9. - С.59.

309. Савеленок Е. Идеология управления в организации // Проблемы теории практики управления. 2000. - № 3. - С.45, 46.

310. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. - С. 158-159,5,7.

311. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущих учителей: Дис. д-ра пед. наук.- Магнитогорск, 2002.

312. Самков В.М. Теория организаций: Учебное пособие. -Екатеринбург, 1998. 4.1. - С. 13.

313. Самсонов Ю.А. Аттестация руководителей образовательного учреждения. М., 2001. - С. 141-181.

314. Сафронова И.В. Управление конфликтами в коллективе дополнительного учреждения: Дис. канд. пед. наук. М., 2000.

315. Семенов В.Я., Кудрич В.П. Совершенствование управления объединением на базе программно-целевого подхода // Опыт совершенствованияуправления на базе программно-целевого подхода / Под ред. А.Г. Аганбегя-на, В.Д. Речина. Новосибирск, 1984. - С. 48.

316. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М., 2000.-С. 23.

317. Симановская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1998.

318. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. -М., 1987.

319. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999. - С. 92,19.

320. Симхович В. Философия фирмы // Проблемы теории и практики управления. -2004. № 4. - С. 101.

321. Скаткин М.Н., Гершунский Б.С. Теоретико-методологические предпосылки нормативного педагогического прогнозирования // Прогнозирование развития общеобразовательной школы (методологический аспект): Сб. науч. трудов. М., 1988. - С. 34-41.

322. Скрипник К., Кутасова Т. Навыки руководителя: результаты анализа управления и практики управления. 1997. - № 3. - С. 92-95.

323. Слажнев А.Н. Управление подготовкой экспертов образовательных учреждений в условиях региона: Дис. канд. пед. наук.- Барнаул, 2005.

324. Словарь по этике.-М., 1989. С. 388.

325. Словарь-справочник менеджера. М., 1996. - С. 368, 501.

326. Слонов Н. Ситуативность и системность в менеджменте // Проблемы теории и практики управления. 2001. - № 5. - С. 90.

327. Современный менеджмент // Российский экономический журнал.- 1994.-№ 6.-С. 36-82.

328. Современный менеджмент // Российский экономический журнал.- 1995.-№12.-С. 41-42.

329. Современный менеджмент // Российский экономический журнал.- 1996. -№ 1. С. 49.

330. Современный менеджмент // Российский экономический журнал.- 1996. -№ 8.-С. 83.

331. Современный менеджмент // Российский экономический журнал.- 1997. -№5-6. -С. 46.

332. Соловьев B.C., Величко Е.Л. Организационное проектирование систем: Учебно-методич. пособие. Новосибирск, 1999. - С. 9-11.

333. Соломанидина Т.О. Миссия организации // Управление персоналом.-2002. -№ 3.-С. 8-20.

334. Спиркин А.Г. Философия: Учебник для вузов. М., 1999. - С. 159-160, 254.

335. Старцев Г.А. Стратегическое управление муниципальной системой образования (на примере г. Новосибирска): Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2003.

336. Степанова Т. Программа развития образования организационная основа региональной политики // Народное образование. - 2005. - № 1. -С.74.

337. Стефанов Н. и др. Управление, моделирование, прогнозирование. -М., 1972.-С.180, 44, 46, 177-178.

338. Страхова O.A. Опорный конспект по курсу «Организационное поведение: учебно-методическое пособие». СПб., 2001. - С. 17, 19.

339. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. М., 1979.

340. Стуканов А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогического коллектива: Дис. д-ра пед. наук. -М., 2003.

341. Суворов JI.H., Аверин А.Н. Социальное управление. Опыт философского анализа. -М., 1984. С.6.

342. Сунцов М.С. Управление общеобразовательной школой. М., 1982.-С. 76.

343. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -Минск, 1988.

344. Тамарина Н.В. Перестройка школы и ценностные аспекты педагогического сознания // Ценностные аспекты общественного сознания: Межвузовский сборник научных статей / Отв. ред. В.А. Ельчанинов. Барнаул, 1990.

345. Тамбовцев B.JI. Реформы российского образования и экономическая теория // Вопросы экономики. 2005. - № 3. - С. 7.

346. Тамбовцев В.Л., Тихомиров A.A. Организация управления комплексными программами (проблемы теории и моделирования). М., 1982. -С. 31, 82-86.

347. Теория и практика внутришкольного руководства: Сб. научных трудов / Отв. ред. П.В. Худоминский. М., 1982.

348. Технологии кадрового менеджмента / Под ред. И.В. Мишуровой -М. Ростов-на-Дону, 2004. - С.65-66.

349. Технология и эффективность управления развивающейся школы на основе системного подхода. Барнаул, 1992.

350. Технология программно-целевого управления / Под ред. Г.М. Доброва. Киев, 1985. - С. 21-23, 33-35.

351. Технология реформ (разработка и применение их общей организационной теории) // Российский экономический журнал. 1996. - № 4. - С. 66,21-23.

352. Тимчишина Л.Н. Управление профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа (на примере гимназии № 11 г. Королева Московской области): Дис. канд. пед. наук. М., 2004.

353. Типовое положение об общеобразовательном учреждении // Журнал-каталог «Образование». 1997. - № 3. - С. 6.

354. Толковый словарь по управлению. М., 1994. - С. 87, 8, 87, 113, 319, 177.

355. Тонконогая Е.П. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ. М., 1988.

356. Травин В.В., Магура М.И., Курбатова М.Б. Развитие управленческого потенциала. М., 2004. - Модуль 2. - С. 37-62.

357. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М., 1998.

358. Троицкий В.Ю. Школа и возрождение национального самосознания // Воспитание школьников. 1997. - № 3. - С. 16.

359. Удальцова М.В. Социология управления: Учебное пособие. Москва; Новосибирск, 1999. - С. 12-13.

360. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978. -С. 19, 24-37.

361. Украинская советская энциклопедия. Киев, 1987. - Т. 10. - С. 92.

362. Уотермен Р. Фактор обновления. Как сохраняют конкурентноспособность лучшие компании. М., 1988. - С. 307.

363. Управление инновациями: основы организации инновационных процессов: Учебное пособие / Под ред. Ю.В. Шленова. М., 2003. - С. 11-12.

364. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. -М., 2000.-С. 138.

365. Управление качеством профессионального педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. Ростов - на-Дону, 2003.

366. Управление нововведениями и стратегия корпораций / Отв. ред. И.Г. Минервин. М., 1990. - С. 22.

367. Управление организацией / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Саломатина. М, 1999. -С. 16, 19-20, 118-119, 112-131, 91-109, 250-261,260,390.

368. Управление персоналом / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. -М., 1998. -С. 95, 56, 158, 71, 75, 155, 42, 37-38, 71.

369. Управление персоналом в условиях социально-рыночной экономики / Под ред. Р. Марра, Г. Шмидта. М., 1997. - С. 14-15, 23-25, 331.

370. Управление персоналом: энциклопедический словарь / Под ред. А .Я. Кибанова. М., 1998. - С. 129.

371. Управление процессами нововведений / Под ред. H.A. Климова. -М., 1985.-С. 8, 65.

372. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М., 1995.-С. 272, 118-125,5, 195.

373. Управление современной организацией / Под ред. Б.З. Мильнера, Ф. Лиис.-М., 2001.

374. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред.

375. B.C. Лазарева. М., 2000. - С. 64, 42, 55-60, 24-32, 30, 72-73, 75-76, 78, 79, 80-87, 209, 236-245, 261-262, 277-278, 279

376. Управленческие нововведения в США (проблема внедрения) / Отв. ред. Ю.А. Ушаков. М., 1986. - С. 23.

377. Управленческое консультирование / Под ред. М. Кубры. М., 1992.-С. 29.

378. Уткин Э.А. Курс менеджмента. М., 1998. - С.2.

379. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

380. Фатхутдинов P.A. Система менеджмента. М., 1997. - С. 28.

381. Фатхутдинов P.A. Система менеджмента. Новосибирск, 1997.1. C. 319, 177.

382. Фатхутдинов P.A. Системный подход к управлению // Управление персоналом. 1999. - № 12. - С. 65-67, 68-69, 70-72.

383. Федотова В.Г. Типология модернизаций и способов их изучения // Вопросы философии. 2000. - № 4. - С. 20.

384. Фиглин Л. Модель управления качеством социальной ответственности // Проблемы теории и практики управления. 2003. - № 2. - С. 89, 87.

385. Филонович С.Р. Использование моделей жизненного цикла в организационной диагностике // Социс. 2005. - № 5. - С. 226-229, 266.

386. Филонович С.Р., Кушелевич Е.И. Теория жизненных циклов И. Адизеса и российская действительность // Социс. 1996. - № 10. - С. 63-71.

387. Философия гуманизма. Киев, 1987. - С. 255.

388. Философия: курс лекций / Под ред. В.Л. Калашникова. М., 1999. -С. 83.

389. Философский словарь. -М., 1991. С. 409.

390. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - С. 587, 584-585,463-464, 156.

391. Фролов П.Т. Школа молодого директора. М., 1988. - С. 29, 89.

392. Фэй К., Денисок Д. Организационная культура и эффективность: российский контекст // Вопросы экономики. 2005. - № 4. - С. 62.

393. Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. Красноярск, 1997. - С. 66.

394. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.-С. 9, 13-14, 15,66.

395. Целищева Н. Концепция демократического управления: теория и практика // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 22-25.

396. Цыпичко В.Н. Руководителю о принятии решений. М., 1991. -С. 22-23.

397. Цырендоржиева Д.Ш. Методологические проблемы системного исследования в социальном познании: Дис. д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2002.-С. 167, 138-139.

398. Чащин Е.Е. Административно-общественное управление как условие развития профессионально-педагогического коллектива: Дис. канд. пед. наук. Омск, 2003.

399. Чернявский А.Д. Организация управления: Учебное пособие. -Киев, 1998.

400. Черняк Ю.И. Системный анализ в управлении экономикой. М., 1975.-С. 12-14, 42-43.

401. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., 1998. - С. 13

402. Чукреев П.А., Николаева Э.В., Базарова Т.С. Управление человеческими ресурсами. Улан-Удэ, 1999. - С. 17.

403. Чуракова H.H. Генезис категории «внутришкольное управление» в отечественной педагогике последней трети XX в.: Дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003.

404. Шайдорова Г.Ц. Социокультурные аспекты функционирования организации: Автореф. дис. канд. социол. наук. Улан-Удэ, 2000. - С. 17.

405. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. Казань, 1985.

406. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Барнаул- Москва, 1987.-С. 21.

407. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффект: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ленинград, 1989.

408. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева H.A. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995.

409. Шамова Т.И. Инспектирование управленческой деятельности руководителя школой. -М., 1987.

410. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1991.

411. Шамова Т.И. Оценка управленческой деятельности руководителя. -Вологда, 1995.

412. Шебеко Т.Д. Программно-целевое управление развитием инновационного процесса в образовательном пространстве города: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2004.

413. Шекшня C.B. Управление персоналом современной организации: Учебно-практич. пособие. М., 2000. - С. 82.

414. Шепель В. Мудрость руководителя: способность мыслить по-русски // Вопросы образования. 2005. - № 5. - С.266.

415. Широкова Г.В. Теория О и теория Е как стратегии организационных изменений // Менеджмент в России и за рубежом. 2005. - № 1. - С. 6168.

416. Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. М., 2001.-С. 66.

417. Шкуркина JI.H. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2002.

418. Штайнманн X. Проблемы обоснования предпринимательской этики // Проблемы теории и практики управления. 2005. - № 4. - С. 101102.

419. Штоф В.А. Моделирование и философия. Ленинград, 1986. - С. 152.

420. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - С. 425,

421. Экономика и организация управления: Учебное пособие / Под ред. В.В. Глухова. СПб., 1999. - С. 79, 82, 278, 66-68.

422. Экономический энциклопедический словарь. М., 1999. - С. 929, 952.

423. Энциклопедия профессионального образования. М., 1999. - С. 109, 98.

424. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1977.-С. 190.

425. Южаков В.Н. Система. Целое. Развитие. Саратов, 1981.

426. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности. -Казань, 1994.-С. 4.

427. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инновации: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.-С.10.

428. Юха Лехто, Матвеенко А. Эффективность управления и возможности российских предпринимателей // Проблемы теории и практики управления. 2003.-№ 5. - С. 90.

429. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1997.

430. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972. - С.7.