автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Программно-целевое управление развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города

Автореферат диссертации по теме "Программно-целевое управление развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города"

На правах рукописи

Шебеко Татьяна Дмитриевна

Программно-целевое управление развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

С*«*

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2004

Диссертация выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Тюменский государственный университет"

Научный руководитель: академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор, Заслуженный деятель науки РФ Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор Поташник Марк Матусович, кандидат педагогических наук, доцент Безруков Евгений Иванович

Ведущая организация: ГОУВПО "Уральский государственный

педагогический университет"

Защита состоится 20 мая 2004 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Тюменский государственный университет" по адресу: 625003, Тюмень, ул. Семакова, 10, аудитория 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО "Тюменский государственный университет".

Автореферат разослан_апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы одним из приоритетных направлений образовательной политики России является переход к упорядочению, регулированию, восстановлению управляемости развитием образовательной системы. Важнейшим средством регулирования служит разработка целевых комплексных программ, в процессе реализации которых осуществляется политика регионализации и муниципализации образования, развитие местного самоуправления и реализация принципа автономности образовательных учреждений при условии сохранения единого образовательного пространства, общих стандартов, цензов и укрепления вертикали управления. Вместе с тем сохраняется тенденция несоответствия действующих систем управления образованием на региональном и муниципальном уровнях требованиям поддержания стабильного и результативного функционирования образовательных систем и учреждений, обеспечения их развития как в масштабах страны, так и в пределах региона и муниципальных образований.

Будучи в определенном смысле управленческим новшеством, программы развития одновременно выступают как форма фиксации всей совокупности (системы) новшеств, выступающими в качестве способа осуществления процесса развития системы образования.

В научной литературе достаточно широко отражены основы преобразующей деятельности в рамках образовательного учреждения с позиций программно-целевого управления. Определены принципы, содержание и способы программно-целевого управления на уровне образовательного учреждения (М.М. Поташник, B.C. Лазарев, Т.Н. Шамова, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев, Т.В. Орлова и др.). В последнее время появились публикации, в которых освещены проблемы и опыт разработки и реализации целевых программ развития образовательных систем и организаций. Главным при этом оказывается анализ процесса и результатов составления и выполнения программ как важнейших стратегических документов, проектирование желаемого состояния управляемых объектов и перехода к нему от нынешнего состояния, которое перестало удовлетворять субъектов образовательной деятельности. Некоторые из них нацелены на рассмотрение вопросов комплексной модернизации систем управления образованием и тогда в центре внимания оказывается проектирование и обновление (на основе программно-целевого подхода) самих управляющих систем (A.M. Моисеев, О.М. Моисеева, М.М., Поташник, В.СЛазарев).

Программа развития, в отличие от большинства инноваций, почти с самого начала получила мощное и достаточно технологически проработанное научно-методическое обоснование и обеспечение на уровне ОУ, разработанное прежде всего в институтах управления образованием и педагогической инноватики РАО. Поэтому опыт проработки проектирования и реализации программно-целевого подхода к управлению на уровне образовательного учреждения относительно богат. Однако до сих пор существует много проблем разработки и реализации муниципальных программ развития образования, в частности на уровне города, которь1е££ШШХсишш-тшмиными.

| рос. илццоамыи* | 3 I снмиотш I

Актуальность исследования обусловлена противоречием между недостаточной разработанностью комплекса условий, факторов, критериев и показателей, механизмов программно-целевого управления развитием инновационных процессов, с одной стороны, и теми педагогическими реалиями современных условий жизни регионов, а также барьерами, которые выдвигают старые образовательные догмы, сложившиеся в предшествующие десятилетия.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость, необходимость разрешения проблемы разработки содержания, условий проектирования и реализации программно-целевого управления инновационными процессами на уровне города определили выбор темы исследования "Программно-целевое управление развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города". Исходя из обозначенной проблемы, определены объект и предмет исследования, его гипотеза, цели и задачи.

Целью исследования является разработка модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.

Объект исследования — процесс развития инновационного движения на основе программно-целевого управления в образовательном пространстве города.

Предмет исследования - связи между социальными особенностями среды, социальным заказом, характером развития инновационных процессов в образовательном пространстве и программно-целевым управлением этими процессами; выявление тенденций развития образования и возможностей управления им в условиях модернизации образования.

Гипотеза исследования: высокие образовательные запросы населения, предъявляющего повышенные требования к качеству образования, развивающийся уровень социокультурной среды, открытости и доступности образовательного пространства выдвигают в качестве стратегического направления инновационные процессы, способствующие обновлению системы образования города. Управление развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города будет эффективным, если:

- обеспечить соответствие характера инновационных процессов особенностям социальной среды и социального заказа в образовательном пространстве города;

- выявив проблемное поле, западающие звенья, "точки роста" образовательного пространства, использовать в качестве инструмента преобразования Программу развития муниципального образования и перспективных образовательных учреждений;

- её составной частью станет модель программно-целевого управления развитием инновационных процессов, ядром которой являются педагогические инновации (содержательные и управленческие), прошедшие этапы разработки и реализации, способствующие повышению качества образования;

- создать инновационную среду, опирающуюся на традиции, единство процессов стабилизации и развития, ориентированную на преобразования, вариативность, здоровьесбережение, социализацию;

- сформировать инновационное поле, составными элементами которо-

го являются: программы развития образовательных учреждений различного типа и вида, образовательные программы, продуктивные технологии, развитие сети ОУ, оказание услуг, в т.ч. дополнительных, и др.;

- поддерживать обоснованные инновационные инициативы, стимулировать исследовательский поиск образовательных учреждений города.

Задачи исследования:

1. Провести анализ развития инновационных процессов в образовательном пространстве города.

2. Создать прогностическую модель, отработать механизмы программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.

3. Разработать критерии и показатели эффективности программно-целевого управления развитием инновационных процессов, его мониторинг.

4. Проверить эффективность разработанной модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города в ходе опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-методологической основой исследования стали: общая теория управления (М.К. Бочаров, М.Джонсон, Э.Мэйо, Ф.Тейлор, А.Файоль и др.); современные концепции управления развитием социальных систем ( И.В. Бестужев-Лада, Ю.А Конаржевский, B.C. Лазарев, М. Марков, Л.И. Шипилина и др.); методологические и психолого-педагогические основы, принципы, механизмы управления педагогическими системами и менеджмента в образовании (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский,

A.Г. Каспржак, А.Н. Тубельский, Т.П. Шамова, Е.А. Ямбург); методологические основы программно-целевого управления ( B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков); теоретические и практические проблемы инноватики (В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, П.И. Третьяков); организация и осуществление педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский и др.).

Основанием для нашей опытно-поисковой работы явились документы Правительства РФ: Закон РФ "Об образовании", Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, программы развития образования: Магнитогорска, Юрги, Березовского, Муравленко, Ноябрьска, Лабытнанги, Тюмени, Тюменской области, Салехарда, Ханты-Мансийска, Ямало-Ненецкого округа и другие.

В соответствии с замыслами и задачами исследования были использованы методы экспериментально-эмпирического и теоретического уровня: анализ психологических и педагогических источников по исследуемой проблеме, наблюдение, собеседование, изучение опыта работы отдельных образовательных учреждений, окружных и городских органов управления образованием: опытно-поисковая и опытно-экспериментальная работа, систематизация, моделирование.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

- образовательные учреждения г. Тюмени;

- службы научно-методического и психолого-педагогического сопро-

вож- дения (городской информационно-методический центр, городской Экспертный совет и др.);

- управление по образованию администрации г. Тюмени.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап - подготовительный (1998г.) - включал изучение и осмысление трудов отечественных и зарубежных педагогов, анализ и осмысление сложившейся ситуации в городе к данному периоду, ознакомление с инновационной деятельностью и ее управлением в различных регионах России и зарубежья; выстраивание первичной модели управления инновационными процессами.

II этап - постановочный (1999г.) - заключался в выявлении основных направлений развития системы образования в городе, в разработке модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.

III этап - преобразующий (2000-2003г.г.) - посвящен реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города, опытно-экспериментальной работе по проверке эффективности реализации модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов, осуществлялась процедура отслеживания результатов.

IV этап - итоговый (2003-2004 г.г.) посвящен анализу работы в условиях развития системы образования, программно-целевого управления развитием педагогических инноваций, осмыслению результатов, формулированию выводов и заключений, вычленению проблем, возникших в процессе исследования, внесению корректив в программу управления развитием педагогических инноваций.

Основные научные результаты заключаются в том, что:

1. Обоснована эффективность развития инновационных процессов в образовательном пространстве города на основе программно-целевого управления.

2. Конкретизировано понятие "образовательное пространство города" как сфера жизнедеятельности горожан, в которой происходит становление и непрерывное развитие человеческой индивидуальности на основе взаимной связи и взаимной обусловленности социальных подпространств (экономического, политического, культуры, здравоохранения, социализации, семьи). С течением времени достигается интеграция этих подпространств в социуме (в школе, вузе, внешкольных учреждениях и др.) и охват их инновационным полем.

Жизнедеятельность образовательного пространства города отслеживается по основным показателям: нормативно-правовое, ресурсное, кадровое, научно-методическое, организационное обеспечение, развитие сети ОУ.

3. С целью создания системы инновационного развития в образовательном пространстве города, способствующей повышению качества образования, разработана и реализована модель программно-целевого управления инновационными процессами, системообразующим компонентом которой является управление педагогическими инновациями.

4. Определены механизмы программно-целевого управления развитием инновационных процессов, способствующие развитию системы образования: перспективная целевая ориентация, инициация нововведений, наполнение новым содержанием образовательного и управленческого компонентов, функциональных обязанностей участников образовательного процесса, обновление технологий образования, изменение мышления руководителей и педагогов, формирование учителя-исследователя.

Практическая значимость:

Разработана и реализована процедура и способы проектирования программы развития, отработаны механизмы её реализации на основе программно-целевого управления развитием инновационных процессов в муниципальной системе образования города, разработаны положения о городской экспериментальной площадке, городском Экспертном совете; разработаны методические рекомендации по организации и проведению аттестации общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Городская муниципальная целевая программа является необходимым условием развития системы образования города, инструментом реализации инновационной политики, учитывающей социокультурные особенности инновационного развития, задачи обновления образовательной системы в рамках интересов личности и социума, обогащения единого образовательного пространства.

2. Эффективность развития инновационного движения в образовательном пространстве города достигается на основе реализации модели программно-целевого управления, основными компонентами которой являются педагогические инновации. Совмещение канвы образовательного пространства и схемы инновационного поля (многообразие направлений, их востребованность школой и социумом), их сопоставление обнаруживает проблемное поле, западающие звенья и "точки роста".

3. Инновационная среда, инновационное поле формируются на основе отторжения принципа единообразия; необходимости и потребности обновления содержания образования, его вариативности; соотношения "сред" образовательного пространства в целом и инновационного поля; упорядочения и отработки начинаний с учетом гармоничных, сбалансированных подходов, отечественных ориентиров и ценностей; сочетания образовательной инициативы с общими целями образования, задач социализации - с интересами развития отдельной личности, фундаментальности образования - со сбережением здоровья, интеллектуального развития детей - с эмоциональным.

4. Программно-целевое управление инновационными процессами осуществляется на основе программ-ориентиров, разрабатываемых и реализуемых в процессе коллективного творчества, системного мониторинга, усиления планового начала, инициирования новшеств, поддержки преобразований, выращивания инновационного опыта учителей-исследователей.

5. Условия обеспечения и регулирования позволили не разделять процессы стабилизации и развития, а осуществлять их в единстве, что, как показала практика, оказалось правильным. Образовательное пространство города выжило и стабилизировалось благодаря тому, что оно энергично обновля-

лось.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе разработки и реализации комплексной целевой программы развития системы образования "Наши дети - наше будущее"; во время проведения системы семинаров, совещаний, конференций, круглых столов с педагогами и руководителями образовательных учреждений системы образования г. Тюмени, проведения экспертизы деятельности образовательных учреждений города; в процессе работы городского Экспертного совета; в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции "Традиции и новаторство в развитии образования", Тюмень, 1999; на городском научно-практическом семинаре "Уровневая дифференциация и стандарты образования", Тюмень, 1997; через публикацию статей.

Достоверность научных результатов обеспечивалась основательностью исходных методологических позиций, использованием совокупности исследовательских методов, опорой на результаты преобразующей практики.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту; представляются этапы исследования; указываются сферы апробации полученных результатов.

В первой главе "Теоретические основы управления развитием муниципальной системы образования" на основании анализа научной литературы уточняется позиция диссертанта в определении понятий: управление, программно-целевое управление; раскрываются методологические подходы, принципы, методы и условия программно-целевого управления; рассматриваются понятия: образовательное пространство города, инновация, инновационный процесс, виды классификаций инноваций по различным основаниям, инновационное поле; анализируется развитие инновационных процессов в г.Тюмени за последние 10 лет и в период модернизации российского образования. Разработана классификация направлений развития инновационных процессов в образовательном пространстве города. Обозначены постулаты, которые стали стратегической основой изменения традиционной образовательной политики.

Происходящие за последние десятилетия изменения в социально-экономическом развитии общества все больше убеждают в настоятельной необходимости создания и реализации программ развития, при разработке которых возникает необходимость выделять приоритетные направления развития системы образования.

В работах B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, О.М. Моисеевой, Т. В. Орловой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, И.К. Шалаева и др. вскрыты и рассмотрены закономерности управления школой, муниципальной системой образования с позиций современного менеджмента, ориентированного на

идеологию и технологию программно-целевого управления. Целевое управление, по их мнению, предполагает понимание цели как образа желаемого и возможного результата, постановку и достижение операционально заданных целей, т.е. целей, сформулированных таким образом, чтобы можно было проверить их выполнение, целей взаимоувязанных. В основу программно-целевого управления положены такие признаки управления, как целенаправленность, пропюстичность, системность, партисипативность (демократичность), а также целевая программа, пути и средства ее реализации (М.М. Поташник).

Мы рассматриваем функциональное, синергетическое, стратегическое, опережающее, рефлексивное, деятельностное, ценностное управление как подвиды (характеристики) программно-целевого управления.

Выработка целевых программ становится инструментом соединения стратегического анализа, ценностного и содержательного анализа ситуации и имеющихся ресурсов с желаемым будущим.

Теоретики и практики программно-целевого управления считают, что программно-целевой подход является наукоемким, трудоемким и дорогостоящим; анализ проблем требует глубины, постоянного мониторинга, психологической перестройки и высокой квалификации кадров, а значит -больших затрат времени и средств.

Выделены условия программно-целевого управления: системное понимание объекта, анализ и прогноз внешних и внутренних условий жизнедеятельности системы, операциональность целеполагания, связь целей и ресурсов, единство отраслевого и территориального планирования, межведомственный характер, разработка мониторинга (М.М. Поташник, A.M. Моисеев, B.C. Лазарев).

К принципам программно-целевого управления развитием инновационных процессов мы отнесли следующие: системности, комплексности, объективности, преемственности, перспективности, рефлексивности, вариативности.

Методами программно-целевого управления развитием инновационных процессов являются: проблемно-ориентированный анализ, прогнозирование на основе экспертных оценок, сценариев, целеполагание (построение дерева целей, планирование действий и др.).

В работах Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина, Л.А. Шипилиной и др. обсуждается проблема управления образованием в условиях обновления, развития педагогических систем. Авторы стремятся применять к управлению общие закономерности современного менеджмента. Говоря об особенностях функционирования и развития как особых взаимосвязанных режимах жизнедеятельности системы образования, авторы рассматривают особенности инновационных процессов в образовательных системах и управления этими процессами.

Программно-целевое управление развитием образования предполагает всестороннюю проработку принимаемых решений, анализ всех возможных вариантов их реализации, координацию усилий разных ведомств и организаций по разработке инновационных подходов развития образовательного пространства города. Качество образовательного пространства города во мно-

гом зависит от качества всех подпространств - экономических, социальных, культуры, здравоохранения и т.д.

Под программно-целевым управлением развитием инновационных процессов мы понимаем способ выработки и осуществления плановых управленческих решений относительно развития инновационных процессов, основанный на комплексном анализе проблемы и построении системной совокупности мер и действий (в форме программы), направленных на достижение поставленных целей.

Под инновацией мы будем понимать целенаправленное изменение педагогической действительности, вносящее в среду внедрения новшества; которые выводят профессиональную деятельность на новый качественный уровень. Инновационный процесс - это динамическое единство педагогических новшеств, их освоение педагогическим сообществом и эффективное исполнение в практике.

Мы придерживаемся классификации инноваций (по М.М. Поташнику), в которой нововведения рассматриваются с точки зрения их отнесенности к тон или иной части учебно-воспитательного процесса: в содержании образования; в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса; в организации учебно-воспитательного процесса; в управляющей системе.

Существуют веские основания рассматривать инновации как социальное проектирование и в ряде случаев как прикладное исследование (М.В.Кларин, В.СЛазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков).

Любые инновации можно лучше понять, если рассматривать их в рамках более широкого исторического контекста. Нынешняя инновационная волна в образовании, в частности, в управлении образованием на всех уровнях, является в свою очередь частью, составляющей широкого инновационного цикла, начавшегося в нашей стране во второй половине 80-х гг. Единообразие образовательных учреждений (в дальнейшем ОУ) того периода, насаждаемое сверху, было очень высоким, что стимулировало их к поиску своей индивидуальности. Однако с резкими изменениями социальной ситуации, с появлением новых образовательных потребностей и растущей нестабильности, динамичности и непредсказуемости социально-экономической и политической обстановки прежние системы управления превратились в тормоз на пути развития образования. С принятием Закона РФ "Об образовании" главными направлениями определены: ориентация систем управления на развитие, децентрализация, самостоятельность и ответственность этих систем, а в последнее время (с 2001 года) усиление централизации, восстановление управляющей вертикали, контроля процесса и результатов, системы аттестации и аккредитации, развитие адресной поддержки востребованных инноваций.

В образовательном пространстве города к 1994 году была недостаточно развита сеть элитных, коррекционных, комплексных учреждений, реального обучения. Были ликвидированы детские общественные организации, потребовались новые эффективные подходы к организации форм самоуправления.

Для обеспечения переориентации систем управления на развитие ста-

вилась задача добиться понимания и осмысления всеми управленцами того, что в качестве главных объектов управления начинают выдвигаться инновационные процессы в образовательных системах. Были созданы действенные организационные механизмы управления нововведениями, пересмотрены традиционные составы функций управления, его организационных структур и т.д. На первом этапе реформирования системы образования в условиях сложносоставной Тюменской области, в которую входят два автономных округа, лидирующим был промышленный север. В областном центре латентный период реформы продолжался дольше, чем в округах, но с середины 90-х годов инновационные процессы начали идти энергичнее и охватили значительную часть городского образовательного пространства.

В формировании образовательного пространства города Тюмени явно просматривается несколько этапов развития инновационных процессов. Первый из них - период скрытого накопления инновационного потенциала, первых проб и заявок (1990-1992). Второй — это период бурного проявления и развития инновационных инициатив, бьющей ключом творческой энергии целых коллективов, даже определенного ажиотажа вокруг инноваций (1993 -1996). Третий - период упорядочения и отработки начинаний с учетом гармоничных, сбалансированных подходов, глобальных отечественных ориентиров и ценностей (1996-2004).

Программы развития системы образования г.Тюмени, рассмотренные и утвержденные на заседании Городской Думы (комплексная целевая 1993-2000г.г. - одна из первых в стране перспективных комплексных программ развития образования в рамках муниципального образования, "Наши дети -наше будущее" на период 2001-2005гг.), являются инновационными для своего этапа развития.

Можно проследить, как изменялись целевые установки программ-ориентиров. Так, приоритетным направлением реализации программы развития системы образования г.Тюмени 1994-2000гг. было создание условий для развития личности воспитанника на основе формирования единого городского образовательного пространства с личностно-ориентированной стратегией его развития, что означало ориентацию содержания и методов образования на развитие личности ребенка, гуманистическую направленность целей и задач образования и воспитания, демократизацию отношений субъектов образовательного процесса, сохранение и укрепление здоровья учащихся и воспитанников, социальную защиту детей и охрану прав детства. Вся деятельность органов образования и педагогических коллективов была подчинена реализации этих социально значимых задач. Объективные обстоятельства побудили практических работников образования чаще обращаться к науке, а ученых - к разработке практико-ориентированных соци-ально-педагогичес-ких проектов, организации и проведению прикладных психолого-педаго-гических исследований. Стало очевидно встречное движение науки и практики в интересах совершенствования и развития всего образовательного комплекса. Целевыми установками программы развития "Наши дети - наше будущее" на период 2001-2005г.г. является укрепление единого образовательного пространства, единство стабилизации и развития, обновление образования в рамках интересов личности и социума, восстановление

в новых условиях приоритетной роли воспитания путем создания культуро-насыщенной воспитательной среды города. Такой подход социально значим, т.к. в 90-е годы в значительной степени были потеряны целевые установки и ценности воспитания. При проектировании и прогнозировании развития системы образования Тюмени образование понимается не как отдельная отрасль, а как социальная сфера, которая вынуждена взять на себя не только специфические функции образования (воспитание, обучение, развитие личности), но и многие социально необходимые, но не реализующиеся в других отраслях функции: социально-преобразующую и социально-стабилизирующую, оздоровительно-реабилитационную, социальной защиты и поддержки, социально-адаптационную, культуропреемственную и культуро-творческую, что значительно повысило и усложнило социальную роль и ответственность образования (В.И.Загвязинский).

Эффективность и действенность инновационных процессов позволяют говорить о развивающем и развивающемся пространстве городской системы образования. Бурное развитие инновационных процессов приходится на 1996-1999г., когда аксиомой руководителей ОУ стала мысль о том, что обеспечить развитие без обновления невозможно. Педагогические коллективы разрабатывали учебные планы, программы, методические пособия, программы развития ОУ. К 2001-2002 году многие ОУ реализовали исследовательские замыслы и продолжили отработку содержательных и управленческих компонентов. Период с 2001 по 2004 гг. характеризуется переходом от стимулирования, выявления и поощрения инициатив к глубокому осмыслению и оценке сделанного, целенаправленному регулированию взаимодействия образовательных учреждений, сочетанию образовательных программ для удовлетворения запросов населения и нужд детей.

Одним из инструментов апробации, одобрения, коррекции инновационных инициатив для городского управления по образованию стал Экспертный совет. За годы его существования многие образовательные учреждения города получили возможность при поддержке администрации осуществлять инновационные преобразования. В городе сформировалось инновационное поле, понимаемое нами как целостная система, в которой происходят прогрессивные изменения во всех её компонентах, характеристиках, связях между ними, благодаря обновлению содержания, применению новых средств, технологий, создания новых условий. В городе сложилась достаточно целостная система инновационных образовательных учреждений, спецификой и характером своего целеполагания постепенно заполняющими все "педагогические ниши" инновационного поля города.

В связи с развитием различных направлений в образовании появилась возможность отметить определенные тенденции в развитии "инновационного поля" города в целом. Суть основной тенденции в следующем: ранее в основном развивались системы, ориентированные исключительно на предметно-интеллектуальные, " знаниевые" качества учащихся, в последнее время мы сталкиваемся со стремительно возрастающей потребностью в педагогической практике, обращенной к целостной личности учащихся и ориентированной на развитие в нем основных креативных, "контекстуальных" качеств - этим и объясняется развитие образовательных учреждений на основе

принципов вальдорфской системы, гуманистической педагогики Ш.А. Амо-нашвили; в этом же русле находится и обращение педагогических коллективов образовательных учреждений города к деятельности на принципах лич-ностно-ориентированного образования.

Целевые установки городской программы "Наши дети - наше будущее" на период 2001-2005 гг., принятой до появления Концепции модернизации, во многом предвосхитили положения концепции модернизации образования. Экспериментальные образовательные учреждения города успешно реализуют стратегические направления городской программы и общей программы модернизации. Экспериментальные учреждения г.Тюмени, которые уже не первый год работают над обновлением содержания образования, внедрением здоровьесбере-гающих технологий, проектированием управленческой системы ОУ, созданием модели выпускника, педагога, выстраивают индивидуальные стратегии обучения и т.д., органически вписываются в исследовательский поиск путей модернизации российского образования. Опыт ряда педагогических коллективов экспериментальных учреждений города во многом опережает стратегические ориентиры концепции модернизации образования.

В образовательном пространстве города Тюмени в период модернизации образования наблюдается вариативность экспериментальной деятельности образовательных учреждений. Если попытаться классифицировать (условно) деятельность экспериментальных площадок за последние 10 лет, то можно распределить их по следующим направлениям: социальное, личност-но-ориентированное, культурологическое, валеологическое, информационно-технологическое. Соотнесенность ОУ по данным направлениям достаточно условная, потому что каждое образовательное учреждение работает в парадигме социально-личностно-ориентированного образования, но тем не менее существует акцентировка проблематики, которой подчинены исследовательский проект и концепция развития ОУ.

Таким образом, особенности инновационной среды, инновационного поля городского образовательного пространства стали стратегической основой изменения традиционной образовательной политики, которая в значительной степени утратила актуальность и не отвечает требованиям изменяющегося общества.

Во второй главе "Проектирование программно-целевого управления развитием инновационного процессов" рассмотрена модель, организационная структура, механизмы программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.

При разработке модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города нами были выделены основные блоки: факторы, влияющие на программно-целевое управление, условия программно-целевого управления, педагогические инновации, этапы управления развитием инноваций. Все блоки взаимосвязаны и взаимообусловлены (Схема 1).

Программно-целевое управление реализуется на основе принципов, которые рассмотрены в разделе 1.1. Целью реализации модели является создание системы инициирования, поддержки и регулирования инновационных процессов как одного из условий повышения качества образования.

МОДЕЛЬ ПРОГТАММНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

Мы определили структурные элементы блока "Факторы": социальные особенности среды, социальный заказ. Социальные особенности среды включают политические, социально-экономические, социокультурные, региональные, государственно-общественные отношения, уровень культуры, на основе которых формируется социальный заказ образованию разных уровней, в том числе и муниципального.

Рассмотрены условия программно-целевого управления системой образования: системное понимание объекта, анализ и прогноз внешних и внутренних условий жизненной системы, операциональность, целеполагание, связь целей и ресурсов, единство отраслевого и территориального планирования, разработка мониторинга, межведомственный характер взаимодействия.

Анализ социально-педагогических условий функционирования и развития образовательной системы г. Тюмени позволяет выделить особенности образовательного пространства территории:

- высокие образовательные запросы населения города, которое предъявляет повышенные требования к качеству, содержанию образования, ориентацию на престижные высшие учебные заведения;

- развивающийся уровень культурной среды города;

- открытость образовательного пространства и для негативных влияний на процесс социального становления личности: при определенной стабильности в то же время ему свойственна стихийность, противоречивость, обилие неожиданных, непредсказуемых ситуаций;

- повышенная социальная, криминогенная и экономическая опасность;

- значительное изменение социального состава воспитанников за счет пополнения образовательных учреждений детьми из числа беженцев и переселенцев. Проектная мощность общеобразовательных школ города превышена. Из-за отсутствия посадочных мест занятия ведутся в две смены, что нарушает санитарно-гигиенические требования по охране здоровья детей;

- ориентация образовательной системы города на поддержку образовательных инициатив, образовательных программ и проектов.

В блоке "Педагогические инновации " мы выделили следующие компоненты: содержательные, управленческие, программа развития. К содержательному компоненту мы отнесли такие структурные элементы, как учебный план, программы, учебно-методические комплексы, программы воспитания и дополнительного образования. К управленческому компоненту - планирование, организацию, руководство, контроль, которые тесно взаимосвязаны между собой. Программа развития является самым главным и важным, так как в её содержание включается целая цепочка выше перечисленных компонентов (содержательных, управленческих). Одно из требований программы развития состоит в том, чтобы подходить к планированию будущего как к разработке целостной системы действий с четко определенными, понятными для всех результатами, сбалансированными по ресурсному обеспечению. Программа развития должна стать средством интеграции усилий людей, действующих в интересах развития той системы, в которую они включены.

Педагогические инновации реализуются поэтапно: диагностика, целе-полагание, прогнозирование, проектирование, моделирование, планирование, организация, руководство, контроль, результат, итоговая диагностика,

коррекция, регулирование. Наиболее трудоёмкий и ответственный этап -реализация, требующая тщательного научно-методического сопровождения (поэтапного анализа, планирования, экспертизы, коррекции, обучения кадров), совместных усилий учёных, методистов и практиков. При этом постепенно исчезает строгое разграничение функций: учёный прогнозирует, консультирует, проводит экспертизу, методист подбирает инструментарий, инструктирует, практик реализует. В определенной мере практические работники овладевают и научными, и методическими функциями (В.И. Загвязинский).

Стратегия исследования определялась замыслом охарактеризовать существовавшее к 1994 году образовательное пространство города, выявить западающие звенья, "точки роста", проблемное поле и спроектировать на основе прогноза необходимые изменения, заложив их в программу развития.

Работа образовательных учреждений, направленная на внедрение новшеств потребовала координации усилий всех служб по реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города. Вышли распоряжения Главы города "О сохранении штатных единиц в ОУ для продолжения опытно-экспериментальной работы", "Об едином порядке фонда сохранения доплаты ОУ, работающим в инновационном режиме", "О сохранении единого образовательного пространства" и др.

В муниципальной системе произошла централизация управления образованием. Комитеты по образованию административных территориальных округов, в которых было сосредоточено и управленческое, и методическое руководство, соединились в один орган муниципальной власти - управление по образованию администрации г.Тюмени. До этого времени каждый округ развивался достаточно самостоятельно, хотя имелись общие тенденции, единая образовательная политика. В каждой административной территории работали комиссии по слежению за ходом и результатами экспериментов ОУ. Многоступенчатость управления, существовавшая в городе до 1998 года, являлась сдерживающим фактором, порождающим дублирование в деятельности окружных комитетов и управления по образованию. В 2001 году ликвидирована территориальная разобщенность управленческой структуры. Городское управление образованием представляет собой координирующий центр управления, анализа и экспертизы, обеспечивающий единство действий всех субъектов образовательного процесса. Городское управление осуществляет управленческую деятельность на основе создания в его структуре комитетов: комитета по работе с образовательными учреждениями, комитета по охране прав детей, комитета по материально-техническому обеспечению муниципальной собственности, что позволяет осуществлять целенаправленное управление по вертикали с целью создания единого образовательного пространства.

Деятельность подразделений организационной структуры направлена на научно-методическое обеспечение формирования и развития инновационного образовательного пространства, инновационного поля города, включающего динамичную сеть образовательных учреждений разного типа, совокупность образовательных программ различного уровня, призванных обеспечить полноценное удовлетворение образовательных запросов городского

социума, учреждений образовательной инфраструктуры и смежных ведомств.

После создания централизованного управления все методические структуры города были объединены в городской информационно -методический центр, который выполняет функции научно-методического обеспечения образовательного пространства города и развития инновационного движения. В целях обеспечения гласной, независимой, компетентной и объективной экспертизы учебных материалов, анализа, коррекции опытно-поисковой работы в ОУ города, научно-методической и финансовой (через представление в управление образования) поддержки проведения оправданных инновационных изменений в образовательной среде города на протяжении уже многих лет работает городской Экспертный совет. Для нормативно-правового обеспечения инновационного развития созданы положения о городском Экспертном совете, о городской экспериментальной площадке.

В последние годы осуществляется более тесное взаимодействие межведомственных структур: здравоохранения, системы образования, социальной защиты, управлений молодежной политики, физической культуры и спорта, культуры для создания благоприятных условий жизнедеятельности, полноценного обучения и развития, социальной адаптации детей в городском социуме. Межведомственные структуры совместно решают проблемы зоровьесбережения, прогнозирования, проектирования и регулирования образовательного пространства города, аттестации ОУ и др.

На протяжении 10 лет экспериментальные образовательные учреждения получают дополнительную 30% финансовую поддержку Главы города, которая дает возможность осуществлять доплату практическим работникам, воспитателям и учителям, участвующим в эксперименте.

Определена организационная структура реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города Тюмени, которая строится на основе взаимодействия и взаимопроникновения по вертикали и горизонтали управления по образованию, информационно-методического центра, Экспертного совета, проблемных лабораторий, творческих и проблемных групп, методических объединений, экспериментальных площадок и образовательных учреждений.

На протяжении 10 лет в Тюмени работает творческая мастерская (по сути и содержанию лаборатория) "Гуманная педагогика и духовный мир учителя" под руководством академика РАО Ш.А. Амонашвили, научные лаборатории развивающего обучения под руководством профессора Р.Атаханова и педагогической культурологии под руководством д.п.н. И.Е.Видт. Функционирование лабораторий осуществляется в режиме периодических творческих заседаний, которые имеют различные формы: методический семинар - обсуждение теоретических проблем гуманной педагогики, развивающего обучения, педагогической культурологии и вариантов "преломления" их в педагогической реальности. Управление по образованию администрации города Тюмени осуществляет координацию процессов прогнозирования, проектирования, программирования, регулирования, развития различных подструктур, и всей муниципальной системы образования, которая находится в постоянном режиме развития.

Сотрудники научного центра РАО и академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований ТюмГУ оказывают образовательным учреждениям, управлению по образованию администрации г.Тюмени, информационно-методическому центру постоянную помощь в разработке документов по организации и совершенствованию педагогического поиска, консультируют и проводят экспертизу внедряемых нововведений, организуют городские, региональные, всероссийские научно-практические конференции, на которых педагоги города могут поделиться своим инновационным опытом. Взаимодействие указанных подсистем в инфраструктуре системы образования города по горизонтали и вертикали содействует эффективному управлению инновационными процессами, изменению мышления руководителей и педагогов, в результате которого формируется учитель новой формации.

Одним из средств отслеживания и регулирования инновационных процессов является аттестация образовательных учреждений. Мы считаем, что аттестация — это не традиционный контроль и выявление негатива в экспериментальной практике, а помощь в осмыслении и развитии ОУ, выявление перспектив и проблемных "зон". В проведении процедуры важна не только и не столько констатация, оценка существующего положения, сколько определение путей дальнейшего развития деятельности ОУ. Аттестация проводится на принципах объективности, гласности, компетентности, соблюдения норм педагогической этики. По-нашему мнению, необходимо дополнить этот список, включив принципы гуманности и толерантности. И, как считает М.М. Поташник, необходимо сравнение учреждения с самим собой в динамике своего развития. Отслеживание эффективности деятельности ОУ осуществляется на основе разработанных критериев и показателей, программ аттестации для каждого типа и вида образовательных учреждений.

Данный подход обеспечивает выявление инноваций, инновационных процессов не только в экспериментальных, но и массовых образовательных учреждениях города. Проведенное исследование позволило выявить эффективность программно-целевого управления инновационными процессами.

В третьей главе "Реализация программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города" обоснованы критерии и показатели качества организации и качества реализации инновационных процессов, рассмотрены результаты деятельности некоторых экспериментальных образовательных учреждений, представлены общие результаты опытно-экспериментальной работы по реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.

Мониторинг программно-целевого управления развитием инновационных процессов осуществлялся по критериям, отражающим качество образования ("Здоровье", "Уровень обученности", "Уровень воспитанности", "Эмоциональное благополучие"), и по критериям, характеризующим качество организации и реализации инновационных процессов.

Выделены критерии качества организации инновационных процессов в системе образования(по Т.А.Строковой):

- информированность педагогов о достижениях педагогической науки и передовой практики, о новых идеях обучения, воспитания и управления образованием;

- масштаб деятельности по внедрению новых идей в обучение и воспитание детей;

- количество образовательных учреждений, инновационная деятельность которых осуществляется на основе разработанных концепций и программ развития образовательных учреждений;

- непрерывность и системность научно-методического сопровождения инновационного развития образовательных учреждений и системы образования в целом;

- эффективность инновационной деятельности;

- обеспеченность баланса традиций и инноваций в обновлении образовательных учреждений и системы образования;

- интенсивность работы по изучению, обобщению и распространению положительного опыта инновационной деятельности образовательных учреждений и отдельных педагогов;

- объем и качество научно-методических публикаций.

Мы ввели критерий "Качество реализации инновационных процессов":

- количество и качество разработанных программ, учебно-методических комплексов;

- внедрение современных продуктивных технологий;

- рост числа педагогов-экспериментаторов, работающих над созданием авторских или модифицированных программ, учебно-методических комплексов, продуктивных технологий;

- сотрудничество с учеными.

Рассмотрим первую группу критериев и показателей, касающихся качества образования. Для отслеживания критерия "Здоровье", под которым мы понимаем физическое и психическое здоровье, были определены показатели и подобраны соответствующие методики: создание условий в ОУ для сохранения и укрепления здоровья: индекс здоровья, распределение по группам здоровья, содержание валеологического образования и реализация здо-ровьесберегающих технологий. Одним из важных показателей является создание условий в ОУ для сохранения и укрепления здоровья. Несмотря на снижение количества детей первой группы здоровья, индекс здоровья учащихся по городу имеет положительную динамику и составляет 39,5%, что выше российского уровня (по данным Минздравоохранения индекс здоровья учащихся в 2003 году составлял 25%).

С целью формирования валеологической культуры, профилактики заболеваний, предупреждения стрессов, перегрузок в ОУ города проводятся спецкурсы, лектории как для учащихся, так и для педагогов, родителей. Внедряются здоровьесберегающие технологии: логокоррекция, группы коррекции, ЛФК, спецмедгруппы, динамические перемены, динамические часы, психогимнастика, гимнастика для глаз, физкультминутки во время урока, используются различные виды оздоровления: фитотерапия, физиотерапия, витаминотерапия, адаптогены и другое.

Критерий "Уровень обученности" отслеживался по показателям: общая успеваемость, количество учащихся, получивших золотые и серебряные медали, успехи учащихся экспериментальных учреждении в олимпиадах, конкурсах различного уровня (городского, областного, всероссийского).

Общая успеваемость детей по городу достаточно стабильна. В 20022003 учебном году впервые в г.Тюмени был проведен эксперимент по ЕГЭ, но уже можно сделать некоторые выводы. Основными преимуществами педагогического тестирования, применяемого при проведении ЕГЭ, на наш взгляд, являются: единые требования для учащихся всей страны, отсутствие субъективизма, высокая точность, высокая защищенность от постороннего вмешательства, реальное подтверждение возможности совмещения государственной (итоговой) аттестации и вступительных испытаний в высшие учебные заведения.

Результаты ЕГЭ по городу Тюмени в основном соответствуют общероссийским, по некоторым предметам (русский язык, обществознание) -чуть выше российского уровня. Но результаты ЕГЭ - это только результаты диагностики уровня обученности. Тестирование - очень ограниченный инструмент, да и сами тесты - предмет большой дискуссии. Это проверка по достаточно формальным критериям и часто второстепенным. Не проверяется развитие мышления, и это - главная проблема. Не диагностируется уровень социальной зрелости, нравственность и др. Одновременно декларируется, что мы хотим развивать мышление учащихся, но инструмент ЕГЭ реализации этой цели, на наш взгляд, не способствует.

На протяжении ряда лет большинство призеров городских, областных и всероссийских олимпиад, медалистов школ города являются учащимися экспериментальных образовательных учреждений. Участвуя в конкурсах им. Вернадского, "Кенгуру", "Медвежонок", конференции "Шаг в будущее", они занимают призовые места.

По результатам исследования выявлена положительная динамика уровня воспитанности (по методике Н.Е.Шурковой "Уровень воспитанности учащихся"), показателями которого являются: гражданственность (социальная ответственность, готовность к проявлению социальной инициативы), сориентированность на истинные ценности (жизненные цели, смыслы и установки), эмпатийность, культура общения, культура поведения, способность адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и социума.

На основе проведенных социологических, психологических исследований выявлена, кроме того, положительная динамика эмоционального благополучия учащихся (по методике "Цветовые выборы Люшера"), удовлетворенности школьной жизнью (по методике А.А. Андреева), социально-психологической ситуации среди педагогов города.

Управлением по образованию проводилась многолетняя, системная и целенаправленная организационная работа по информированию педагогов о достижениях педагогической науки и передовой практики. С этой целью были организованы многочисленные встречи, семинары с учеными НИИ дефектологии, Института коррекционной педагогики РАО, Центра "Образование для всех" Московского Департамента образования, Института управления образованием РАО и др., что способствовало расширению психолого-

педагогического кругозора учителей города. В городе достаточно интенсивно изучался, обобщался и распространялся положительный опыт инновационной деятельности образовательных учреждений и отдельных педагогов, который стал достоянием педагогической общественности. Издавались сборники, методические рекомендации, научные публикации руководителей и педагогов ОУ. С 1994 г. по 2004 г. более половины школ города разработали и реализовали исследовательские проекты. 11 руководителей ОУ и более 20 учителей защитили кандидатские диссертации. К 2004 году в городе Тюмени нет ни одного образовательного учреждения, которое бы не занималось внедрением различных инноваций.

В качестве экспериментальных и инновационных площадок в 2004 году утверждены 18 образовательных учреждений, развитие которых происходит при содействии ГИМЦ и под контролем городского Экспертного Совета, 5 из них имеют статус федеральной экспериментальной площадки, это: ОУ №№ 32, 70, гимназия № 12, детско-юношеский Центр физической подготовки "Олимпия", ОУ №90 ("Крепыш"). Некоторые учреждения гибко и динамично перешли в новый этап развития, осознав, что развитие - это процесс непрерывный: создали новые исследовательские проекты, защитили их на городском Экспертном Совете и успешно реализуют концептуальные замыслы в своих учреждениях (ОУ № 49,40,12,7,17,63).

Возросло количество модифицированных и индивидуальных (рассчитанных на конкретного ребёнка) программ. В городе реализуются авторские программы: "Этикет для маленьких", "Мир народной культуры", "Здоровье малышей", "Туристята" и др. Увеличивается число школ, организующих свою деятельность на основе программ углублённого изучения предметов (22,5 %). Возросло и стало вполне значимым количество школ, использующих вариативные учебники (56%), имеющих банк разноуровневых заданий (78%) и предметных тестов (88%). В школах города продолжает расширяться работа по обучению учащихся приёмам мыслительной деятельности, развитию способов поиска информации, саморегуляции. Большинство ОУ (75,6%) внедряют продуктивные технологии: метод проектов, проблемно-модульное и дифференцированное обучение и другие.

В целом в образовательных учреждениях города реализуется широкий спектр образовательных программ, удовлетворяющих определённые образовательные потребности учащихся и их родителей в соответствии с индивидуальными запросами. Технологии развивающего обучения в начальной школе реализуются в основном по программам: «Школа 2100» - 33 школы, Л.В.Занкова - 31 школа, Д.Б.Элькошша - В.В.Давыдова - 9 школ, «XXI век» - 4 школы.

Обновляется содержание дошкольного образования, становясь все более разнообразным и вариативным. Увеличивается число ДОУ, внедряющих образовательные программы нового поколения - "Радуга", "Развитие", "Детство", "Из детства в отрочество", "Гармония", "Синтез" и др. Осваиваются и внедряются продуктивные технологии - отечественные (Б.П. Никитина, Н.А. Зайцева, ТРИЗ - педагогики) и зарубежные (М.Монтсссори, Р.Штайнера, К.Орфа). Расширяется спектр предлагаемых семьям дополнительных образовательных услуг: хореография, иностранный язык, компьютер, лечебные и

профилактические процедуры и др.

Тюмень располагает солидным потенциалом для развития детей и подростков в свободное время. В городе достаточно развита сеть учреждений дополнительного образования (более 60), наблюдается их активность в социуме, стремление к поиску способов не только сохранения, но и развития. В течение 10 лет (1994-2004гг.) успешно развиваются спортивно-оздорови-телыюе (1994 - 10%, 2004 - 80%), туристко-краеведческое (0%-15%), культурологическое (0%-48%), социально-педагогическое (10%-100%) направления, работа с детьми дошкольного возраста (10%-75%). Однако, в целом, воспитательные возможности учреждений дополнительного образования, культуры и спорта используются далеко не полностью, содержание и формы оказываемых образовательных услуг не в полной мере отвечают запросам детей и подростков, недостаточно уделяется внимания техническому и социальному созидательному творчеству. Медленно решается проблема организации содержания досуга детей "группы риска". Сеть учреждений дополнительного образования нуждается в совершенствовании и дальнейшем развитии. Недопустим переход на коммерциализацию услуг, что повлечет за собой постепенное разрушение системы дополнительного образования.

Несмотря на то, что в системе воспитания внедряются современные программы - "Этическая грамматика" А.И.Шемшуриной, "Школа как среда устойчивого развития" Ю.С.Мануйлова, "Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности" Е.В.Бондаревской, технология Н.Е.Щурковой, КТД И.П.Иванова и другие, воспитательная работа с детьми остается самым слабым звеном образования.

С 1994-2004гт. расширилась сеть ОУ: увеличилось количество гимназий (3-10), лицеев (2-4), количество школ для детей с ограниченными возможностями здоровья (1-8), Центров'развития ребенка (1-11), комплексных учреждений (1-3). В городе увеличилось количество школ, в которых иностранный язык и информатика изучаются с начальной ступени обучения (иностранный язык: 1%-21,7%, информатика: 3%-27,1%). Введено профильное обучение в старших классах (5%-48%). Развивается сеть детских общественных организаций (0%-20%) , используются продуктивные формы самоуправления (20%-100%). Образовательные учреждения разрабатывают и реализуют программно-целевое управление, создают программы развития: общеобразовательные учреждения (5%-70%), дошкольные образовательные учреждения (0%-69,7%), учреждения дополнительного образования (0%-45%).

В образовательном пространстве города достаточно развита сеть профессионального образования: ссузов - 22, высших учебных заведений - 9. Особенно интенсивно развивается сеть высшего профессионального образования, что обусловлено социальным заказом учащихся и родителей, Наблюдается вариативность профессионального выбора старшеклассников. Появились новые профессии, развиты различные направления обучения: экономическое, юридическое, гуманитарное, медицинское, архитектурное, информационное, инженерное, психологическое, педагогическое и другие. Многие ОУ организовывают предпрофильное и профильное обучение через сотрудничество с ссузами, вузами, используют внутренние возможности.

Приведем несколько примеров наиболее оригинальных инновационных ОУ. Так, успешно реализует идею оптимизации и повышения эффективности образовательно-оздоровительного процесса в условиях реабилитационного центра для детей и подростков педагогический коллектив Центра психолого-педагогической и медицинской реабилитации и коррекции "Успех". Содержание деятельности коллектива Центра включает в себя лечебно-оздоровительную и учебно-воспитательную работу и предполагает их интеграцию в единый непрерывный процесс медико-социальной и психолого-педагогической реабилитации.

Областной детский реабилитационный центр "Крепыш" (с 2004г. -ОУ № 90) представляет собой принципиально новую модель дошкольно-школь-ного образовательного учреждения, интегрирующего в единый комплекс функции образования, профилактики, медицинской, педагогической и психологической реабилитации. Учреждение создано для детей с сохранным интеллектом в возрасте от 2-х до 17 лет, имеющих хронические заболевания соматического характера преимущественно аллергической природы, а также заболевания нервной системы, в том числе детский церебральный паралич. ОДРЦ "Крепыш" - единственное учреждение в России, которое разработало и реализует образовательную программу "Лечебная педагогика".

Успешно реализован исследовательский замысел социально-педагогического учреждения ЭСПЦ - экспериментальный, социально-педагогический центр, ведущей идеей которого стало конструирование и опытно-экспериментальная проверка модели Центра, осуществляющего комплексную социальную защиту и помощь несовершеннолетним, оставшимся без родительского попечения или проживающим в неблагополучных семьях.

Педагогический коллектив гимназии №49, отработав модель демокра-ти-ческой гимназии, осуществляет реализацию нового исследовательского проекта "Реализация и развитие детской одаренности в процессе индивидуализации и дифференциации гимназического образования". Целью исследования авторы обозначили отработку новой гимназической образовательной практики на основе проектирования и практического воплощения общегрупповых и индивидуальных стратегий обучения детей с актуальной (явной), скрытой и потенциальной одаренностью.

Использование педагогического потенциала художественно-эстетического блока культуры диктуется необходимостью преодолеть разорваность культурного поля, свойственную индустриальной культуре, когда "рациональное" занимало доминирующие позиции, а все, что не связано с очевидной полезностью, оставалось на второстепенных ролях. Эту линию в образовательном пространстве г.Тюмени проводит учреждение.дополнительного образования Центр эстетического воспитания для дошкольников "В доме Буркова".

Системообразующей идеей концепции обновления традиционного образования в школе №80 была определена идея свободного развития ребенка. Опыт инновационной деятельности педагогов школы показал, что обновление традиционного содержания образования возможно с помощью внедрения зарубежных продуктивных педагогических идей на основе их интеграции с отечественными.

Педагогический коллектив гимназии №12 работает над реализацией концепции "Гимназия XXI века как центр культуры и образования". Разработчики видят свою задачу не в соединении культуры и образования, а в ответе на вопрос, как перевести образование на более высокий уровень культуры, который понимается как уровень качества, осмысленность ценностей, открытости, вариативности, креативности и продуктивности, культуроемко-сти всех образовательных процессов. Элективные курсы (78) объединены в учебном плане метаобразовательной областью "Культура в жизнедеятельности человека".

Авторы проекта "Развитие творческой индивидуальности в условиях общеобразовательной школы" (ОУ №32) отрабатывают модель школы лич-ностно-ориентнрованного образования. В образовательном учреждении идет наработка конкретных педагогических технологий для каждой группы детей, выделенных по типу психического развития, внедрена система критериально-ориентированных тестов. Сам методический подход даёт педагогам возможность влиять на развитие личности ребенка.

Выбор темы исследования школы №88 "Информатизация учебно-воспитательного процесса как средство повышения качества образования школьников" обусловлен потребностью апробации традиционных методических подходов и новых педагогических информационных технологий по предметам общеобразовательного цикла.

Инновационная деятельность ОУ города вступила на новую более высокую ступень развития. Руководители и педагоги стали более взвешенно, осмысленно и ответственно подходить к внедрению инноваций. Очевидно, что уровень педагогического самосознания в большинстве ОУ возрос и, прежде чем громко заявлять о каком-либо эксперименте, авторы тщательно выверяют его обоснованность, актуальность, реальность осуществления и только после этого выносят на обсуждение городского Экспертного совета. Отношение к инновационной работе рассматривается не как средство получения дополнительного финансирования или повышения статуса учреждения, а как реальная возможность вести глубокую исследовательскую деятельность, осуществлять творческий поиск решения проблем системы образования с помощью оригинальных методов и технологий.

С целью оценки развития инновационных процессов, выявления факторов, препятствующих внедрению инноваций, руководителям экспериментальных образовательных учреждений была предложена анкета. Качество управления инновационными процессами в системе образования на федеральном, областном, городском уровнях руководители оценивают как вполне удовлетворительное (68,7%). Основными факторами, препятствующими внедрению инноваций в образовательном процессе ОУ, респонденты считают сложность реализации механизмов внедрения новаций, недостаточный научный уровень исполнителей. Инновационные процессы, по их мнению, способствуют повышению качества образования, расширению возможностей развития индивидуальных способностей и учащихся, и учителей, содействуют эффективности процесса воспитания, гуманизации отношений воспитателей и воспитуемых, повышению профессионального уровня педагогов, общего уровня культуры субъектов образовательного процесса.

Результаты проведенного исследования послужили основой для разработки стратегии развития системы образования города.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Программно-целевое управление инновационными процессами, осуществляемое на основе единства процессов стабилизации и развития, программ-ориентиров, разрабатываемых и реализуемых в процессе коллективного творчества, системного мониторинга, инициирования новшеств, поддержки преобразований, выращивания инновационного опыта учителей-исследователей, доказало свою эффективность. Совмещение канвы образовательного пространства и схемы инновационного поля (многообразие направлений, востребованных школой и социумом), их сопоставление способствовало выявлению проблемного поля, западающих звеньев и "точек роста", обновлению городского образовательного пространства.

2. Разработанная и реализованная модель программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города является одним из средств эффективного управления, позволившего создать инновационную среду, инновационное поле в системе образования, основными особенностями которого стали развитие сети ОУ, обновление содержания образования, наполнение новым содержанием управленческого компонента, оптимальность содержания и педагогических технологий, адекватность мониторинга качества образования поставленным целям, способствующего изменению мышления руководителей и педагогов, воспитанию социально мобильной личности, обладающей нравственными ценностями, физически и психически здоровой, готовой жить в обществе.

3. Разработка и реализация программы развития образования "Наши дети - наше будущее" позволили в целом обеспечить развитие муниципальной системы образования, инновационных преобразований и содействовать созданию обширного инновационного пространства.

4.0существление опережающего, стратегического управления, сочетание традиций и новаций способствовали социальной стабилизации и развитию городского образовательного пространства.

5. Определенная самодостаточность, потребность сохранения и укрепления образовательного пространства, его открытость и доступность, единая система управления и научно-методического обеспечения, культуроем-кость, социальная активность жителей города способствовали инициированию, регулированию, стимулированию педагогических инноваций.

6.Дополненная, конкретизированная система критериев программно-целевого управления развитием инновационных процессов, направленная на повышение качества образования ("Здоровье", "Уровень обученности", "Уровень воспитанности", "Эмоциональное благополучие", "Качество организации и реализации инновационных процессов"), позволила в результате централизованного сбора информации получить целостную картину развития инновационных процессов. Проведенные социологические, психологические исследования выявили положительную динамику эмоционального благополучия учащихся, уровня воспитанности, удовлетворенности школьной жизнью, социально-психологической ситуации среди педагогов города.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Шебеко Т.Д. Развитие инновационных процессов в образовательном пространстве города в период модернизации образования //Образование. Тюмень: Изд-во ГИМЦ, 2004. №4. С. 22-26.

2.Шебеко Т.Д. Целевая программа в управлении образованием города // Традиции и новаторство в развитии образования / Материалы межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 1999 года. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1999. Часть 2. С. 149-152.

3.ШебекоТ.Д. Характеристика педагогических инноваций в образовательном пространстве города // Образование. Тюмень: Изд-во ГИМЦ, 2001. №1. С. 15-18.

4.Дегтярев С.Н., Шебеко Т.Д. Развивающая модель уровневой дифференциации обучения // Образование в Сибири, 1998.№1.С. 149-153 (авторских 2 с).

5. Живодерова Т.И., Логинова О.Б., Шебеко Т.Д. Уровневая дифференциация обучения // Из опыта работы: Методические рекомендации. Тюмень: Изд-во Комитета по образованию Центрального района, 1997. Выпуск № 5.49с. (научное редактирование и соавторство, авторских 3 с).

6. Шебеко Т.Д. Анализ результатов внедрения технологии уровневой дифференциации обучения в школах Центрального округа г.Тюмени // Уровне- вая дифференциация и стандарты образования: материалы научно-практического семинара. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1997. С. 2-5.

7. Шебеко Т.Д. Сборник методических рекомендаций по организации и проведению аттестации школ. Тюмень: Изд-во ГИМЦ, 2002. 44с.

8. Шебеко Т.Д., Бабарыкина Е.А. Сборник методических рекомендаций по организации и проведению аттестации учреждений дополнительного образования. Тюмень: Изд-во ГИМЦ, 2003. 27с. (авторских 15 с).

Подписано к печати 15.04.2004 г.. Объем 1 уч.-изд. л. Тираж 120 экз. Заказ 375. Печать офсетная. Формат 60x84/16.

_Отпечатано в типографии НИПИКБС-Т._

Лицензия на полиграф, деят. ПЛД № 27-25 от 28 авг. 1997 г. г. Тюмень, ул. Мельникайте, 106, к. 101, тел. 25-15-26

1- 8004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шебеко, Татьяна Дмитриевна, 2004 год

Введение.4стр.

Глава 1. Теоретические основы управления развитием муниципальной системы образования.15стр.

1.1. Методологические подходы, принципы, методы и условия программно-целевого управления развитием образования.15стр.

1.2. Инновационные процессы в развитии российского образования.38стр.

Выводы по Главе 1.69стр.

Глава 2. Разработка содержания и процедуры программно-целевого управления инновационными процессами.71стр.

2.1. Проектирование программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города .71стр.

2.2. Отработка модели, механизмов программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.93стр.

Выводы по Главе 2.107стр.

Глава 3. Реализация программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.109стр.

3.1. Критерии и показатели эффективности реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов.109стр.

3.2. Реализация инновационных процессов на уровне экспериментальных образовательных учреждений.111стр.

3.3. Общие результаты опытно-экспериментальной работы по реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.126стр.

Выводы по Главе 3.143стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Программно-целевое управление развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города"

Актуальность исследования. В последние годы одним из приоритетных направлений образовательной политики России является: переход к упорядочению, регулированию, восстановлению управляемости развитием образовательной системы. Важнейшим средством регулирования служит разработка целевых комплексных программ, в процессе реализации которых осуществляется политика регионализации и муниципализации образования, развитие местного самоуправления и реализация принципа автономности образовательных учреждений при условии сохранения единого образовательного пространства, общих стандартов, цензов и укрепления вертикали управления. Вместе с тем сохраняется тенденция несоответствия действующих систем управления образованием на региональном и муниципальном уровнях требованиям поддержания стабильного и результативного функционирования образовательных систем и учреждений, обеспечения их развития как в масштабах страны, так и в пределах региона и муниципальных образований.

Будучи в определенном смысле управленческим новшеством, программы развития одновременно выступают как форма фиксации всей совокупности (системы) нововведений, выступающих в качестве способа осуществления процесса: развития системы образования.

В научной литературе достаточно широко отражены основы преобразующей деятельности в рамках образовательного учреждения с позиций программно-целевого управления. Определены принципы, содержание и способы программно-целевого управления на уровне образовательного учреждения (B.C. Лазарев (169), А.В. Лоренсов (106), A.M. Моисеев (140), Т.В. Орлова (114), М.М. Поташник (167), Т.И. Шамова (178) и др.). В последнее время появились публикации, в которых освещены проблемы и опыт разработки и реализации целевых программ развития образовательных систем и организаций. Главным при этом оказывается анализ процесса и результатов составления и выполнения программ как важнейших стратегических документов, проектирование желаемого состояния управляемых объектов и перехода к нему от нынешнего состояния, которое перестало удовлетворять субъектов образовательной деятельности. Некоторые из них нацелены на рассмотрение вопросов комплексной модернизации систем управления образованием, и тогда в центре внимания оказывается проектирование и обновление (на основе программно-целевого подхода) самих управляющих систем (В.С.Лазарев (169), A.M. Моисеев (140), О.М. Моисеева (140), М.М., Поташник (126), В.С.Лазарев (143)).

Программа развития, в отличие от большинства инноваций, почти с самого начала получила мощное научно-методическое обоснование и обеспечение на уровне ОУ, разработанное прежде всего в институтах управления образованием и педагогической инноватики РАО. Имеется богатый опыт проработки проектирования и реализации программно-целевого подхода к управлению на уровне образовательного учреждения, однако до сих пор существует много проблем в разработке и реализации муниципальных программ развития образования, в частности на уровне города, они остаются мало изученными.

Инновационные процессы в западно-европейской педагогической теории и практике интенсивно развивались на рубеже XIX и XX веков, когда успехи в различных областях человековедения обострили интерес к формирующейся личности. В связи с этим следует отметить движение за свободу в воспитании личности (Э.Кей), рабочую школу и активную школу (Д.Дьюи), свободную валь-дорфскую школу (Р. Штайнера), конструирование развивающей среды (С. Фре-не), метод проектов (Д.Килпатрик), систему развивающего воспитания (М. Мон-тессори) и др.

Не менее значительно и многопланово развивалась инновационная деятельность в отечественной педагогике. Были внедрены нововведения, на долгие годы определявшие развитие педагогической теории и практики: антропологический принцип (К.Д.Ушинский), система нравственного воспитания (Яснополянская школа Л.Н. Толстого), работа с трудновоспитуемыми подростками (колония "Бодрая Жизнь" С.Т. Шацкого) и т.д.

Своеобразный "инновационный бум " пережила отечественная педагогика в 20-30-е годы, когда установка на создание и освоение нового была объявлена государственной политикой в области воспитания и образования. В результате этого были разработаны оригинальные инновационные теории, апробирована новаторская педагогическая практика: опыт перевоспитания личности (A.C. Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский), технология бригадно-лабораторного метода и другие.

В 60-70 гг. складывается опыт учителей-новаторов, широкая известность к которым придет в основном в конце 80-х годов. Их новаторские поиски питала атмосфера творчества этого периода, они чутко реагировали на новый социальный заказ общества, государства, данный школе в связи с переходом на всеобщее среднее образование (Ш.А. Амонашвили (4-7), В.А.Караковский, Е.А.Ямбург (191) и др.).

Самый плодотворный период в развитии инновационной педагогической деятельности приходится на 90-е годы и связан он с реформированием российского образования. Можно сказать, что инновационная педагогическая деятельность стала настоятельной потребностью, определяющей учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений, в целом системы образования. Инновационная деятельность осуществляется по многим направлениям: содержание образования, технологии, методы, принципы, формы, приемы и средства обучения и воспитания, организация учебно-воспитательного процесса, система управления и др.

Инновационная педагогическая деятельность связана с отказом от стереотипов и штампов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, базируется на методологии личностно-ориентированного подхода, освоения новых педагогических технологий, способствует становлению учителя-исследователя.

На данном этапе проявляется тесная связь науки и практики. Очень широко в эти годы в школах были использованы теории: поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин)(31), проблемного обучения (М.И. Махмутов

96, 97), И.Я.Лернер (87), A.M. Матюшкин (94, 95)), развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б. Эльконин (188-189), В.В. Давыдов (42, 43)), развития познавательного интереса (Г.И. Щукина (183, 184)), оптимизации обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский (12), М.М. Поташник (123)) и др.

Инновационные изменения претерпели и муниципальные системы образования. Характерными особенностями образовательного пространства города Тюмени на протяжении нескольких десятилетий (до 90-х годов) являлись: единообразие, политико-идеологические установки, несамостоятельность, централизация власти и другие. В 90-е годы назрела необходимость изменения образовательного пространства города во всех компонентах системы, обусловленная социальным заказом, образовательными потребностями и запросами населения, повышенными требованиями к содержанию образования и управления им. Средством изменения образовательного пространства города служит Программа развития системы образования, одной из целей которой является создание системы инновационного развития, способной перевести образовательное пространство города на новый качественный уровень.

Несмотря на широкий круг исследований программно-целевого управления, разработка и реализация его как одного из средств инновационного развития остаются недостаточно изученными.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между недостаточной разработанностью комплекса условий, факторов, критериев и показателей, механизмов; программно-целевого управления развитием. инновационных процессов, с одной стороны, и теми педагогическими реалиями современных условий жизни регионов, а также барьерами, которые выдвигают старые образовательные догмы, сложившиеся в предшествующие десятилетия, с другой.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость, необходимость разрешения проблемы разработки содержания, условий проектирования и реализации программно-целевого управления инновационными процессами на уровне города определили выбор темы исследования "Программно-целевое управление развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города". Исходя из обозначенной проблемы, определены объект и предмет исследования, его гипотеза, цели и задачи.

Целью исследования является разработка модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.

Объект исследования - процесс развития инновационного движения на основе программно-целевого управления в образовательном пространстве города.

Предмет исследования — связи между социальными особенностями среды, социальным заказом, характером развития инновационных процессов в образовательном пространстве и программно-целевым управлением этими процессами; выявление тенденций развития образования и возможностей управления им в условиях модернизации образования. >

Гипотеза исследования: высокие образовательные запросы населения, предъявляющего повышенные требования к качеству образования, открытости и доступности образовательного пространства выдвигают в качестве стратегической задачи развитие инновационных процессов, способствующих обновлению системы образования города. Управление развитием инновационных процессов будет эффективным, если:

-обеспечить соответствие характера инновационных процессов особенностям социальной среды, социального заказа в образовательном пространстве города;

- выявив проблемное поле, западающие звенья, "точки роста" образовательного пространства: использовать в качестве инструмента преобразования Программу развития муниципального образования и перспективных образовательных учреждений;

- её составной частью станет модель программно-целевого управления развитием инновационных процессов, ядром которой являются педагогические инновации (содержательные и управленческие), прошедшие этапы разработки и реализации, способствующие повышению качества 9бразования;

- создать инновационную среду, опирающуюся на традиции, единство процессов стабилизации и развития, ориентированную на преобразования, вариати-ность, здоровьесбережение, социализацию;

- сформировать инновационное поле, составными элементами которого являются: программы развития образовательных учреждений различного типа и вида, образовательные программы, продуктивные технологии, развитие сети ОУ, оказание услуг, в т.ч. дополнительных, и др.;

- поддерживать обоснованные инновационные инициативы, стимулировать исследовательский поиск образовательных учреждений города.

Задачи исследования:

1. Провести анализ развития инновационных процессов в образовательном пространстве города.

2. Создать прогностическую модель, отработать механизмы программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.

3. Разработать критерии и показатели эффективности и в целом мониторинг программно-целевого управления развитием инновационных процессов.

4. Проверить эффективность разработанной модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города в ходе опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-методологической основой исследования стали: общая теория управления (М.К. Бочаров, М.Джонсон, Э.Мэйо, Ф.Тейлор, А.Файоль и др.); современные концепции управления развитием социальных систем ( И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М. Марков, Л.И. Шипилина и др.); методологические и психолого-педагогические основы, принципы, механизмы управления педагогическими системами и менеджмента в образовании (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, А.Г. Каспржак, А.Н. Тубельский,

Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург); методологические основы программно-целевого управления ( B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков); теоретические и практические проблемы инноватики (В.И. Загвязинский, М.В. Кла-рин, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, П.И. Третьяков); организация и осуществление педагогического исследования (Ю.К. Бабан-ский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).

Основанием для нашей опытно-поисковой работы явились документы Правительства РФ: Закон РФ "Об образовании" (51), Федеральная программа развития образования (172), Национальная доктрина образования (108), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (73), программы развития образования: гг. Магнитогорска, Юрги, Березовского, Муравленко, Ла-бытнанги, Тюмени, Тюменской области, Салехарда, Ханты-Мансийска, Ямало-Ненецкого округа, Ноябрьска и другие.

В соответствии с замыслами и задачами исследования были использованы методы экспериментально-эмпирического и теоретического уровня:, анализ психологических и педагогических источников по исследуемой проблеме; наблюдение; собеседование; изучение опыта работы отдельных образовательных учреждений, окружных и городских органов управления образованием: опытно-поисковая и опытно-экспериментальная работа; систематизация; моделирование.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

- образовательные учреждения г. Тюмени;

- службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения (городской информационно-методический центр, городской Экспертный совет и др.);

- управление по образованию администрации г. Тюмени.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап — подготовительный (1998г.) - включал изучение и осмысление трудов отечественных и зарубежных педагогов; анализ и осмысление сложившейся ситуации в городе к данному периоду; ознакомление с инновационной деятельностью и ее управлением в различных регионах России и зарубежья; создание первичной модели управления инновационными процессами.

II этап — постановочный (1999г.) — заключался в выявлении основных направлений развития системы образования в городе; в разработке модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.

III этап - преобразующий (2000-2003г.г.) - посвящен реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города, опытно-экспериментальной работе по проверке эффективности реализации модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов, осуществлялась процедура отслеживания результатов.

IV этап — итоговый (2003-2004 г.г.) посвящен анализу работы в условиях развития системы образования, программно-целевого управления развитием педагогических инноваций; осмыслению результатов; формулированию выводов и заключений; вычленению проблем, возникших в процессе исследования; коррекции программы управления развитием педагогических инноваций.

Основные научные результаты заключаются в том, что:

1. Обоснована эффективность развития инновационных процессов в образовательном пространстве города на основе программно-целевого управления.

2. Конкретизировано понятие "образовательное пространство города" как сфера жизнедеятельности горожан, в которой происходит становление и непрерывное развитие человеческой индивидуальности на основе взаимной связи и взаимной обусловленности социальных подпространств (экономического, политического, культуры, здравоохранения, социализации, семьи). С течением времени достигается интеграция этих подпространств в социуме (в школе, вузе, внешкольных учреждениях и др.) и охват их инновационным полем.

Жизнедеятельность образовательного пространства города отслеживается по основным показателям: нормативно-правовое, ресурсное, кадровое, научно-методическое, организационное обеспечение, развитие сети ОУ.

3. С целью создания системы инновационного развития в образовательном пространстве города, способствующей повышению качества образования, разработана и реализована модель программно-целевого управления инновационными процессами, системообразующим компонентом которой является управление педагогическими инновациями.

4. Определены механизмы программно-целевого управления развитием инновационных процессов, способствующие развитию системы образования: перспективная целевая ориентация, инициация нововведений, наполнение новым содержанием образовательного и управленческого компонентов, функциональных обязанностей участников образовательного процесса, обновление технологий образования, изменение мышления руководителей и педагогов, формирование учителя - исследователя.

Практическая значимость:

Разработана и реализована процедура и способы проектирования программы развития, отработаны механизмы её реализации на основе программно-целевого управления развитием инновационных процессов в муниципальной системе образования города, разработаны положения о городской экспериментальной площадке, городском Экспертном совете; разработаны методические рекомендации по организации и проведению аттестации общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Городская муниципальная целевая программа является необходимым условием развития системы образования города, инструментом реализации инновационной политики, учитывающей социокультурные особенности инновационного развития,. задачи обновления образовательной системы в рамках интересов личности и социума, обогащения единого образовательного пространства.

2. Эффективность развития инновационного движения в образовательном пространстве города достигается на основе реализации модели программно-целевого управления, основными компонентами которой являются педагогические инновации. Совмещение канвы образовательного пространства и схемы инновационного поля (многообразие направлений, его востребованности школой и социумом), их сопоставление обнаруживает проблемное поле, западающие звенья и "точки роста".

3. Инновационная среда, инновационное поле формируются на основе отторжения принципа единообразия; необходимости и потребности обновления содержания образования, его вариативности; соотношения "сред", в целом образовательного пространства и инновационного поля; упорядочения и отработки начинаний с учетом? гармоничных, сбалансированных подходов, отечественных ориентиров и ценностей; сочетания образовательной инициативы с общими целями образования, задач социализации — с интересами развития отдельной личности, фундаментальности образования — со сбережением здоровья, интеллектуального развития детей - с эмоциональным.

4. Программно-целевое управление инновационными процессами осуществляется на основе программ-ориентиров, разрабатываемых и реализуемых в процессе коллективного творчества, системного мониторинга, усиления планового начала, инициирования новшеств, поддержки преобразований, "выращивания" инновационного опыта, воспитания учителей-исследователей.

5. Условия обеспечения и регулирования позволили не разделять процессы стабилизации и развития, а осуществлять их в единстве, что, как показала практика, оказалось правильным. Образовательное пространство города выжило и стабилизировалось благодаря тому, что оно энергично обновлялось.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе разработки и реализации комплексной целевой программы развития системы образования "Наши дети - наше будущее"; во время проведения системы семинаров, совещаний, конференций, круглых столов с педагогами и руководителями образовательных учреждений системы образования г. Тюмени, проведения экспертизы деятельности образовательных учреждений города; в процессе работы городского Экспертного совета; в выступлениях на межрегиональной научно-практическая конференции "Традиции и новаторство в развитии образования", Тюмень, 1999; на городском научно-практическом семинаре "Уровневая дифференциация и стандарты образования", Тюмень, 1997; через публикацию статей.

Достоверность научных результатов обеспечивалась основательностью исходных методологических позиций, использованием совокупности исследовательских методов, опорой на результаты преобразующей практики.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

1. Выделенные критерии организации и реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов, которые конкретизируются через важнейшие показатели, а те, в свою очередь, через характерные признаки (индикаторы), позволили собрать адекватную информацию и сделать обоснованные выводы.

2. На основе проведенных социологических, психологических исследований выявлена положительная динамика эмоционального благополучия учащихся (по методике "Цветовые выборы Люшера"), уровня воспитанности (по методике Н.Е.Щурковой), удовлетворенности школьной жизнью (по методике A.A. Андреева), социально психологического микроклимата в педагогических коллективах, создания условий сохранения и укрепления здоровья, качества образования, качества реализации инновационных процессов.

3. Работа экспериментальных образовательных учреждений направлена на новое содержание образования и воспитания, внедрение новых здоровьесбере-гающих технологий, разработку и реализацию концепции развития ОУ при умелом сочетании традиционного и инновационного.

4.Развивающиеся инновационные процессы в целом способствуют повышению качества образования, не оказывают негативного влияния на здоровье воспитанников, на образовательный процесс, "психологическая цена" внедренных инноваций - нормативная.

Заключение

В последние годы на территории Российской Федерации широкое распространение получил программно-целевой подход, способствующий развитию различных отраслей, региональных и муниципальных систем; В муниципальной системе города Тюмени разработаны и успешно реализуются различные социальные программы, требующие как внутриструктурного, так и, в большей степени, межведомственного взаимодействия: "Молодежь Тюмени", "Будьте здоровы", "Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками", "Наши дети - наше будущее", "Развитие физической культуры и спорта", "Отряды мэра", "Площадь" и другие.

Значимость такого подхода очень актуальна, так как основой современной политики государства является стремление к социальной адресности и сбалансированности социальных интересов. Неслучайно в концепции модернизации образования до 2010 года подчеркивается, что стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями.

Необходимо отметить, что реализуемая целевая программа развития образования "Наши дети - наше будущее" вписывается в основы концепции модернизации образования. Безусловно, можно констатировать факт, что оба этих документа имеют инновационный характер.

Опыт нашей работы свидетельствует о том, что созданное на основе программно-целевого управления инновационное пространство города способствует дальнейшему обновлению деятельности образовательных учреждений, в целом системы образования, направленной на повышение качества образования, удовлетворение запросов населения и государства.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: а»

1. Программно-целевое управление инновационными процессами, осуществляемое на основе единства процессов стабилизации и развития, программ-ориентиров, разрабатываемых и реализуемых в процессе коллективного творчества, системного мониторинга, инициирования новшеств, поддержки преобразований, выращивания инновационного опыта учителей-исследователей, доказало свою эффективность. Совмещение канвы образовательного пространства и схемы инновационного поля (многообразие направлений, востребованных школой и социумом), их сопоставление способствовало выявлению проблемного поля, западающих звеньев и "точек роста", обновлению городского образовательного пространства.

2. Разработанная и реализованная модель программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города является одним из средств эффективного управления, позволившего создать инновационную среду, инновационное поле в системе образования, основными особенностями которого стали развитие сети ОУ, обновление содержания образования, наполнение новым содержанием управленческого компонента, оптимальность содержания и педагогических технологий, адекватность мониторинга качества образования поставленным целям, способствующего изменению мышления руководителей и педагогов, воспитанию социально мобильной личности, обладающей нравственными ценностями, физически и психически здоровой, готовой жить в обществе.

3. Разработка и реализация программы развития образования "Наши дети -наше будущее" позволили в целом обеспечить развитие муниципальной системы образования, инновационных преобразований и содействовать созданию обширного инновационного пространства.

4.Осуществление опережающего, стратегического управления, сочетание традиций и новаций способствовали социальной стабилизации и развитию городского образовательного пространства.

5. Определенная самодостаточность, потребность сохранения и укрепления образовательного пространства, его открытость и доступность, единая система управления и научно-методического обеспечения, культуроемкость, социальная активность жителей города способствовали инициированию, регулированию, стимулированию педагогических инноваций.

6. Дополненная, конкретизированная система критериев программно-целевого управления развитием инновационных процессов, направленная на повышение качества образования ("Здоровье", "Уровень обученности", "Уровень воспитанности", "Эмоциональное благополучие", "Качество организации и реализации инновационных процессов"), позволила в результате централизованного сбора информации получить целостную картину развития инновационных процессов. Проведенные социологические, психологические исследования выявили положительную динамику эмоционального благополучия учащихся, уровня воспитанности, удовлетворенности школьной жизнью, социально-психологической ситуации среди педагогов города.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шебеко, Татьяна Дмитриевна, Тюмень

1. Аверкии В.Н., Цирульников A.M. Управление вариативными образовательными системами. Великий Новгород: НРЦРО. 1999. 120с.

2. Алексеев H.A. Психолого-педагогические основы проектирования личност-но-ориентированного обучения. Тюмень, 1997. 49с.

3. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск: Издательство ЧГПИ Факел, 1995. 167с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Университетское, 1990. 559с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. // Просвещение, 1987. 208с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. // Просвещение, 1986. 176с.

7. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: Часть 1. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993.224с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с макед., // Просвещение, 191. 159с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Изд-во Казанского университета, 1996. 567с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. // Педагогика, 1989. 560с.11 .Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов научно-педагогических исследований // Советская педагогика, 1975. №11. с.54-63

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. // Педагогика, 1977. 247с.

12. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы / 2 изд. Бийск: НИЦБИГПИ, 1996. 31с.

13. И.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304с.

14. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование. М.: Знание, 1969. 62с.

15. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. 254с.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1969. с. 61-64,83

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270с.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1937. №4. с. 11-17

19. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. М.: Знание, 1990. с. 4-24

20. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика. М.: Педагогика, 1990.139с.

21. Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень: Изд-во Тюменский государственный университет, 202. 164с.

22. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.191с.

23. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989. 78с.

24. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1988. 96с.

25. Волкова В.К. Лечебная педагогика в условиях детского реабилитационного Центра. Тюмень: Изд-во "Вектор Бук", 2000. 152с.

26. Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы: Сб. научн. тр. / Редколл.: М.Н. Скаткин (отв.ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1985. 187с.

27. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1998. 240с.

28. Газман О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября, №119. 1995. с.З

29. Гальперин Л.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. М., 1965. Вып. 4. 158с.

30. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вица школа, 1974. 208с.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции). М.: Изд-во "ИнтерДиалект", 1997. 69с.

32. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. Тюмень: ТНЦСОРАО, 1995. 29с.

33. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень: ИПК ПК, 1995. 36с.

34. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. 88с.

35. Городская целевая комплексная программа развития образования города Тюмени на 2001-2005г.г. "Наши дети наше будущее". Тюмень, 2001. 68с.

36. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы / М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 160с.

37. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996. 193с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: ИНТОР, 1996. 544с.

40. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений (Методическое пособие). Тюмень, 1995. 23с.

41. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. 156с.

42. Изуткин В.М. Системный подход и его роль в разработке межпредметных связей естественных дисциплин // Прогнозирование развития школы и педагогической науки. М., 1974. Часть 2. с. 55-61

43. Ильенко Л.П. Программа развития школы: Структура, содержание, перспективное планирование работы. Опытно-ориентированная монография, пособие для руководителей различных типов образовательных учреждений. М.: АРК-ТИ, 2001. 17с.

44. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. 173с.

45. Инновации в российском образовании: среднее общее образование 1999. М.: Изд-во МГУП, 1999. 171с.

46. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 136с.

47. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 140с.

48. Каспржак А.Г. Инновационные школы, новые виды школ // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. М., 1997. 94с.

49. Конаржевскии Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск, 1988. 93с.

50. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1992. 140с.71 .Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление \ М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1949. 224с.

51. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. 2003. №10. с. 9-37

52. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего развития// Официальные документы в образовании, сентябрь 2002. №27 (198). с. 12-34

53. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970. №9. с. 103-115

54. Костяшкин Э.Г. Вариант педагогической концепции школы будущего (1990-2000 г.г.)// Прогнозирование развития школы и педагогической науки. М., 1974. Часть I.e. 135-151

55. Кларин M.B. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995. 176с.

56. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000. 36с.

57. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224с.

58. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. 48с.

59. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М.: ИКФ "Голден Ант", 1994. 81с.

60. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. 158с.

61. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. 304с.

62. Лебедев O.E. Демократическая школа в Петербурге: Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. СПБ.: ЦПИ, 1996. 168с.

63. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. 64с.

64. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практике управления школой. / М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1999. 160с.

65. Лизинский В.М. О методической работе в школе./ М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. 160с.

66. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. М.: Новая школа, 1995. 240с.

67. Марков М. Теория социального управления. М.: Прогресс, 1978. 447с.

68. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208с.

69. Матюшкин A.M. Психологические проблемы адаптивных систем обучения //Новые исследования в пед. науках. М., 1967. Вып. 10. с.7-10

70. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977.240с.

71. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. 367с.

72. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: НИП Магистр, 1992. 231с.

73. ОО.Методология педагогических исследований: Сб. науч. тр./ Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1980. 164с.

74. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): коллективная монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 168с.

75. Методы системного педагогического исследования: Уч. пос./ Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1980. 172с.

76. ЮЗ.Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. М.: Наука, 1980. 376с.

77. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк, 1987.198с.

78. Юб.Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под общей редакцией A.M. Моисеева.

79. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ /практические рекомендации. М.: УЦ "Перспектива", 2001. 116с.

80. Ю.Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. 304с.

81. З.Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. №3. с.9-15114.0рлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию обра- * зовательных учреждений. М.: Прометей, 1997. 317с.

82. Орлова Т.В Новые подходы к перспективному планированию развития школ инновационного типа. М.: Сентябрь, 1998. 207с.

83. Пб.Основы внутришкольного управления/ Под ред. П.В. Худоминского. М.: Педагогика, 1987. 166с.117.0сновы теории системного подхода / Колесников JI.A. Киев: Наук, думка, 1987. 188с.

84. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Под. ред. Т.Н. Шамовой., П.И. Третьякова. М.: Москва-Тюмень, 1994. 287с.

85. Полле А.Б., Красножон В.И. Аттестация средних общеобразовательных школ: Сб. Материалов. М.:, 1994. 175с.

86. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. 2-е изд-е доп. и перер. М.: Экономика, 1974. 318с.

87. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Знание, 1988. 192с.

88. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990. 80с.

89. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. 320с.

90. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991.61с.

91. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. 352с.

92. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. 352с.

93. Поташник М.М. Управление развитием творчества // Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Ред. шк., 1988. 189с.

94. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М.: Политиздат, 1983. 176с.

95. Программа развития образования г.Тюмени. Тюмень, 1994. 70с.

96. Программа развития Березовского района Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области с 1996 по 2000 год // Вопросы образования: Сборник научно-практических работ. Березово, 1995. 167с.

97. Программа развития образования г.Нижневартовска до 2000 года. Нижневартовск, 1996. 73с.

98. Программа развития образования Тюменской области. Тюмень, 1993. 138с.133 .Программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округана период до 2000 года. Салехард, 1996.95с.

99. Программа развития образования г.Ангарска на 1996-2000г.г. // Сборник нормативно-правовых и распорядительных документов местного самоуправления "Образование". Новосибирск: АСДГ, 1997. Часть 1. с. 14-46

100. Программа развития образования г. Березовского на 1996-1998г.г. // Сборник нормативно-правовых и распорядительных документов местного самоуправления "Образование". Новосибирск: АСДГ, 1997. Часть 1. с. 47-68

101. Программа развития образования г.Магнитогорск, 1997. 64с.

102. Программа развития муниципальной системы образования г. . Лабытнанги на 2001-2005г.г. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2001.60с.

103. Продуктивное образование // Школьные технологии №4. 1999. Новые ценности образования №9. 1999. 376с.

104. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 284с.

105. Рабочая книга по прогнозированию / Редколл.: И.В. Бестужев-Лада (отв. ред.). М.: Мысль, 1982. 430с.

106. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. 144с.

107. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256с.

108. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособия для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. 240с.

109. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография. Волгоград: Перемена, 1994.149с.

110. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Системное видение образования / Гос. ком. РФ по высшему образованию, Челяб.' гос. техн. ун-т. Челябинск: УГПУ, 1994. Часть 1. 128с.

111. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. К вопросу о мотивации инновационной деятельности' руководителей образовательных учреждений // Мир психологии, 1999. №2. с. 63-67

112. Современный словарь по педагогике / Сост. Ранацевич Е.С. Мн.: "Современное слово", 2001. 928с.151 .Соловейчик С.Л. Воспитание школы: Статьи для своей газеты. М.: Изд-во "первое сентября", 2002. 184с. х

113. Скаткин М.Н. О школе будущего. М.: Знание, 1974. 64с.

114. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М., 1997.512с.

115. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений. Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1998. 38с.

116. Строкова Т.А. Инновационные процессы в массовой школе (Анализ опыта инновационной деятельности Тюменских школ): Монография. Тюмень: Издательство Тюменского госуниверситета, 2001. 190с.

117. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1975. 343с.

118. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента / Пер. с англ. М.: Изд-во стандартов, 1991.104с.

119. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. 185с.1 бО.Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991.188с.

120. Третьяков П.И. Управление: школа-район-город: Учебное пособие для слушателей ФППК организаторов образования. М.: Прометей, МПГУ им. В.И. Ленина. 1991. 143с.

121. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). С.: Новая школа, 1995. 204с.

122. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001.320с.

123. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография/ Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. 352с.

124. Уланов В.В. Логика организации школы. М.: Сентябрь, 1998. 128с.1 бб.Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. ММ. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448с.

125. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464с.

126. Управление современной школы: Пособие для директора школы/ Под ред. М.М. Поташника. М.: АППЦ и ПТ, 1992.168с.

127. У правление школой: теоретические основы и методы: Уч. пос. / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 336с.

128. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. 128с.

129. Файоль А. Общее и промышленное управление // Управление — это наука и искусство. М.: Наука, 1992. 242с.

130. Федеральная программа развития образования в России. // Образование в документах, 1995. №1,2. с. 3-41

131. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. Давыдова B.B. М.: ИНТОР, 1994. 128с.

132. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. М.: Сентябрь, 2001. 160с.

133. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 256с.

134. Цыряина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления. М.: Сентябрь, 1999. 128с.

135. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М.: МГГИ, 1987. 136с.

136. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: AI 111-ЦиТГ, 1992. 64с.

137. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980. 136с.

138. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М.: Новая школа, 1992. 74с.

139. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.213с.

140. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. Обучение и развитие младших школьников. Харьков, 1970. 320с.

141. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554с.

142. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96с.

143. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. 352с.

144. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления М.: АППЦИТП, 1992. 64с.

145. Ябмург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. 367с.

146. Кашлач В.М. Условия реализации гуманистической концепции образования в малом провинциальном городе Сибири: Автореф. дис. канд. пед. наук Омск, 2001. 19с.

147. Гам В.И. Стратегическое планирование в управлении развитием муниципальной системы образования (на примере города Омска): Автореф. дис. канд. пед. наук Омск, 2001. 25с.

148. Смирнов В.Н. Система управления многопрофильным инновационным образовательным учреждением: Автореф. дис. докт. пед. наук Казань, 2001. 43с.

149. В диссертационной работе использованы материалы экспериментальных образовательных учреждений города Тюмени.