автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Звенигородская, Галина Петровна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования

1Л .Феноменологический подход в контексте проблем образования

1.2.Феноменологические методы: психологический аспект функции понимания

1.3.Теоретико-педагогические предпосылки рефлексивного образования в контексте феноменологии.

ГЛАВА II. Содержательно-процессуальные аспекты практики рефлексивного ф образования учащихся

2.1. Рефлексивная деятельность - основа самоактуализации учащихся.

2.2.Суждения как способ организации личностного знания

2.3. Рефлексия - основа гуманизации оценивания результатов саморазвития

ГЛАВА III. Закономерности рефлексивного образования: праксеологический аспект

ЗЛ.Педагогические практикумы - форма обретения опыта рефлексивного образования педагогами.

3.2.3акономерности рефлексивного образования как прояснение методического алгоритма его реализации.

ГЛАВА IV. Педагогическая теория рефлексивного образования: феноменологический подход

4.1 .Рефлексия- механизм саморазвития в образовательном процессе.

4.2.0сновные понятия теории рефлексивного образования

4.3.Педагогические принципы организации образовательного пространства

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода"

Современные процессы социального обновления обусловливают переосмысление и переоценку онтологических категорий, связанных с образом человека, берущего на себя ответственность за собственную деятельность в любой сфере. Такими категориями являются «смысл», «понимание», «выбор», «решение», «рациональность», «индивидуальность» и др., позволяющие говорить о качественно усложняющемся внутреннем мире человека и отношением к нему в макро- и микросоциумах. Становятся более востребованными обществом и самим человеком антропологические знания, раскрывающие природу человека, а значит, помогающие решению его проблем, главная из которых связана с идеей его самообразования.

Сегодня отечественная школа в своем развитии переживает сложный период поисков таких способов деятельности в образовательном процессе, которые были бы адекватны сущности самого определения этого процесса, ибо даже этимология слова «образование» в педагогике обусловливает сегодня новые значения и смыслы. И вечная проблема любого типа образования как образования самого себя стала еще более актуальной в рамках гуманизации образования, связанной с разными идеями развивающего обучения В.С.Библера (397), П.Я.Гальперина (66), В.В.Давыдова (95, 98, 100), Л.В.Занкова (122, 410), И.И.Ильясова (140), С.Ю.Курганова (168), А.М.Лобка (210, 211), Н.А.Менчинской (241), Г.К.Селевко (318), Н.Ф.Талызиной (347), Л.В.Тарасова (348), Д.Б.Эльконина (408, 409, 410), И.С. Якиманской (413, 414) и др. в динамике своей обозначенного в дальнейшем как личностно-ориентированного, устремленного к человеку.

Однако общеобразовательная школа имитирует почти все типы альтернативных обучений, сводя их результаты к знаниям, умениям, навыкам, качественно не отличающимся от традиционно принятых предметным обучением, где «учебно-воспитательный процесс» жестко регламентирован предписаниями, принципами теории, под которую пытаются приспособить любого школьника. «Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности» (285, с. 183). При строго организованном процессе обучения действия учителя трудно определить как педагогические в том антропологическом смысле, который вкладывают в эту деятельность педагоги, философы и современная гуманитарная психология. Думается, что именно это имел в виду Дж. Дьюи, когда писал, что «люди, систематически занимающиеся исследованиями вопросов и проблем, столь мало внимания обращают на существование и природу этих проблем» (ци г. по 1, с.402).

Решение проблем человека познающего чаще связывают в образовательном процессе не с учетом его многоаспектной природы, а лишь обращаясь к когнитивной сфере, якобы, единственно ответственной за качество образовательной деятельности учащихся. Если же рассматривать процессе образования человека в отличных от традиционной методологии обучения философском и психологическом контекстах, например: иррациональной гносеологии, герменевтики, феноменов экзистенциальности человека, - то столь привычные для нас термины (обучение, воспитание и развитие) в их однозначном понимании окажутся лишенными антропологического смысла, ради которого и осуществляется педагогический процесс.

Нередко выявляя педагогические закономерности в экспериментальных условиях, мы не видим их в естественной образовательной ситуации, в которой, с позиций гуманистической психологической и педагогической наук, невозможно изолированно от внутреннего существования индивида объяснить умственные процессы. Если не учитывать этого и стремиться получить в исследовании конкретные результаты, то можно неоправданно упростить проблему. Но ни педагогическая наука, ни практика не смогут справиться с исследуемым и наблюдаемым явлением, если не обратятся к природно-субъективной обусловленности образования индивида, определяющей его целостность.

Однако, в «учебно-воспитательном процессе» однозначно совмещаются в причинно-следственный контекст внешние обстоятельства и внутренний мир человека. Неразумность такой связи, такого совмещения объясняет гуманистическая педагогика, экзистенциальная психология, философская антропология, феноменология, герменевтика, искусство, опровергает сама жизнь, помогая человеку утвердиться в его праве на нелинейность, непредсказуемость, ошибку, как шаг к познанию себя, к самостоятельному движению, которое нельзя ничем подменить или заместить. И если обучение, направленное на познаваемое, решает проблемы, связанные с выходом из неоднозначности понятия, информации, множественности смыслов и т.д., то для герменевтики, считающейся с феноменальными процессами познания индивида, - проблема состоит в том, чтобы войти в круг знаний, где уникальность человека может обнаружиться его диссонирующим смыслом, алогичностью речи, аграмматичностью синтаксической структуры, выходом в другую систему знаний и т.п. Такая ситуация, как вполне естественная, имеет педагогическую сущность: если от учащихся требуется однообразие, то неизбежно разрушается единичное в человеке.

Анонимная коллективность нивелирует любое своеобразие человека, заключающееся в феноменальном отражении субъектом пространства, времени, предметов, отношений, имеющем экзистенциальную природу. Феноменология видит во «вчувствовании» (Э.Гуссерль) необходимый, универсальный, но, одновременно, и уникальный этап, разрешающий проблему разума и экзистенции человека и являющийся условием рефлексии, представляющей бесконечно открытый многообразный опыт. Именно в открытости человек отваживается быть вовлеченным в диалог, в котором не уничтожается его единственность, а экзистенциальность поддерживается экзистенциальностью другого. Такую ситуацию ребенок ощущает как рискованную в том случае, если она не обеспечивается педагогическими условиями, основным из которых является признание его внутренней свободы.

В качестве методологической позиции в данном исследовании, имеющей общенаучное значение, в частности, для педагогики, философии и психологии нами выбраны наиболее природосообазные понятию «целостный человек» феноменологический и сущностный подходы. Первый может рассматриваться как метод исследования, «направленный на описание внешне наблюдаемых, как правило, изменчивых характеристик того или иного изучаемого явления, процесса» (257); второй - как диалектическое продолжение первого - предполагает обнаружение сущностной природы явления, процесса. Системообразующий смысл феноменологического подхода в данном исследовании обусловлен идеей Э.Гуссерля о феноменологической редукции, восполняющей недостаточность привычных способов рассуждений и исследований, практикуемых рациональными и естественными науками. Феноменологическая редукция в общенаучном значении по Э.Гуссерлю, как приостановка утилитарных подходов, позволит рассмотреть рефлексивное образование и его составляющие как предмет исследования (знание, понимание, язык и т.д.) вне привычных их границ, обогатив представление об их сущности (88, с. 125-136).

Такой подход поможет представить не только природу образования человека в новых социально-культурных формах, закономерно порождаемых взаимодействием, общением субъектов, но и обнаружить адекватные ей способы образования.

Безусловно, феноменологическое направление в педагогике самое естественное, природосообразное человеку, ибо опыт субъекта - единственный опыт, в котором переживаются свобода, достоинство, индивидуальное восприятие, тревога, страх и т.п. - феномены, сопутствующие и влияющие на все жизненно важные сферы деятельности человека.

Обращение к феноменологическому подходу как методологической основе данного исследования обусловлено проблемами педагогической науки в целом, а также практикой и личностно-профессиональным смыслом.

Глобальной педагогической предпосылкой обращения к феноменологическому подходу можно назвать идею Н.Аббаньяно о проблематичном характере человека и мира, в котором о» живет (1, с.403), их отношений в самом широком смысле: человек и бытие, человек и знание, человек и общество, человек и культура, человек и образование, и т.п., а также тезис М.Шелера о том, что «человек стал целиком и полностью проблематичным для самого себя» цит. по 43, с.213). Взаимоотношения эти настолько многогранны и бесконечны, что каждое из них требует своего особого рассмотрения. В рамках данного исследования - это взаимодействия и взаимоотношения человека в системе внутреннего и внешнего образовательных пространств.

Научные предпосылки представлены не только в философии феноменологического направления, но и психологическим и педагогическим контекстами, в которых феноменология обогащалась и совершенствовалась. Именно эти контексты стали методологическим пластом, отвечающим не только на вопрос «как» обустроить образовательный процесс, но и на вопрос «почему» его «так» необходимо обустраивать. В педагогической теории, предполагающей разрешение проблем взаимоотношения человека с окружающим миром, это гораздо важнее. В этом нуждается и образовательная практика.

Разработав педагогические условия как принципы развития рефлексивных способностей учащихся (124, 125), как механизма продуктивной деятельности человека познающего, мы пришли к необходимости выделения более фундаментальных оснований для решения проблемы саморазвития целостного человека, для объяснения рефлексивного механизма и его функций в образовательном процессе современной школы, и в результате исследования педагогики, философии, психологии феноменологической направленности убедились в обусловленности ими существенного дополнения концепции рефлексивного образования.

Таким образом, если не будет решен комплекс противоречий, идея самообразования в массовой школе обретет проблематичный характер. Это противоречия:

- между концептуальной идеей саморазвития и отсутствием адекватного методологического подхода к учению, замещающего рациональный;

- между целью образования, связанной с выше указанной идеей и способами образовательной деятельности в традиционном обучении, отвлеченными от человека;

- между признанием учащегося как субъекта в образовательном процессе и невостребованностью в этом процессе субъективных феноменов внутреннего мира индивида;

- между желанием педагога, теоретически осведомленного о рефлексивном образовании, помочь ребенку в его саморазвитии и отсутствием собственного опыта аналогичной образовательной деятельности.

Актуальность проблемы самообразования в педагогическом процессе школы, связанной с разрешением указанных противоречий, определила тему исследования «Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода».

Объект исследования: образовательный процесс как взаимодействие внутреннего и внешнего пространств саморазвития человека познающего.

Предмет исследования: рефлексивное образование, его цели, содержание, закономерности, принципы.

Цель исследования: разработка концепции рефлексивного образования как самообразования, культурного взросления, представленного внутренним пространством личностного становления, на основе феноменологического подхода в системе общеобразовательной школы.

Объект, предмет, цель и общий замысел исследования позволили сформулировать следующие основные задачи:

1. Обосновать необходимость феноменологического подхода, как методологической основы, обусловливающей новое видение («глубочайшее прояснение сущностей») образовательных проблем и объясняющей педагогическую всеобщность и необходимость их разрешения.

2. Выявить методологические основы, сущность рефлексивного образования, совокупность и взаимосвязь его основных категорий и понятий (понимание, образовательное пространство, язык как онтологическая реальность индивида, суждение, личностное знание, и др.).

3. Исследовать рефлексию как психолого-педагогический феномен, как механизм развития самостоятельных функциональных позиций учащегося в образовательном процессе, как самостоятельный способ и составляющую феноменологических методов, как путь предельной индивидуализации обучения-учения.

4. Представить феномены внешнего и внутреннего образовательного процесса как составляющие мобильной образовательной модели;

5. Описать опыт обретения педагогами новых способов рефлексивного образования через педагогические практикумы, как главное условие их личностной и профессиональной подготовки к образовательной деятельности на основе рефлексии.

Гипотеза. Рефлексивное образование осуществляется как естественный процесс саморазвития человека, учитывающий природу субъективного отражения мира, обогащающий механизмы, способы познания и самопознания индивида, является культурным процессом взаимодействия, наиболее природосооб-разным внутреннему миру человека. Этот процесс возможен и эффективен, если:

- при рассмотрении проблем целостного самообразования человека, преодоления изолированности мышления от внутреннего мира индивида, понимания в образовательном процессе, культурного взросления феноменологический подход, как наиболее адекватный объекту и предмету исследования, является определяющим и позволяет исследовать понятийный аппарат педагогики в преобразовании и наполнении его смыслов и значений, преодолеть ограниченность и однозначность категорий, не учитывающих природу человека как бесконечности, явится методологическим инструментом педагога-практика;

- рефлексия, или рефлексивная деятельность, рассматривается как онтологическое основание саморазвития, культурный способ, определяющий целостность образовательного процесса в его внутреннем и внешнем пространствах;

- за основу содержания рефлексивного образования принимается личностное знание, имеющее феноменологическую природу и нуждающееся в адекватных методах его взращивания;

- условиями его осуществления являются педагогические принципы, равно соблюдаемые на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;

- праксеологический уровень образовательного процесса, основанного на рефлексивной деятельности, определяется закономерностями педагогического и антропологического характера, связанными с феноменологической природой этого процесса.

Методологической и теоретической основой исследования являются идеи феноменологии (Э.Гуссерль, М.Шелер, Г.Г.Шпет), связанной с такими областями ее развития, как трансцендентальный идеализм (И Кант, Ф.В.Й.Шеллинг, В.С.Соловьев), экзистенциализм (С.Кьеркегор, Ж-П.Сартр, М.Хайдеггер, Л.И.Шестов, Н.А.Бердяев), герменевтика (Ф.Э.Д.Шлейермахер, В.Дильтей, Г-Х.Гадамер, П.Рикер) теория субъективности (И.Фихте, Г.В.Ф.Гегель), антропологическая традиция русской педагогики (К.Д.Ушинский, В.Ф.Одоевский, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой, С.И.Гессен), позволяющими обозначить фундаментальные положения феноменологии как междисциплинарной науки, обусловленные педагогическим смыслом и представленные:

- идеей целостного человека и феноменами его внутреннего существования, сохраняющими эту целостность и представляющими ее посредством рефлексии;

- способностью феноменологии разрешить гносеологические противоречия в образовательном процессе между субъектом и объектом и усмотреть яснее то, что связано с индивидуальным многообразием эмпирической данности;

- методами, основанными на рефлексии, адекватными природе человека познающего и потому обладающими педагогической сущностью.

Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование на всех этапах комплекса методов, определяемых феноменологическим подходом, предполагающим «возвращение к сущностям» рассматриваемых категорий и понятий, связанных с предметом исследования. Это:

- теоретическим анализ педагогической, философской, психологической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме как метод концептуальной проверяемости;

- методы практического исследования, основанные на феноменологическом рассмотрении внутренних процессов познающего человека, диалектически поддерживающие и сохраняющие его целостность: включенное наблюдение, сравнение, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, моделирование,

- методы диагностического исследования, объясняющие исследуемый предмет, и герменевтический анализ, связанный с решением проблемы понимания, как комплексной, основанной на соотношении психологического и логического, иррационального и рационального, разумного и экзистенциального, определяемом ценностными или нормативными установками в образовательной деятельности,

- статистические методы обработки процессуальных и результативных показателей практической работы.

Организация и этапы исследования. Исследование по теме «Теория и практика рефлексивного обучения на основе феноменологического подхода» является продолжением опытной работы, начатой в 1984 году с выработки функционального представления об объекте и предмете исследования, определивших научную проблему, заключающуюся в потребности саморазвития личности, ее теоретического осмысления, степени типичности и актуальности для образования.

С 1993 по 1996 г. на основе полученного материала были разработаны концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, углублялись теоретические положения.

В 1996-1997 годах были подведены итоги экспериментальной работы, апробация и проверка выводов, оформлена и защищена кандидатская диссертация по теме «Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе».

Необходимость принятия рефлексии как культурного способа организации индивидуальной и совместной деятельности в образовательном процессе и рефлексивности как способности к саморазвитию индивида потребовала, во-первых, такой постановки цели и задач, чтобы они интегрировали сферы исследования, прежде не рассматриваемые в качестве методологических основ образовательного процесса. Во-вторых, практический опыт педагогов школ, как осуществляющих, так и намеренных осуществлять рефлексивное образование требовал подкрепления педагогической теорией, объясняющей антропологический смысл образовательного процесса, в котором преодолевается изолированность мыслительных процессов, волевых и чувственных актов от экзистенциальной природы человека.

Теоретико-практический задел определил следующий план исследовательской работы:

1999 - 2000 г.г. - исследование и анализ научных концепций образования личности, поиск и разработка методологических категорий в контексте феноменологического подхода к обучению, создание экспериментальной базы для изучения проблемы в рамках идеи культуротворческой школы, общеобразовательных учреждений.

2000 - 2001 г.г. - определение методологических и теоретических основ, факторов, условий и средств педагогической образовательной деятельности, выдвижение рабочих гипотез для практического продолжения рефлексивного образования, подготовка и издание учебного пособия и монографии по теме исследования, осуществление практической работы по подготовке учителей, принимающих идею рефлексивного образования.

2001 - 2002 г.г. - обобщение и систематизация результатов практической работы, оформление материалов исследования в виде докторской диссертации.

Экспериментальной базой исследования были факультет профессиональной переподготовки педагогических кадров Хабаровского государственного педагогического университета, институт психологии и управления при ХГПУ, гимназии № 3,7 г. Хабаровска, школа № 4 г. Хабаровска, школа № 9 г.

Находки, школа № 6 г. Амурска, курсы повышения квалификации педагогических кадров в г. Комсомольске, г. Амурске, г. Находка, п. Солнечном, п. Ильинка Хабаровского края.

В исследовании принимали участие свыше 2600 человек (учащиеся общеобразовательных учреждений, учителя, слушатели курсов ФППК).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- предложен феноменологический подход к образованию в современной школе с целью помочь решению проблемы самообразования личности, исходя из ее природы как законодательной инстанции этого процесса;

- введено понятие «рефлексивное образование», помогающее преодолеть противоречия, сложившиеся в школьной практике, обусловленные несоответствием цели самообразования способам ее осуществления, критериям образовательного процесса и его результату;

- методологически обоснована необходимость суждения как единицы учения, наиболее адекватной природе рефлексии;

- раскрыты процессуально-содержательные аспекты подготовки педагогов к рефлексивному образованию.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выявлении методологических и теоретических положений феноменологической области философии, психологии и педагогики, связанных с идеей рефлексивного образования учащихся;

- в разработке теории рефлексивного образования учащихся, его основных понятий, выявлении его закономерностей и принципов, диалектической модели рефлексивного образования;

- в определении значимости представленной образовательной технологии и доказательстве ее необходимости в решении проблемы подготовки педагогических кадров к реализации рефлексивного образования;

- в подготовке тезауруса основных понятий и категорий исследования.

Практическая значимость работы заключается в том, что

- ее концептуальные положения, связанные с феноменологической позицией исследования, могут быть методологической основой для разработки ан-тропоориентированных образовательных программ по различным дисциплинам;

- содержание исследования расширяет научные представления педагогов об образовании на основе рефлексивной деятельности и позволяет применять феноменологический подход в образовательном процессе, как наиболее приро-досообразный этому процессу;

- теоретические и практические разработки могут использоваться в общеобразовательных учреждениях всех типов, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, как в комплексе, так и частично, обогащая образовательную практику антропоориентированным содержанием и природосооб-разными ему методами.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику общеобразовательной школы осуществлялись на базе старших классов средней школы № 1 г. Биробиджана, средней школы № 9 г. Находки, гимназий № 2, 3, 7, средней школы № 4 г. Хабаровска, в педагогическом колледже г. Хабаровска, учителями начальной школы, литературы, истории, биологии, музыки, математики, физики в различных школах городов Хабаровска, Амурска; в системе повышения профессиональной квалификации работников образования - на ФПТЖ Хабаровского государственного педагогического университета и его выездных потоках в Хабаровском (города Комсомольск, Амурск, Советская Гавань, поселки Ванино, Солнечный) и Приморском краях (города Партизанск, Находка), в системе ССУЗов Хабаровского края.

Основные положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в монографиях: «Развитие рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе» (1999), «Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования учащихся как процесса саморазвития» (2000), «Рефлексивное образование: феноменологический подход» (2001), в учебном пособии «Теория и практика развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе» для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования, где автор совмещал профессиональную и научно-исследовательскую деятельность в течение восьми лет, а также в выступлениях и докладах на научно-практических Международной и Всероссийских конференциях и семинарах: «Саморазвитие как фактор становления будущего учителя», «Гуманистическая педагогика: социально-психологическая адаптация детей в условиях образовательного учреждения» (1999), «Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования» (2000), «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» (2001), в сборниках региональных научно-практических конференций «Повышение квалификации в системе непрерывного образования» (1995), «Теория и практика становления личностно-ориентированного обучения» (1996), «Управление в образовании: теория, практика, перспективы» (1995,1996,1997,1999), «Вопросы совершенствования технологии обучения» (1998). Авторские материалы по теме диссертации опубликованы в краевом научно-методическом журнале «Управление в образовании» (1999-2001). Общее количество публикаций по теме исследования - 28, общий объем - 54 печатных листов.

Для реализации проекта культурно-образовательной инициативы «Развитие рефлексивных способностей учащихся как культурного механизма роста личности» муниципальной общеобразовательной школе-гимназии № 7 г. Хабаровска, разработанного педагогическим коллективом под руководством автора диссертационного исследования, был присвоен статус «Федеральной экспериментальной площадки» (2000), одновременно гимназия является лабораторией АПСН. Слушателями ФГТПК и студентами ХГПУ выполнены под научным руководством диссертанта выпускные квалификационные работы в рамках проблемы данного исследования, имеющие практическое значение для образовательной системы школы и отдельных предметных курсов.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

- методологической обоснованностью теории и практики рефлексивного образования,

- комплексной методикой исследования проблемы и соответствием ее целям, задачам, объекту, предмету исследования,

- соблюдением необходимых условий осуществления опытной работы в рамках выбранного подхода,

- реальной возможностью использования результатов исследования в практике образовательных учреждений, в том числе повышения квалификации педагогических кадров,

- тридцатидвухлетним опытом работы диссертанта в качестве учителя, руководителя методическим объединением учителей словесников, завуча гимназии,

- апробацией результатов исследования в массовой школе, на ФППК Хабаровского педагогического университета.

На защиту выносятся

1. Концепция рефлексивного образования, основанная на феноменологическом подходе, позволившем

- выявить взаимосвязь образования личности, как процесса самообразования, с его природой,

- прояснить онтологические основания образования человека, находящиеся в нем самом;

- утвердиться в выборе рефлексии, как наиболее адекватном механизме саморазвития личности в образовательном пространстве.

2. Основные понятия рефлексивного образования, представляющие нерасторжимое единство содержания и методов обучения, развития и воспитания в целостном процессе. Системообразующим из этих понятий является суждение как единица учения.

3. Закономерности, проясняющие методический алгоритм побуждения к педагогической рефлексии и приобщения к РО, и педагогические принципы реализации рефлексивного образования, нормативный характер которых связан с их идеями, функциями и особенностями, меняющими сущность, процесс и результат взаимодействия участников образовательного процесса.

4. Теоретические и практические результаты исследования, содержащие решение научно-практической проблемы подготовки педагогов к осуществлению рефлексивного образования, связанной с взращиванием индивидуального опыта реализации рефлексивного образования.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования, природосообразной феноменоло! ическому подходу. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, словаря, библиографии, насчитывающей 419 наименований, и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Гуманитарная по своей природе педагогическая деятельность не может не быть обращена к целостному человеку. Именно в обращенности к ребенку как к самоценности можно почувствовать, принимается ли педагогом феноменальная природа индивида, его безграничная экзистенция, к которой устремлены интересы гуманистов: педагогов, философов, психологов. Расширение методологических контекстов образования обусловлено именно этой идеей, предохраняющей педагогику от утилитарных, унифицированных, технократических подходов в обучении, традиционно рассматриваемом изолированно от целостного образовательного процесса в его внешнем и внутреннем пространствах.

Технократическая тенденция в образовании поддерживается лежащим в основе разных дидактических теорий, в том числе и развивающих, ассоциативно-рефлекторным характером процесса обучения, который можно рассматривать как «тренинго-рефлекторный», поскольку такой характер процесса обучения лишает его образовательных функций. Одной из основных задач и являлось: раскрыть смысл и природу их, расширив методологические основы, адекватные идее саморазвития в образовательном процессе. Без этого невозможно было разрешить ни одно из обозначенных в «Введении» противоречий образования, а также выявленных в процессе исследования новых противоречий, связанных с противопоставлением понятий: формализованное знание и формализованное субъектом знание, знание и личностное знание, понимание в сфере сознания и в сфере внутреннего мира человека, язык как знаковая система и язык как способ существования человека и т.п.

Анализ методологических оснований исследования, связанных с челове-коцентристскими направлениями философии и психологии: феноменологией, экзистенциализмом, герменевтикой - позволил обосновать их в качестве культурных методологических норм в педагогической деятельности. Они способствуют решению научной и практической проблемы самообразования в массовой школе и не представляют «угрозы» предметному, «знаниевому» обучению, но качественно его изменяют.

Связанное с целью и задачами исследования обращение к феноменологии позволило сделать вывод о том, что эта область может плодотворно использоваться в педагогической науке, в практической работе учителя, а феноменологический подход - стать объясняющим принципом в теории и практике образования ребенка, потому что невозможно исследовать вопросы и проблемы, связанные с этим процессом, не обратившись к их природе.

Исследование проблемы самообразования как педагогической, ее решение должны учитывать феноменологическую природу этой проблемы и требуют адекватного методологического подхода. Именно феноменологический подход, считающийся с индивидуальными эмпирическими и экзистенциальными данностями человека, определяющими такие качества и особенности целостного человека в образовательном процессе, которые возникают в процессе и результате взаимодействия (эмерджментные свойства), явился методологическим, системообразующим инструментом теории рефлексивного образования как предмета исследования.

Феноменологический подход, представленный в исследовании на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, помогающий обнаружить аутентичную природу проблем в образовании, обусловливает первичность и необходимость феноменов внутреннего мира человека в целостном образовательном процессе.

Такая методологическая позиция позволила обозначить в образовательном процессе актуализацию смыслов лейтмотивом феноменологического подхода, восприятие - мерой сущности познаваемого и лейтмотивом феноменологических методов, основным из которых представлена рефлексия как аутентичный источник информации о внутренних психологических процессах участников образовательного пространства, приближающий к пониманию конкретного человека в конкретной ситуации.

Исследование показало, что самостоятельным механизмом и составной частью феноменологических методов является рефлексия, «нуждающаяся» в адекватной форме выражения. Этой формой служит методологически и теоретически обоснованная, практически опробованная такая единица учения, как суждение, в акте «облечения в слово» помогающая обнаружить смыслы участников образовательного процесса.

Феноменологическое смещение смыслов в образовании позволило осуществить пересмотр и новое наполнение сущности педагогических категорий, связанных с решением проблемы самообразования на основе рефлексивной деятельности, таких, как суждение, личностное знание, понимание, смыслополага-ние, образовательное пространство, феноменологические методы. Основополагающим из них стало рефлексивное образование, как целостный процесс, естественным образом осуществляемый и осуществляющийся.

Определив рефлексию как онтологическое основание, как имманентную способность человека, связанную со всеми регионами его бытия и при создании определенных педагогических условий сохраняющую его целостность в образовательном процессе, можно считать ее уникальным, универсальным, предельно конкретным средством индивидуализации этого процесса, помогающим решению проблемы саморазвития участников образовательного процесса.

Получив на методологическом уровне ответ на вопрос, почему рефлексивная деятельность в образовательном процессе важна для его участников, мы определили задачи, связанные с систематизацией практического задела и разработкой теории рефлексивного образования.

Феноменологический подход обусловил такую логику исследования, при которой очевидной становится первичность описания «данностей» внутреннего мира человека познающего и адекватных педагогических условий, считающихся с этими «данностями» и побуждающих учащихся к рефлексии. Это и есть механизм доступа к самому себе, самопомощи, способность управлять собой. В процессе исследования мы убедились в том, что невозможно приблизиться к гуманистической сущности рефлексивного образования посредством простого знакомства с его теорией. Поэтому представление школьной практики, педагогических практикумов, в которых учителя обретали опыт вхождения в рефлексивное образование, и закономерностей в исследовании, предшествовало описанию теории рефлексивного образования.

Практические шаги по осуществлению рефлексивного образования школьников были связаны с последовательной работой над суждением как основной единицей учения, с учетом его антрополингвистической природы. Логика практической работы была построена таким образом, чтобы рефлексивная деятельность, как «данность» индивида, стала ведущей в образовательном процессе и была направлена на развитие функциональных позиций самообразования личности, которые явились критериями развития рефлексивных способностей учащихся.

Проведенное исследование школьной практики подтвердило правомерность рабочих гипотез, обоснованность и продуктивность феноменологической установки педагогов, осуществляющих рефлексивное образование. Однако, в процессе подготовки педагогов к рефлексивному образованию мы убедились в том, что отсутствие у них адекватного опыта учения, даже при достаточно высоком теоретическом уровне, определило аналогичную школьной практике организацию образовательного процесса, что и было осуществлено в педагогических рефлексивных практикумах, подтвердивших одну из главных закономерностей: ставить задачу рефлексивного образования в своей профессиональной деятельности может только педагог, решающий эту же задачу как собственную образовательную проблему.

В разработке и применении феноменологического подхода в практике рефлексивного образования были выявлены закономерности, представляющие собой основания для выведения теории; ее принципов и образовательной модели. Обнаруженные нами закономерности определяют связи практического и методологического уровней, обусловленные феноменологией человека, а также их взаимозависимость с теоретическим уровнем, необходимым для поиска и обобщения методического инструментария, обеспечивающего решение как реальных, так и потенциальных задач, способствующих обогащению и развитию самой теории.

Таким образом, было выявлено не только наличие закономерностей, но и их развивающая функция, обусловливающая диалектическую модель рефлексивного образования, представленную в исследовании сущностью, качественной характеристикой и структурой в форме схемы. Модель помогает представить «взращивание» личностного знания, в основе которого лежит диалектический способ субъектной рефлексивной трансформации феноменов в суждение, обусловливающее новые смыслы.

Иерархичность выявленных закономерностей представлена как методический алгоритм побуждения учителя к педагогической рефлексии, подготовки к реализации рефлексивного образования. Он включает в себя философско-методологический уровень как инстанцию критериев адекватности педагогической технологии, практический - имеющий реальные и потенциальные содержательные и методические основания для теории рефлексивного образования и теоретический уровень, обобщающий и иллюстрирующий возможности рефлексии как развивающего механизма в образовательной деятельности.

Определив теорию рефлексивного образования как феноменологическую теорию, связанную с описанием и объяснением индивидуальных феноменов -«высочайших ценностей», по определению Э.Гуссерля, мы выстроили ее на основе эмпирической проверяемости возможностей рефлексии в образовательном процессе в его внутреннем и внешнем пространствах. Теоретически обосновав необходимость рефлексии, многообразные функции которой автономно рассматриваются философией, психологией, социологией, этикой и т.д., и аккумулируются педагогикой, решив поставленные задачи, связанные с принятием рефлексии как ценности, цели образования, мы исследовали и предложили основные дидактические понятия, природосообразные рефлексии и имеющие педагогическую сущность, методы и принципы осуществления рефлексивного образования. Принятие рефлексии как психолого-педагогического феномена и механизма саморазвития учащихся в образовательной практике обусловило необходимость такого педагогического принципа как феноменологический в ряду других известных принципов, но с позиции феноменологического подхода наполненных более природосообразными рефлексивному образованию смыслами.

В целом проведенное диссертационное исследование дало возможность подтвердить заявленное положение о том, что рефлексивное образование может быть наиболее природосообразным внутреннему миру человека, культурным способом взаимодействия, обогащающим познавательные инструменты индивидуального образования, позволило утвердиться в адекватности выбранных феноменологического подхода и методов объекту, предмету исследования, эффективно реализовать поставленные задачи, связанные с общим замыслом исследования и рабочими гипотезами, и сделать следующие выводы:

1. Феноменологический подход, представленный в исследовании на методологическом, теоретическом и практическом уровнях в основных своих функциях, является основополагающим и системообразующим для теории и практики рефлексивного образования.

2. Рефлексивное образование как самообразование, культурное взросление, помогающее преодолению противоречий, обусловленных несоответствием цели самообразования способам ее осуществления, возможно в условиях принятия педагогом рефлексивной деятельности как культурного способа организации индивидуальной и совместной деятельности участников образовательного пространства.

3. Диалектическая модель рефлексивного образовательного пространства приближает к пониманию смыслотворчества и смыслоформирования субъекта и раскрывает процессуально-содержательный аспект технологии рефлексивного образования и роль суждения как единицы учения.

4. Выведенные в исследовании во взаимосвязи на методологическом, теоретическом и практическом уровнях закономерности и принципы рефлексивного образования дают представление о его потенциальных методах, приемах, формах, обусловленных педагогической рефлексией, преодолевающей функциональный режим теории рефлексивного образования.

Вместе с тем своеобразие, уникальность рефлексии, ее многообразные функции, феноменологический подход как методологический инструмент теории и практики и обусловленные им методы, эвристичность которых может определять несколько перспективных направлений, могли бы стать основой для самостоятельных исследований по проблемам:

- феноменологической педагогики,

- разработки педагогических технологий рефлексивного образования как в рамках частных дисциплин, так и в целом в системе деятельности образовательного учреждения,

- системы подготовки студентов педвузов к рефлексивному образованию,

- адекватного оценивания успешности антропоориентированного образования.

Данное диссертационнное исследование вносит определенный методологический, теоретический и практический вклад в педагогику образования, в развитие рефлексивно-гуманистического менталитета педагогов как профессионального качества и имеет актуальное значение, как для преподавания отдельных дисциплин, так и содержания образования в целом.

СЛОВАРЬ основных понятий и категорий исследования «Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода».

Амплификация смыслов в образовательном пространстве - процесс всеобщей диалектической связи представленных смыслов участников образовательного пространства для «целесообразной деятельности, не будучи целесообразно порожденной», активный фактор динамики индивидуальных смыслов.

Антрополингвистические законы языка - психологические основания индивидуальной речи, несознательно разрушающие грамматические формы, позволяющие выразить говорящему одновременно предмет и свое отношение к нему, стать изобретателем, а не только пользователем языка, как знаковой системы, речи, держащейся на интонации, оттенках, неожиданных стилистических поворотах, способствующей в большей степени информации о говорящем, чем о предмете его суждения.

Аутентичная речь - речь, строящаяся по антрополигвистическим законам, психолингвистический феномен, несущий дух человека, как источник информации о нем.

Внешнее образовательное пространство - это организуемая педагогом гуманитарная модель жизнетворчества человека, в которой развитие жизнеспособности обеспечивается природосообразным культурным способом, основанном на таких механизмах, которые поддерживают инстинкт жизни к внутренней свободе, рефлексии, стремлении к самосовершенствованию, самоопределению.

Внутреннее образовательное пространство человека - взаимообусловленные коррелирующие сферы внутреннего бытия человека, его многосторонняя сущность, как плодотворное начало познания и смыслотворчества своих возможностей, за осуществление которых ответственность несет он сам.

Диалектическая модель рефлексивного образования - модель, основой которой является рефлексия, придающая процессуальный характер феноменам, в вербализации преодолевающая противоречия во внутреннем и внешнем образовательном пространствах и между ними.

Зона ближайшего развития в рефлексивном образовании - определяется мерой участия рефлексивной деятельности, способствующей обнаружению новообразований и их направленности.

Интенциональность - свобода направленности сознания, изначальная активная и действенная открытость субъекта миру.

Кларификационное замечание (психотерапевт, терм.) - повторение или интерпретация высказанного содержания кем-либо из участников образовательного пространства с целью вселения уверенности в высказавшегося и сохранения ему комфортности, а также помощи в поиске более точной лексики.

Метод феноменологической редукции - метод, основанный на самобытной рефлексии, смещающей привычный угол зрения на познаваемое, разрешающий проблему чувственного и идеального в рамках широкого спектра естественно и свободно выражаемых мотиваций-смыслов участниками образовательного процесса, обогащающий сущность познаваемого и устраняющий ограничения познания.

Образование - «реконструкция или реорганизация опыта, дополняющая значение этого опыта и усиливающая способность контролировать последующий ход событий» (Дж. Дьюи).

Образование - процесс и результат взаимодействия внутреннего и внешнего образовательного пространства.

Образование - процесс самообразования, не имеющий завершенности в жизни человека.

Педагогический практикум - своеобразный аналог урока, такая организация обучения педагогов, в которой содержание рефлексивного образования неотделимо от технологии, а в процессе познания центром является познающий, чья рефлексия может определять направленность и объем содержания образовательного пространства, приостанавливая логику изучаемого с целью удовлетворения образовательных запросов «здесь и теперь».

Проблема сохранения целостности человека - проблема преодоления изолированности сфер бытия и каналов познания человека во внешнем образовательном пространстве.

Развивающая функция закономерностей рефлексивного образования - состоит в том, что взаимосвязь внешнего и внутреннего пространств образовательного процесса, основанного на рефлексивной деятельности, характеризуется позитивными изменениями обоих, свойственными процессу саморазвития.

Разнонаправленность (многосторонность) сущности предмета, явления т.д. - сущность в ее свойствах, особенностях, в самой себе, в форме ее существования, в происхождении, в атрибутах, в назначении, в сходстве и различии - во всем, в количественном отношении, в отношении к разным сторонам бытия, существования, к причине, следствию - ко всему, без чего она будет неполной.

Рефлексивное образование - естественно протекающий процесс образования самого себя посредством рефлексии субъекта, направленной на бесконечное множество предметов познания, отношения и деятельности, преодолевающей изолированность всех сфер бытия человека в этой направленности, сохраняющей целостность внутреннего образовательного процесса в единстве учения, саморазвития и самовоспитания.

Рефлексия - аутентичный источник информации о внутреннем мире человека, приближающий к пониманию конкретного человека в конкретной ситуации, р., диалектически преодолевает изолированность внутренних сфер бытия человека в образовательном пространстве.

Рефлексия - метод познания, не отвлеченный от внутреннего мира человека познающего, его экзистенциальных смыслов, его собственный начальный способ обработки восприятия и воспринимаемого.

Рефлексия - метод предельной индивидуализации образовательного процесса.

Рефлексия как ведущая деятельность - рефлексия, сохраняющая при-родоадекватное многообразие жизни взрослеющего человека, направленная на предметы «ведущей деятельности» (принятой в психологии) и придающая личностно-ценностные смыслы сензитивным деятельностным доминантам.

Субъективный опыт - индивидуальное существование.

Суждение - основная единица рефлексивного образования, основанная на различных типах рефлексии, направленной на развитие функциональных позиций: самоактуализацию, самоанализ, самоорганизацию, самооценку и т.п., являющиеся показателями и критериями развития рефлексивных способностей учащихся, актуальное событие для его автора, аутентичная языковая форма, обладающая бесконечным потенциалом совершенствования

Феномен - отражение субъектом (в субъекте) нечто в единстве реального факта (даже случайного), явления и сущности; ф. - сущность, схватываемая человеком в непосредственном созерцании.

Феноменологическая педагогика - педагогика, предметом которой являются феномены внутреннего мира человека, объекты его непосредственного восприятия, субъективный опыт, педагогическая поддержка которых способствует развитию рефлексии как доступа ребенка к самому себе, самообразованию и самоопределению конкретного человека в конкретной ситуации.

Феноменологическая природа познания - заключается в невозможности познания сущности в одном акте познавательной деятельности.

Феноменологические методы в педагогике образования - методы, учитывающие индивидуальную природу внутреннего образовательного пространства, связанную с восприятием, переживанием, экзистенцией, аутентичной речью человека познающего, обусловливающие рефлексивное содержание в образовательном пространстве.

Феноменологический подход - как объясняющий принцип, сводящий воедино и частности, и антиномии, и дуализм, - это метаподход, помогающий представить данности человека как систему, даже если она эклектична, поскольку эклектизм исходит из самой природы человека.

Феноменологический подход - это приемлемость разных взглядов, позиций в единстве своем открывающих и признающих в уникальности, неоднозначности, многоаспектности наблюдаемого (изучаемого) позитивность развития всех слагаемых, усиливающих, обогащающих его сущность. В этом видится предпосылочная роль, подготовительная функция, прогностический смысл феноменологического подхода, необходимого для работы с виртуальным содержанием в образовательном процессе, именно это и обусловливает его конструктивность.

Феноменологический подход в познании - подход, определяющий такие основания и способы познания, которые не являются отвлеченными от внутреннего мира человека и сохраняющими его целостность.

Феноменологический подход в педагогике образовательного пространства - это такая установка учителя, которая допускает бесконечность познаваемого и позволяет каждому участнику образовательного процесса всегда начать сначала. Это «архимедова точка опоры», «точка зрения, не исключающая существования веры, убежденности, основанных на всякого рода достоверных переживаниях».

Феноменологический подход к методологии, педагогической теории и практике образования есть отыскание наиболее адекватных содержания, методов, форм образования индивидуальной природе человека, его смыслам.

Феноменология - раздел науки' философии, рассматривающий исследуемые предметы в их неоднозначности, изменчивости, принимающий разно-направленность их сущности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Звенигородская, Галина Петровна, Хабаровск

1. 24 чел. 27 ч 25 чел. 24 ч. 23 ч. 23 ч.1 .Эмоционально- ценностная 25 24 25 23 5 3 2

2. Анастасия В-Я. + + + + + 4- + +6. Евгения Г. + + + + + +7. Олеся И. + + + + + +8. Мария К. + + + + +9. Ольга К. + + + + +10. Диана К. + + + + + + + +11. Екатерина М. 4- 4- + +

3. Ирина Н. + 4- -1- + 4- + 4-

4. Ирина О. 4- + 4- + + 4- + 4-4- +

5. Анастасия П. 4- + + 4- + 4- +

6. Евгения Р. + + 4- + + + л.16. Евгения С. + + + +17. Ольга Ф. 4- 4- + + + + +18. АннаФ. + + + + + + +т

7. Аббаньяно Н. К новому просвещению: Джон Дюьи // Введение в экзистенциализм. - СПб., 1998.

8. Аббаньяно Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм и другие работы. СПб., 1998.

9. Абульханова К.А., Воловиков М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания // Психол. журн. -1991. Т. 12, № 4. - С. 27-40.

10. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы фин.-сов. симп. май 1983 г., Турку. / Под ред. Б.Ф.Ломова, Т.Н.Ушаковой, В.А.Барабанщикова. М., 1986. С. 154-172.

11. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

12. Айрапетова С.Н., Любякин A.A., Плетнева М.А., Рубина Л.Я. Социальное и профессиональное самочувствие учителя // Нар. образование. 1996. - № 3.- С. 94-100.

13. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и в ВУЗе / Твер. гос. ун-т. Тверь, 1994.

14. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М. -Воронеж, 1998.

15. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

16. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

17. Ан С.А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX- нач. XX в. Дис. док. филос. н. 1994.

18. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

19. З.Андреева Г.М. Современная социальная психология / Моск. гос. ун-т. М., 1981.

20. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления М., 1991.

21. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.

22. Антология феноменологической философии в России /Под ред. И.М.Чубарова. М., 1998.

23. Аршинов В., Свирский Я. Философия самоорганизации // Обществ, науки и современность: ОНС. 1993. - № 3. - С. 59-70.

24. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопр. психологии. 1986. - № 1. - С. 28-39.

25. Асмолов А .Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

26. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

27. Бахтин М.М. К философии поступка // Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. -Киев, 1994.

28. Бахтин. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

29. Бердяев H.A. Самопознание: (Опыт филос. автобиограф.). М., 1991.

30. Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря. М., 1995.

31. Бердяев H.A. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Философия свободного духа. М., 1994. - С. 248-250.

32. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992.

33. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.,1988.

34. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

35. Берцфаи Л.Ф., Романенко В.Т. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. 1981. - № 2. - С. 68-72.

36. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

37. Блонский П.П. Педология: Учебник для пед. учеб. заведений. М., 1934.

38. Блонский П.П. Феноменология Гуссерля. // Антология феноменологическойфилософии в России / Под ред И.М.Чубарова. М., 1998.

39. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности: Учеб. пособие / Калининград, гос. ун-т. Калининград, 1977.

40. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.

41. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком / Моск. гос. ун-т.-М., 1982.

42. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. тр. М., 1983.

43. Больнов Отто Ф. Философия экзистенциализма. СПб., 1999. ф 38.Бродский И. А. Набережная неисцелимых. М., 1992.

44. Брушлинский А. Культурно-историческая теория мышления: Филос. пробл. психологии. М., 1968.

45. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопр. психологии. 1982. - № 2. - С. 28-40.

46. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. -1991. Т. 12, № 6. - С. 3-10.

47. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблема обучения. М., 1983.

48. Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

49. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1941.

50. Быкова М.В. Мистерия логики и тайна субъективности. О Замысле феноменологии и логики у Гегеля. М., 1996.

51. В.Ф.Одоевский Избранные педагогические сочинения. М., 1955, С.120-128.

52. Вейнингер О. Пол и характер. М., 1992.

53. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1974. - С. 428439.

54. Вентцель К.Н. Свободное самовоспитание есть содействие саморазвитию и формированию творческой личности // Вентцель К.Н. Свободное воспитание /Сб. избранных трудов. М., 1993.

55. Вернадский В.И. Из дневника / Прометей Т. 15. М., 1988.

56. Возможные миры или создание практики творческого мышления Пособие по педагогике для преподавателей. М., 1994.

57. Вознесенский А. Проза поэта М., 2000.

58. Вульфов Б.З. Образованность: информация, рефлексия, знание // Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования / Материалы 8 Всероссийского научно-практического семинара. Томск, 20 22 июня 2000 г. - Томск, 2000. - С. 132-134.

59. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики / Учебное пособие. М., 2000.

60. Вульфов Б.З., Харькин В.Д. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. подготовку учителя. М., 1995.

61. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М., 1991.

62. Выготский JI.C. История высших психических функций // Психол. наука и образование. 1996. - № 2. - С. 5-8.

63. Выготский JI.C. Мышление и речь / Собр. соч., Т. 2. М., 1982.

64. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

65. Выготский Л.С. Проблема сознания / Собр. соч. Т.1.- М., 1982.

66. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону, 1998.

67. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.З. М., 1982.

68. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., 1982.

69. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

70. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: основы филос. герменевтики. М., 1988.

71. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.

72. Гаррисон Дж., Шаргель Э. Дьюи и Гуссерль: удивительное сходство тематики / Феноменологические исследования (обзор философских идей и тенденций). Российско-американский ежегодник. Владимир - Belmont. - 1998, -№2.-С.64-83

73. Гегель Г.В.Ф. Наука логики В 3 т., Т. 3. М., 1976

74. Гегель Г.В.Ф. Наука логики: В 3 т. Т. 1. М., 1970.

75. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. Т. 2. М., 1971.

76. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа // Соч. Т. 4. М., 1959.

77. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1 М., 1975

78. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. М., 1977.

79. Герасимова Н.И. Рефлексия: возможности онтологического обоснования // Рефлексивные процессы и творчество: Тез. докл. И сообщ. К Всесоюз. конф., 3-5 апр. 1990 г.: В 2 ч. Ч. 1. Новосибирск, 1990. - С. 40.

80. Гердер И.Г. Идеи философии истории человечества, М., 1977.

81. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

82. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. -М., 1986.

83. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.

84. Гинзбург М.Р. Путь к себе. М., 1991.

85. Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. М., 1992.

86. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Моск. гос. ун-т. М., 1989.

87. Гомаюнов С. От истории синергетики к синергетике истории Н Обществ, науки и современность: ОНС. 1994. - № 2. - С. 99-106.

88. Горбунов-Посадов И.И. Несколько вступительных слов /Хрестоматия по истории школы и педагогики России. М.,1974

89. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М., 1991.

90. Гуманизация образования // Обществ, науки и современность: ОНС. 1992. - № 2. - С. 74-80.

91. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.

92. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994.

93. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии.-М., 1999.

94. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. Мн. - М., 2000.

95. Гуссерль Э. Метод прояснения /Современные философские науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. М., 1996.

96. Гуссерль Э. Феноменология // Логос. 1991. - № 1. - С. 12-20.

97. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. / Соб. соч. Т.1. -М., 1994.

98. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент: Сб. науч. тр. / Сост. М.И.Гинзбург. М., 1982. - С. 100-108.

99. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М. -Белгород, 1995.

100. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников // Материалы 4 Всесоюз. съезда О-ва психологов СССР. Тбилиси, 1971.- С. 686-687.

101. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журн. 1988. - т. 9, № 4. - С. 22-31.

102. Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998.

103. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988.

104. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогике. М.: Мевдунар. пед. акад., 1995. - С. 151-168.

105. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

106. Данилов М.А. и др. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.И. Скаткина. М., 1975.

107. Данилова В.Л. Как стать собой: Психотехника индивидуальности: Пособие по самообразованию. М., 1994.

108. Данин Д.С. Неизбежность странного мира. М., 1962.

109. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

110. Деррида Ж. Голос и феномен и другие работы по теории знака Гуссерля / Пер. с фр. СПб., 1999.

111. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

112. Дильтей В. Описательная психология. СПб, 1996.

113. Дильтей В. Основные черты системы педагогики // Феноменологические исследования: Обзор филос. идей и тенденций: Рос.-амер. ежегодник № 2. -Владимир Belmont, 1998.-С. 158-191.

114. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.-110. Добролюбов H.A. Собрание сочинений: В 9 т.: Т.1. M.-JI., 1961.

115. Добрынин Н.Ф. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981.

116. Донских O.A., Кочергин А.Н. Античная философия: Мифология в зеркале рефлексии / Моск. гос. ун-т. М., 1993.

117. Достоевский Ф.М. Подросток // Полное собр. соч. в 30 т. Т. 13. Д., 1975.

118. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / Под ред. С. Шацкого. -М., 1922.

119. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1999.

120. Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. Г.А.Лучинского. М., - 1924.

121. Егоров С.Ф. Методологические идеи К.Д.Ушинского в процессе обретения педагогикой статуса науки // Педагогика. 1999. - № 6. - С.76).

122. Загвязинский В.И. Методология-и методика дидактического исследования. М., 1981.

123. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

124. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике / Научно-методическое пособие. 2-изд., перераб., доп. -М., 1998.

125. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984.

126. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1996.

127. Захарова A.B., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности школьников. М., 1982.

128. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дис. к. пед. н. Хабаровск, 1997.

129. Звенигородская Г.П. Теория и практика развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе / Учебное пособие. Хабаровск, 2000 г.

130. Зейгарник Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии // Вестн. Моск. гос. ун-т. Сер. 14, Психология. -1981. - № 2. - С. 9-15.

131. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.

132. Зиневич О.В., Фофанов В.П. Рефлексия в системах социальной деятельности // Системные исследования в современной науке: Сб. науч. тр. / Но-восиб. гос. ун-т. Новосибирск, 1982. - С. 100-108.

133. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология / Рос. открыт, ун-т.-М., 1994.• 131. ЗинченкоВ.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 87-103.

134. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Известия АПСН, 1996, - №1. - С.8-38.

135. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. 1997. - № 3. - С. 42-52.

136. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии. 2-е изд., уточ. и доп. - М., 1994.0 135. ЗинченкоВ.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. философии. 1977.- № 7. - С. 109-125.

137. Зюзько М.В. Пять шагов к себе: Кн. для учащихся. М., 1992.

138. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1992.

139. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

140. Ильин И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека. СПб, 1994, с 15-22.

141. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

142. Индивидуальность и способности: Сб. науч. тр. М., 1994.

143. Каган М.С., Эгкинд А.М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психологии. 1989. - № 4. - С. 5-15.

144. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. М., 1991.

145. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М., 1987.

146. Кант И. Критика чистого разума.// Соч. в 6 т.: Т. 3. М., 1964.

147. Кант. И. Логика трактаты и письма. - М., 1980.

148. Кант. И. Об амфиболии рефлективных понятий, происходящей от смешения эмпирического применения рассудка с трансцендентальным: Прил. // Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. - С. 196.

149. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.-Воронеж, 1999.

150. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Пг., 1915.

151. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

152. Кассирер Э. Понятие символической формы в структуре наук о духе // Культурология хх века. Дайджест. Философия культуры II (6). М., 1998.

153. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссий: Анализ зарубежного опыта. Рига, 1995.

154. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

155. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта: Пер. с нем. М., 1983.

156. Князева E.H., Курдюмов С.Н. Синергетика как новое миропонимание: диалог с И.Пригожиным // Вопр. философии. 1992. - № 12. - С. 3-20.

157. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М., 1994.

158. Колкер Я.М. и др. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе / Рязан. гос. пед. ун-т. Рязань, 1995.

159. Коменский Я. А., Д. Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. педагогическое наследие: Сб. / Сост. В.М.Кларин, А.М.Джуринский. М., 1989.

160. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.И.Пискунова. М., 1982.

161. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

162. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психол. журн. -1981. Т. 2, № 3. - С. 25-38.

163. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

164. Кондаков Н.И. Выдающиеся произведения русской логической науки XIX в. // Избранные труды русских логиков XIX в. М., 1956.

165. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986.

166. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. - М., 1989.

167. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

168. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования: Методол. анализ. М., 1977.

169. Краткий словарь по философии. М., 1971.

170. Кропоткин П.А. Записки революционера. М., 1988.

171. Кропоткин П.А. Этика. М., 1991.

172. КроссерП.К. Нигилизм Джона Дьюи / Пер. с англ. Ю.С.Иванова.-М.,1958.

173. Крылова Н.Б. Психолого-культурологический подход к проблеме рефлексии // Рефлексивные процессы и творчество: Тез. докл. и сообщ. Всесоюз. конф., 3-5 апр. 1990 г.: В 2 ч. Ч. 1. Новосибирск, 1990. - С. 193-196.

174. Кузнецова А.Г. Социокультурный контекст обращения отечественной педагогики к системному подходу. Хабаровск, 2000.

175. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

176. Куликова JI.H. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения / Хабар, гос. пед. ун-т. -Хабаровск, 1996.

177. Куликова JI.H. Воспитать себя: Кн. для уч-ся. М., 1991.

178. Куликова JI.H. Идея саморазвития личности как одно из методологических оснований обновления образования: Материалы 42-й науч. конф / Хабар. гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1996. - С. 7-8.

179. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. -Хабаровск, 1997.

180. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии. 1984. - № 5. - С. 41-44.

181. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

182. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

183. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. -С. 22-28.

184. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.

185. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М., 1977.

186. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

187. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя.-М., 1989.

188. Куренкова P.A. Методологос жизни, самоиндивидуализация и творчество в образовательном процессе» // Феноменологические исследования: Обзорфилос. идей и тенденций: Рос.-амер. ежегодник № 2. Владимир - Belmont,1998.- С.93-106.

189. Куринский В.А. Автодидактика. М., 1994.

190. Куртин Ж.-Ж. Шапка Клементиса // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. М., 1999.

191. Кушнир A.M. Педагогика грамотности // Школьные технологии. 1996. -№ 4-5.

192. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. Ростов-на-Дону, 1998.

193. Кьеркегор С. Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этических начал // Наслаждение и долг. Ростов-на-Дону, 1998.

194. Ладенко И.С. Интеллект и логика / Красноярск, гос. ун-т. Красноярск, 1985.

195. Ладенко И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем // Aima mater. 1991. - № 6. - С. 41-46.

196. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.

197. Леви В.А. Искусство быть другим. М., 1981.щ 197. Леви В.А. Искусство быть собой. 2-е изд., перераб., доп. - М., 1977.

198. Лекторский В.А. Самосознание и рефлексия в научном сознании // Обществ. науки. 1980. - № 2. - С. 123-136.

199. Леонтьев A.A. Лев Семенович Выготский как первый психолингвист. /Известия АПСН. Феноменологические исследования: Обзор филос. идей и тенденций: Рос.-амер. ежегодник № 2. - Владимир - Belmont, 1998. - №1. -С.65-73.

200. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1997.

201. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.Ф

202. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения: В 2 т. М., 1983.

203. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательного учения // Сов. педагогика. 1946. - № 1-2. - С. 65-72.

204. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / АПН РСФСР. М., 1959.

205. Леонтьев Д.А. Смысл и побудительная сила мотива // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988.

206. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

207. Лернер И .Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М., 1982.

208. Лихачев Д.С. Гомосфера термин наших дней // Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет. - Л. 1984.

209. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург. 1997.

210. Лобок A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант // Школьные технологии. 1997. - № 3.

211. Лобок A.M. Писать раньше, чем читать // Первое сентября. 1995. - № 13.-2 февраля.ft 212. Локк Дж. Избранные философские произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1960.

212. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

213. Лопатин Л.М. Философское миросозерцание В.С.Соловьева / Философские характеристики и речи. М., 1995.

214. Лосев А.Ф. Диалектика мифа / Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

215. Лосев А.Ф. Из предисловия к книге «Философия имени». / Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

216. Лосев А.Ф. Русская философия / Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шлет Г.Г.: Очерки русской философии. Свердловск., 1991.

217. Лосский Н.О. Введение в теорию знания // Введение в философию. Часть 1.-СП6., 1911.

218. Ляудис В.Я. Память в процессе развития / Моск. гос. ун-т. М., 1976.

219. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и тактика. М., 1994, - С. 13-32.

220. Маккоули Д. Путь к успеху: как найти ключ к своим возможностям / Пер. с англ. В.А.Серова. М., 1992.

221. Мамардашвили М.К. К пространственно-временной феноменологии событий знания // Вопр.философии. 1994. - № 1. - С. 73-84.

222. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

223. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993.

224. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / Лекции. Статьи. Философские заметки /Под общ. Ред. Ю.К. Сенокосова. -М.- 1996.

225. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб., 1997.

226. Мандельштам О. Разговор о Данте / Сочинения. В 2-х т. Т.2 М., 1990. -С.214-254.

227. Мандельштам О.Э. О природе слова / Соч.: В 2-х Т. Т.2. М., -1990. - С. 172-187.

228. Манен М. Ван Феноменологическая педагогика / Феноменологические исследования: Обзор филос. идей и тенденций: Рос.-амер. ежегодник № 2. -Владимир Belmont, 1998.- С. 129-134.

229. Манн Д., Бриллер В. Школьные администраторы России // Директор шк. 1996.-№2.-С. 14-23.

230. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

231. Манхейм К. Проблемы интеллигенции: Исследования ее роли в прошлом и настоящем. М., 1993.

232. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, -М.,1983.

233. Марсель Г. Homo viator. Пролегомены к метафизике надежды // Культурология XX век Дайджест. Философия культуры II (6). М., 1998.

234. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М., 1999.

235. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М., 1982.

236. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994.

237. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психол. журн. 1984. - Т. 5, № 5. - С. 54-74.

238. Междисциплинарные исследования в педагогике: методологический анализ / В.В.Краевский, В.М. Полонский, В.В. Кумарин и др. М., 1994.

239. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем. М., 1989.

240. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. -М., 1989.

241. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

242. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1967. - № 4. С. 110-118.

243. Мерло-Понти М. О феноменологии языка // в защиту философии. М., 1996.

244. Мерло-Понти Морис. Око и дух. М., 1992.

245. Мерло-Понти Морис. Феноменология восприятия. СПб., 1999.ц

246. Михайлов Ф.Т. Самосознание: мое и наше. М., 1997.

247. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопр. философии. 1999. - № 8. - С. 92-118.

248. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. М., 1991.

249. Моррис Ч.У. Основания теории знаков // Семиотика. М., 1983.

250. Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей. М., 1991.

251. Мудрик A.B. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих: Кн. для уч-ся. М., 1990.

252. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М. -Воронеж, 1999.

253. Мышление учителя / Под. ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990.

254. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1990.

255. Новейший философский словарь / Составитель А.А.Грицанов. Минск, 1998.щ 257. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М. 1994.

256. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. -1984. -№4. -С. 71-72.

257. Новичкова Е.П. Рефлексивный фактор динамики культуры // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1989. - С. 109-115.

258. Образование в конце XX века: Материалы «круглого стола» // Вопр. философии. 1992. - № 9. - С. 3-21.

259. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1972.

260. Общевузовская научная конференция «Философия образования» (декабрь 1991 г. Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова) // Вестн. МГУ. Сер. 7., Философия. 1994. -№ 1.-С. 85-88.

261. Овсянников А., Шувалова В., Шиняева О. Жизненные планы старшеклассников России // Нар. образование. 1995. - № 5. - С. 68-76.

262. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения М., 1955.

263. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. М,- СПб., 1998.

264. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителей. М., 1991.

265. Очерки феноменологической философии: учебное пособие. СПб., 1999.

266. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения: Сб. ст. М., 1979. - С. 36-44.

267. Пастернак Б. Охранная грамота // Собр. соч. В 5-ти т. Т. 4. М., 1991. -С Л49-239.

268. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1977.

269. Педагогика школы / Под ред. И.Т.Огородникова. М., 1978.

270. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А.Ротенберг, В.М.Кларина. М., 1981.

271. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997.

272. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

273. Полякова Ю.А. развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. М., 1983.

274. Пономарев Я.А. Взгляд на рефлексию с позиций структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества // Рефлексивные процессы и творчество: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1990. - С. 16—18.

275. Пономарев Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психол. журн. 1986. - Т. 7, № 6. - С. 158-159.

276. Пономарчук В. А., Толстых A.B. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социс: Социал. исслед. 1994. - № 2. - С. 5976.

277. Поташник М.М. Как развить педагогическое творчество. М., 1987.

278. Потебня A.A. Мысль и язык. 3-изд. Харьков, 1913.

279. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М., 1985.

280. Пригожин И., Стенгерс Н. Время, хаос, квант. М., 1994.

281. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе: Пер с нем. М., 1981.

282. Психологический словарь. М., 1983.

283. Психология и педагогика / Под ред. К.А.Абульхановой и др. М., 1998.

284. Психология и педагогика / Учебное пособие. Сост. и ред. А.А.Радугин, научн. ред. Е.А. Кротков. -М., 1996.

285. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я. Ляудис, М., 1980.

286. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб., 1998.

287. Пуанкаре А. О науке: Сб.: Пер с франц. 2-е изд. - М., 1990.

288. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 1999.

289. Разумовский О.С. Значение и смысл экологического алармизма // Ноо-сферные взаимодействия и ядерная безопасность. Томск, 1994.

290. Разумовский О.С. Экстремальные прнципы и понятие эффективности // Проблема эффективности в современной науке (методологический анализ). -Кишинев, 1985.-С. 171-191.

291. Райзберг. Б.А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискателя. -М., 2000.

292. Рефлексивные процессы и творчество: Тез. докл. и сообщ. к Всесоюз. конф., 3-5 апреля 1990 г. Ч. 1. Новосибирск, 1990.

293. Рефлексия в науке и обучении: Сб. научн. тр. Новосибирск, 1986.

294. Рефлексия в науке и обучении: Сб. научн. тр. Новосибирск, 1989.

295. Рефлексия в науке и обучении: Тез. докл. и сообщ. к научно-метод. конф., 12-14 февраля 1984 г. Новосибирск, 1984.

296. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М.Д995.

297. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М. 1995.

298. Риккерт Г. О понятии философии // Хрестоматия по философии. М., 1997.-С. 119-133.

299. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 22-24.

300. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

301. Роджерс Н. Творчество как усиление себя И Вопр. психологии. 1990. -№ 1. - С. 164-168.

302. Розанов В.В. О понимании. СПб., 1994.

303. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. С.13

304. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / АН СССР. М., 1957.

305. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // Соч.: В 2 т. Т.2. М., 1989.

306. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. психологии. 1986. -№ 4. -С. 101-107.

307. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М., 1976.

308. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2 . Гл. 19. - М., 1989. -С. 238-249.

309. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

310. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М., 1999.

311. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психол. журн. 1986. - Т. 7, № 4. - С. 23-35.

312. Самойлович Е.В. Роль рефлексии в формировании интеллектуальной культуры специалистов // Рефлексия в науке и обучении: Сб. научн. тр. -Новосибирск, 1989. С. 95-101.

313. Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.

314. Сартр Ж.-П. Марксизм и экзистенциализм // Тошнота. М., 1994.

315. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм /Тошнота. - М. 1994.

316. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности//Народное образование.-1995.-№ 8.

317. Семенов И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1989. - С. 20-31.

318. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. От психологии рефлексии к рефлексивной ф культурадигме психологии // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр.

319. Новосибирск, 1989. С. 144-153.

320. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества: Сб. ст.-М., 1983.-С. 154.

321. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач: Монография. М., 1990.

322. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. - № 3. - С. 31-40.

323. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / Запорож. гос. ун-т. Запорожье, 1992.

324. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

325. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении К Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. - С. 76-82.

326. Сент-Экзюпери А. Цитадель // Сент-Экзюпери А. Военные записки 1933-1944. М., 1986. - С. 184-242.Ф

327. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социс: Социал. исслед. 1994. - № 3. - С. 88-92.

328. Скаткин М.И. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М., 1986.

329. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. - № 6.- С. 14-22.

330. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введ. в психологию субъективности: Учеб. пособ.1. М., 1995.

331. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 25-36.

332. Словарь русского языка: В 4 т. Т. 1. М., 1981.

333. Современный словарь иностранных слов. М., 1992.

334. Соловьев B.C. Собр. соч.: В 10 т. Т.1. Спб, 1911-1914.

335. Соловьев B.C. Философские начала цельного знания // Соч. в 2-х т. Т. 2. -М., 1988.

336. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инновати-ка: рефлепрактические методы. М., 1993.

337. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф.,Колошина.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического мастерства // Вопр. психологии. 1991.-№ 5.-С.5-14.

338. Степашко J1.A. Историзм как принцип современного научного познания: гуманистическая традиция в педагогике: Сб. науч. тр. / Управление в образовании: теория, практика, перспективы / Хабар, гос. пед ун-т. Хабаровск, 1996. - С. 3-6.

339. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

340. Суббетго А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. -Тольятти, 1999.

341. Сулима И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: Дис. Канд.пед. н. М., 1996.

342. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. 3. -М., 1981.

343. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972.

344. Сухоставская Г.И. Понятие эффективности в праксеологии // Проблема эффективности в современной науке (методологический аспект). Кишинев, 1985. - С.138-170.

345. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

346. Тарасов Л.В. Новая модель школы: Экология и диалектика. М., 1992.

347. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

348. Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1.- М., 1985.

349. Тименецки А.-Т. Свобода и образование // Феноменологические исследования. Обзор философских идей и тенденций. Российско-Американский ежегодник. Владимир Belmont - 1998. - №2. - С. 84-92.

350. Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность // Соб. Соч. в 12 т. Т.1.- М., 1972.

351. Толстой Л.Н. Полное собрание соч. Т.8. М., 1936.

352. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: Т. 8. М.: Терра, 1992.

353. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

354. Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» // Собрание сочинений. Т. 10. М.- Л., 1950.

355. Ушинский К.Д. Личность. Очерк из феноменологии / Собрание сочинений. Т.10. М.- Л.,-1950.- С.625-631.

356. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология / Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Под ред. Ш.И.Ганелина. М., 1974. - С. 245257, 371-390.

357. Ушинский К.Д. Психологические явления высшего порядка. Собрание сочинений. Т. 10. М.- Л., 1950.

358. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. - М., 1986.

359. Фейгенберг И.М. Роль учебной лекции в подготовке к деятельности и приобретении знаний. М., 1990.

360. Филатова Е. Соционика для вас: Наука общения, понимания, согласия. -Новосибирск, 1994.

361. Философия образования для XXI века. М., 1992.

362. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

363. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981.

364. Фихте И. Основа общего наукоучения // Соч. в двух томах: Т. 1. СПб., 1993.-С. 65-339.

365. Фихте И. Г. Сочинения: В 2 т. Т. 1. СПб., 1993.

366. Фихте И.Г. Факты сознания // Сочинения: В. 2 т. Т. 1. СПб., 1993. - С. 621-769.

367. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. М., 1995.

368. Франк C.JI. Конкретное бытие и живое знание // Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания // Предмет знания. Душа человека. -. СПб, 1995.

369. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

370. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы: Пер. с англ. М., 1993.

371. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М., 1995.

372. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

373. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.

374. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

375. Хайдеггер М. Время и бытие // Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

376. Хайдеггер М. О сущности истины // Разговор на проселочной дороге. -М., 1991.

377. Хайдеггер М. Что значит мыслить // Разговор на проселочной дороге. -М.,1991.

378. Хайдегер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

379. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика?: Кн. для учителя. М., 1987.

380. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. М., 1997.

381. Хомяков A.C. О старом и новом: Статьи и очерки. М., 1988.

382. Хомяков A.C. Сочинения: В 2-х т. М., 1994

383. Хьелл Д., Зиглер А. Теории личности. СПб., 1997.

384. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

385. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

386. Челпанов Г.И. Психология. Философия образования. М,- Воронеж, 1999.

387. Черняк А.З. Проблема оснований знания и феноменологическая очевидность.-М., 1998.

388. Чубаров И.М. Модификация феноменологической парадигмы понимания сознания в русской философии н. 19 в к. 20 в.: Дис. к. филос. н. - М., 1997.

389. Чудакова М. Сквозь звезды к терниям. Смена литературных циклов //. Новый мир. 19990. - № 4, - С.242-262.

390. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1956.

391. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) // Вопр. Философии. 2001. - № 2. -С. 107-115.

392. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

393. Шеллинг Ф.В.И. Система трансцендентального идеализма. Д., 1936.

394. Шестов Л. Власть ключей Momento morí. Соч.: В 2-х Т. Т.1. М., 1993.

395. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общей ред. В.С.Библера. Кемерово, 1993.

396. Школа самоопределения / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М., 1994.

397. Шлет Г.Г. Очерк развития русской философии / Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шлет Г.Г.: Очерки русской философии. Свердловск, 1991.

398. Шлет Г.Г. Смысл и уразумение. / Антология феноменологической философии в России. М., 1998.401. Шпег Г.Г. Сочинения. - М., 1989.

399. Шпет Г.Г. Философские этюды. М., 1994.

400. Шлет Г.Г. Явление и смысл. Томск, 1996.

401. Шрейдер Ю А. Сознание и его имитация // Новый мир. 1989. -№11.-С. 244-255.

402. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания. // Вопр. философии. 1990. - № 7. - С. 32-41.

403. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-200.

404. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т.4. М., 1967.

405. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

406. Эльконин Д.Б. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе // Сов. педагогика. 1961. - № 9. - С. 24.

407. Эльконин Д.Б., Занков JI.B. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

408. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX века. Хабаровск., 1999

409. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. Киев - М., 1997.

410. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985.

411. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

412. Якушина Н.Р., Якушин С.Б. Рефлексия и диалог // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1989. - С. 49-57.

413. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.

414. Ян Амос Коменский и проблемы современной школы: Всероссийская науч.-практ. конф. 30-31 марта 1992 г., Самара: Тез. докл. Самара, 1992.

415. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Человек и его ценности. 4.1. -М.,1988.

416. Schooling for tomorrow: directing reforms to issues that count / edited by Thomas J. Sergijvanni and John H / Moore. ALLYN AND BACON. 1989.