Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза

Давыдова, Галина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Давыдова, Галина Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

ии3486120

ДАВЫДОВА Галина Ивановна

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ДИАЛОГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва-2009

003486120

На правах рукописи

ДАВЫДОВА Галина Ивановна

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ДИАЛОГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва - 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Российской международной академии туризма.

Научный консультант: Лауреат премии Президента РФ в области

образования, академик АПСН, доктор психологических наук, профессор Семенов Игорь Никитович.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Кубрушко Петр Федорович;

доктор педагогических наук, профессор Оржековский Павел Александрович;

доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна.

Ведущая организация: Московский психолого - социальный институт.

Защита диссертации состоится «27» 03 2009 года в «1500» часов на заседании диссертационного совета Д 311.006.01 при Российской международной академии туризма по адресу: 141420, Московская область, г. Химки, мкрн. Сходня, ул. Октябрьская 10, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской международной академии туризма (141420, Московская область, г. Химки, мкрн. Сходня, ул. Горького 7, читальный зал).

Автореферат разослан "26" 02 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

В.Ю. Питюков

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие образования в быстроменяющихся условиях невозможно без инновационных подходов и реализующих их педагогических технологий, обеспечивающих становление и формирование личности участников образовательного процесса. В связи с этим актуальным является педагогическое обеспечение их эффективного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе вуза. Одним из таких инновационных педагогических подходов является рефлексивный диалог, проектирование и реализация которого в образовательном процессе осуществляется в рамках диалогической парадигмы, интенсивно развивающейся в современных гуманитарных науках.

Диалогическая парадигма оказалась весьма конструктивной для развития проблем современного образования (Алексеев Н.Г., Библер B.C., Давыдов В.В., Громыко Ю.В., Ладенко И.С., Пономарев Я.А., Слободчиков В.И., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Цукерман Г.А., Щедровицкий Г.П. и др.). Диалог развивает понимание процесса образования, с точки зрения участвующих в нем людей, из глубины самой личности. Диалог предлагает понимание образования как процесса и явления, в котором человек растит человека по своему образу и подобию. Иначе говоря, этот тезис звучит следующим образом: «Личность как содержание образования». Здесь имеется в виду и методология, и смысловое содержание образовательного процесса, причем под «личностью» понимается отнюдь не только личность образуемого, но личности всех участников образования. В онтологическом ракурсе диалог в образовательном процессе вуза выступает как взаимодействие преподавателя и студента (преподавателей-администрации, администрации-родителей, преподавателя-преподавателя, родителей-студента), связанное с развитием отношений личности.

Новая модель образования предлагает обучение в современном вузе в контексте социокультурного развития личности студентов на основе принципов гуманизации и личностной ориентации образования (Берулава М.Н., Дубровина И.В., Кларин М.В., Котова И.Б., Никандров Н.Д., Сайко Э.В., Семенов И.Н., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д., Шиянов E.H. и др.).

С позиций научной школы рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики процесс образования выступает как сотворчество в мире ценностей (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1992), где под творчеством понимаются такие изменения в сознании и деятельности субъекта, которые являются результатом переосмысления человеком собственных стереотипов, изменения отношения, т.е. рефлексии.

Состояние научной разработанности проблемы развития творчества, творческой деятельности, творческого потенциала личности, творческой индивидуальности, показывает, что данная проблема исследуется на философском, культурологическом, психологическом, акмеологическом и педагогическом уровнях.

Особую позицию в этом плане занимает изучение экзистенциально-творческого развития личности в русле психотерапевтических подходов (Орлов А.Б., Копьев A.B., Соколова Е.Т., Смирнов С.А., Хараш А.У., Флоренская Т.А.),

которые исходят из диалогической парадигмы в современной философии и культурологии (Бахтин М.М., Библер B.C., Бубер М., Лосев А.Ф.).

Творческий аспект рефлексивного развития мышления и личности является основным в русле проблем современной психологии рефлексии (Алексеев Н.Г., Давыдова Г.И., Зарецкий В.К., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.) и современной рефлексивной педагогики (Алексеев Н.Г., Анисимов О.С., Бизяева A.A., Вульфов Б.З., Громыко Ю.В., Давыдов В.В., Давыдова Г.И., Кларин М.В., Кулюткин Ю.Н., Мищик Л.И., Неверкович С.Д., Оржековский П.А., Похмелкина Г.Ф., Семенов H.H., Слободчиков В.И., Степанов С.Ю., Сухобская Г.Н., Тюков A.A., Харькин В.Н.). В рамках рефлексивной психологии рассматривались акмеологические аспекты совершенствования профессиональной (в том числе управленческой, педагогической деятельности) (Анисимов О.С., Деркач A.A., Кузьмина Н.В.), рефлексивные механизмы и средства проектирования инноваций в управлении и образовании изучались в рефлексивной психологии и педагогике творчества (Семенов И.Н., Степанов С.Ю.). Гуманистический аспект развития профессионального творческого мышления и научно-практической рефлексии в профессиональном последипломном образовании изучался в рамках педагогики, психологии, акмеологии, менеджмента (Байер И.В., Васютин Р.Н., Войтик И.М., Дюков В.М., Ковшуро О.Д., Лаптева О.И., Мищик Л.И., Оржековский П.А., Полищук O.A., Похмелкина Г.Ф., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Шибаева Л.В.).

Проблематика рефлексивного управления в русле рефлексивной психологии рассматривалась применительно к процессу поиска и принятия решений в социальной психологии (Анисимов О.С., Карпов A.B., Лефевр В.А., Лепский В.Е., Щедровицкий Г.П.) и эргономике (Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Зинченко В.П., Мунипов В.М., Семенов И.Н.), применительно к успешности в управленческой деятельности (Алюшина H.A., Лосев A.B., Найденов М.И., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.), а также рефлексивно-педагогическим основам социокультурного проектирования (Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Дюков В.М., Рубцов В.В., Семенов И.Н., Слободчиков В.И.) и оптимизации профессионального (Аникина В.Г., Анисимов О.С., Деркач A.A., Дмитриев C.B., Кларин М.В., Коваль H.A., Ковшуро О.Д., Семенов И.Н.) и школьного образования (Болдина Т.Г., Григоровская Л.В., Найденова Л.А., Оржековский П.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.).

Вместе с тем, педагогическая наука по-прежнему находится в поиске способов реализации личностно-ориентированных целей обучения студентов, задаваемых социально, описываемых философски, формируемых психологически и находящих свое концептуальное воплощение в педагогике, обосновывающей и разрабатывающей такие вопросы, как проектирование творческого педагогического пространства, в котором будут представлены все элементы традиционного образовательного процесса в вузе. Однако, в педагогической практике идеи творческого взаимодействия, призванного сменить традиционное обучение в вузе реализуются далеко не достаточно.

В реальной практике высшего образования налицо фактическое свертывание задач личностно-ориентированного обучения студентов, в некотором смысле ЗУНовский паралич педагогического взаимодействия. Об этом свидетельствуют и результаты проведенных нами обследований. Так, из 378 опрошенных нами в 2002-2004 г.г. преподавателей вуза, 3% выделили в своих целевых установках становление у студентов гражданского самосознания и чувства собственного достоинства, 5% - умения брать ответственность на себя, 8% - профессионально-личностного самоопределения, 6% - культуры и духовности, 3% - способности к жизнетворчеству, 5% - умение осмыслить и применить к жизни полученные знания, 7% - умение сотрудничать. Большая же часть преподавателей в качестве основной целевой установки выбрали передачу информации, связанную со знанием предмета - 63%. Эти результаты свидетельствуют о том, что гуманитарные проблемы образования в большинстве своем не являются предметом педагогического внимания в вузе и преимущественно внимание уделяется нормативно-функциональной профессиональной подготовке.

С другой стороны, проведенный нами в 2004-2005 г.г. опрос 550 студентов вуза старших курсов (обучающихся в социально-технологическом институте РГУСа и Западно-Подмосковном институте туризма - филиала РМАТ) показал, что в качестве основных недостатков своего образования студенты выделяют следующие недостающие умения-, принимать правильные решения в соответствии с особенностями ситуации и целью - 25%; предупреждать конфликты и переводить их в конструктивное русло - 16%; правильно строить взаимоотношения с людьми - 17%; создавать эффективно работающую команду - 13%; правильно анализировать свои возможности -12%; вести дискуссии - 9 %; публично высказывать свою точку зрения - 8%.

В процессе исследования выявлены противоречия в реальной организации образовательного процесса вуза между:

• бытийственным характером образования, его обращенностью к целостной личности и попытками реализовать его при помощи просветительских, количественных подходов;

• инновационным характером образовательной деятельности и эмпирическими попытками (методом проб и ошибок) отдельных преподавателей вуза к решению личностно-деятельностных проблем студентов;

• между необходимостью развития творческого потенциала личности студентов и существующей системой педагогического взаимодействия в вузе, нацеленной на ретрансляцию готовых систем знаний;

• уникальностью личностно-профессионального потенциала преподавателей вуза и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании новых развивающих творческий потенциал личности студента технологий;

• необходимостью формирования творческого потенциала личности студента и не разработанностью целостной концепции его развития;

• между сложившейся системой образования в вузе в рамках концептуальной схемы ЗУН (Знания-Умения-Навыки), традиционно

направленной на формирование интеллекта студента в виде жесткой конструкции информационных предметных блоков, снижающих интеллектуально-личностный потенциал, и потребностью преподавателей в выборе модели обучения, направленной на творческое развитие студентов в соответствии с собственной активной позицией.

• между требованиями адекватной подготовки специалиста в условиях вуза, предполагающими освоение студентами системы знаний и технологий, и современными требованиями применения личностно-деятельностного подхода, предполагающего развитие студентом собственной личности посредством творческой активности в организации взаимодействия с другими людьми.

Стремление найти пути разрешения указанных выше противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это теоретическая проблема обоснования рефлексивно-диалогического развития творческой направленности личности студента вуза, определяющей продуктивную позицию субъектов образования. В практическом плане - это проблема разработки определенной совокупности рефлексивно-вариативных моделей поведения личности, призванной очертить круг необходимых и достаточных средств успешного развития субъектов в образовательном процессе.

Цель исследования состоит в методологическом обосновании и проектировании рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза, включающего целеполагание, содержание, технологии развития творческой направленности личности студентов.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования основывается на том, что рефлексивный диалог Выступает инновационным средством творческого развития личности всех субъектов образовательного процесса в вузе и включает ряд предположений, сущность которых состоит в следующем:

■ Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза - это система, построенная на основе принципов, обеспечивающих развитие педагогической концепции профессиональной рефлексивной компетентности, система релевантносгпгй обучающих и обучаемых, выступающих как мета конструкт, созданный их взаимодействием и обеспечивающий развитие личности и профессиональных компетенций студента. В условиях рефлексивного диалога происходит развитие творческой направленности и самооценки личности будущих специалистов.

■ Творческая направленность личности студентов, выступающая как профессиональная рефлексивная компетентность, связана с развитием их рефлексивных и диалогических компетенций (рефлексивно-диалогических), выявляемых с помощью соответствующих критериев, среди которых основная роль принадлежит диалогической составляющей взаимодействия, влияющей в большей степени на развитие направленности.

■ Эффективность рефлексивного диалога раскрывается гуманистической перспективой развития качественных человеческих отношений, связанной с

идеей составного субъекта познания, то есть, предоставление знаний в процессе обучения выступает как сторона пребывания в ситуации углубляющихся межличностных отношений.

■ Процесс рефлексивного диалога преподавателя и студентов опосредствует развитие творческой направленности - мышления и личности студентов, при этом фоном являются рефлексивные отношения в образовательном процессе, гарантирующие личности возможность переосмысления стереотипов своего прошлого опыта, адекватность процессов самооценивания и поведения, возникновение личностных и интеллектуальных новообразований "Я". Рефлексивные отношения в образовательном пространстве вуза выступают как отрефлексированные качественные личностно-профессиональные отношения субъектов образования, имеющие свойства психологической поддержки и вненаходгшости.

■ Системным представлением рефлексивного диалога, синтезирующим традиционные системы вуза (отношения, опыт, знания), является модель, которая включает в себя такие компоненты образовательной системы как: виды обучения и соответствующие виды субъектности - теоретическое обучение (субъект культурно-ценностных отношений), практическое обучение (субъект профессионально-деятельностных отношений), воспитательная работа (субъект индивидуально-личностных отношений) - с одной стороны, и с другой -педагогические условия рефлексивного диалога в вузе, рефлексивно-психологической поддержки развития студентов и преподавателей.

■ Эффективность рефлексивного диалога обеспечивается вариативными технологиями, применение которых связано с осознанием индивидуальных особенностей субъекта, его деятельностной позиции, а также с самооценкой оснований выбора стратегии рефлексивного управления, выступающими и как условия осуществления рефлексивного диалога.

Задачи исследования:

1. Определение принципов рефлексивно-диалогического подхода в развитии личности студентов как субъектов образования.

2. Разработка педагогической концепции развития профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов.

3. Разработка модели рефлексивного развития творческой направленности личности студентов.

4. Разработка структуры профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов.

5. Выявление критериев развития творческой направленности личности студентов в структуре рефлексивного диалога.

6. Разработка технологий рефлексивного диалога во взаимодействии компонентов педагогических подсистем («преподавателя» - «студента», "преподавателя" - "администрации", "родителей" - "администрации", "родителей" - "студентов") системы современного профессионального образования.

7. Определение педагогических условий осуществления рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза.

8. Разработка структуры лаборатории рефлексивно-психологической поддержки творческого развития личности в учебно-воспитательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составляют положения философской антропологии о человеке как субъекте избирательных отношений, о личности как ансамбле социально-ценностных отношений, о деятельности как условии развития личности, о диалогическом характере сознания. Исследование опиралось на системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности, на отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы профессионально-педагогической подготовки, на современные психологические и педагогические теории и концепции образования, на системно-деятельностный подход к организации педагогического процесса на основе его моделирования, на рефлексивно-педагогический подход к гуманизации образования, а также на индивидуально-творческий подход в управлении педагогическим образованием и антропологический подход к построению образовательных систем.

Источниками исследования являются идеи феноменологии (Гуссерль Э., Лангребе Л., Мамардашвили М, Финк Э. и др.) о смысловой жизни сознания (Кюльпе О., Леонтьев А.Н., Рубинштейн М.М.), философской герменевтики (Гадамер X., Дильтей Г., Рикер П., Шлейермахер Ф. и др.) об индивидуальности, ситуативности, рефлексивной философии (Декарт Р., Кант И., Локк Дж., Фихте И., Гегель Г., Дьюи Д., Марк А. и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма, а также экзистенциализма (Сартр Ж., Хайдеггер М„ Ясперс К.) о человеке как проекте собственного бытия и философии диалога культуры (Бахтин М.М., Библер B.C., Бубер М, Хейзинга Й.) о диалогическом характере сознания (Сократ, Платон, Гегель Г., Лосев А.Ф.), примененные в соответствии с принципами системно-структурного (Алексеев Н.Г., Семенов И.Н., Юдин Э.Г.) и синергетического (Лепский В.Е., Непомнящая Н.И.) подходов, фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.), о сущности целостного педагогического процесса (Беспалько В.П., Лернер И.А., Лихачев Б.Т., Никандров Н.Д., Харламов И.Ф. и др.), о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (Букатов В.М., Булатова О.С., Ершов П.М., Станиславский К.С., Симонов П.В., Рубинштейн С.Л., Топорков В.О. и др.), о творческом потенциале и становлении личности (Богоявленская Д.Б., Брушлинский A.B., Деркач A.A., Колышева Т.А., Куриленко Л.В., Леонтьев А.Н., Никандров Н.Д., Петровский A.B., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Столин В.В., Шадриков В.Д. и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и антропологического подходов в образовании (Зимняя И.А., Кларин М.В., Непомнящая Н.И., Савостьянов А.И., Семенов И.Н., Слободчиков В.И., Якиманская И.С.), пространственного (Сайко Э.В., Семенов И.Н., Синягина Н.Ю.) подхода к анализу человеческой деятельности (Каптерев П.Ф.,Сайко Э.В., Семашко Л.М. и др.), субъектного

подхода к развитию личности обучающегося (Маслоу А, Роджерс К, Франкл

B.), идеи акмеологии профессионального образования (Деркач A.A., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Селевко Г.К., Семенов И.Н. и др.), единого образовательного пространства (Бондырева С.К.).

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого-педагогические концепции творчества (Алексеев Н.Г., Бахтин М.М., Бердяев H.A., Загвязинский В.И., Кан-Калик В.А., Лапшин И.И., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Энгельмейер П.К. и др.), концепции эмоционального и рационального в деятельности (Выготский Л.С., Павлов И.П., Симонов П.В. Тихомиров O.K. и др.), концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (Бодалев A.A., Мудрик A.B., Фельдштейн Д.И., Цукерман Г.А.), современные теории и концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Берулава М.Н., Бездухов В.П., Дубровина И.В., Зимовина O.A., Кулюткин Ю.Н., Сластенин В.А., Котова И.Б. и др.), теории игровой деятельности (Апинян Т.А., Басов М.Я., Берн Э., Григорьев В.М., Макаренко A.C., Миллер С., Мухина B.C., Петрусинский В.В., Славина Л.С., Шмаков С.А. и др.), теории театральных действий (Ершов П.М., Савостьянов А.И., Станиславский К.С. и др.), концепции формирования личности специалиста (Ведерникова Л.В., Вохрышева М.Г., Деркач A.A., Зимняя И.А., Климов Е.А., Кузовлев В.П., Мудрик A.B. и др.), социально-когнитивную теорию личности (Бандура А, Келли Дж., Реан A.A., Роттер Дж.), теории рефлексивного управления образованием (Алексеев Н.Г., Анисимов О.С., Карпов A.B., Ладенко И.С., Лепский В.Е., Поляков С.Д., Семенов И.Н., Сухобская Г.С., Третьяков П.И.).

В моделировании системы становления творческой направленности личности мы базировались на: методологии и методике рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики (Алексеев Н.Г., Дюков В.М., Оржековский П.А., Пономарев Я.А., Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н., Степанов

C.Ю.), основах знаково-символической деятельности (Выготский Л.С., Казарцева О.М., Лосев А.Ф., Лотман Ю.М., Почепцов Г.Г., Рубинштейн С.Л.), законах театральной педагогики (Гиппиус C.B., Зверева H.A., Ермолаева-Томина Л.Б., Якобсон П.М.).

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, этической, исторической, педагогической, психологической, терапевтической литературы для обоснования концепции рефлексивного диалога; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, лабораторный формирующий эксперимент); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта работы педагогов и студентов в процессе дополнительной и вузовской подготовки, контент-анализ социокультурных проектов студентов экспериментальной и контрольной групп); концептуальный и корреляционный анализ (качественные и количественные способы обработки научной информации); структурный и генетический способы интерпретации результатов обработки полученных в ходе исследования научных материалов.

Этапы научного исследования:

Первый этап (1983-1994гг.) - изучение фундаментальных, специфически рефлексивных, так и контекстуальных, образовательно-прикладных направлений развития современной рефлексивной психологии, включающей в себя предметные области научно-прикладных (рефлексивно-организационных и рефлексивно-педагогических) исследований и разработок в области изучения творческого мышления и самооценки личности; в возрастном плане изучались рефлексивно-психологические особенности творческого мышления при решении проблемных задач различными категориями учащихся (школьниками, студентами, взрослыми профессионалами, в том числе учителями, управленцами, госслужащими).

Второй этап (1994—2000гг.) - в возрастном плане изучались рефлексивность самооценки, направленности, самоопределения и духовности личности различных категорий учащихся (школьников, студентов, профессионалов, педагогов и управленцев); в рефлексивно-патопсихологическом плане изучались рефлексивно-психологические особенности мышления, сознания и эмоциональности личности как при акцентуации направленности вследствие особенностей воспитания, так и вследствие алкоголизма и наркомании; в рефлексивно-коррекционном плане в сфере образовательно-досугового образования школьников исследовались рефлексивность взаимодействия подростков и педагогов-организаторов в процессе игрорефлексики.

На третьем этапе (2000-2005 гг.) - в рефлексивно-педагогическом и рефлексивно-акмеологическом плане профессионального образования и управления изучались рефлексивно-психологические особенности личности в игрорефлексике и разрабатывались социорефлексивные технологии диагностики и развития профессионально-творческого потенциала педагогических и управленческих кадров в сфере менеджмента.

На четвертом этапе (2005-2008гг.) - в рефлексивно-диалогическом плане изучались рефлексивно-экзистенциальные особенности индивидуально-творческого саморазвития личности в образовательном процессе вуза в проблемно-конфликтных ситуациях личностно-профессионального самоопределения и творческого роста и их интенсификации посредством социорефлексики; особенности творческого мышления успешной и кризисной личности управленца, а также разрабатывались и внедрялись в управленческую практику принятия решений социорефлексивные технологии оптимизации профессиональной деятельности, а также экономического и бизнес-образования; в рефлексивно-культурологическом плане изучается философско-методологическая специфика гуманитарных наук: психологии, акмеологии, педагогики, базирующихся на рефлексивной культурадигме (Семенов И.Н.. Степанов С.Ю.) и интегральная концептуализация метода рефлексивного диалога в образовании посредством его системно-интегральной репрезентации в виде учебных пособий.

Научная новизна исследования.

1. Определены принципы рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза, такие как: психологическая поддержка, событийность,

системность и самоэффективность в качестве определяющих отношения участников образовательного процесса вуза.

Принцип психологической поддержки обеспечивается базовым уровнем рефлексивного диалога, связанным с развитием индивидуально-личностных отношений студентов: развитием диалога-понимания, способностью к эмоционально-доверительному общению, установлению межличностного контакта.

Принцип со-бытийности в рефлексивном диалоге обусловлен творческим опытом взаимодействий в процессе преодоления проблемных ситуаций, выступающих как педагогически значимые для становления ключевых рефлексивно-диалогических компетенций студентов, реализующие систему психолого-педагогических и обучающих воздействий. Такого рода ситуации разворачиваются как спонтанно (в стихии общения), так и целенаправленно в виде соответствующих компонентов вузовского образования.

Принцип системности в рефлексивном диалоге связан со становлением творческой направленности личности студентов в системе разного уровня субъектных отношений: индивидуально-личностных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально-деятельных умений, предметных, связанных с развитием рефлексивных знаний студентов. При этом базовым уровнем субъектных отношений выступает индивидуально-личностный, связанный с развитием рефлексивных отношений студентов в процессе формирования их профессиональной рефлексивной компетентности.

Принцип самоэффективности в рефлексивном диалоге связан с переосмыслением позиции педагога, выступающим как "составной субъект" образования. Предметом его внимания помимо содержательных моментов деятельности параллельно должны быть внутриличностные, смысловые состояния студента, определяющие его мотивацию (самооценка, направленность личности).

2. Разработана педагогическая концепция развития профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов, основными положениями которой являются следующие: рефлексивность - это качество, свойство типа направленности личности, определяющей ценностную ориентацию, способ жизнедеятельности, особенности общения людей, их взаимодействий, рефлексивное отношение, характеризующееся позитивным регулирующим отношением к себе, а также познавательно осмысленным отношением к окружающему миру; профессиональная рефлексивная компетентность - профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс развития и саморазвития личности (в отличие от других видов компетентности, предполагающих нормативное функционирование), способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижение максимальной эффективности и результативности. Содержанием рефлексии (как механизма переосмысления стереотипов) могут выступать не только рациональный опыт в виде предметных знаний или функциональных навыков, но и эмоционально-

чувственные состояния, личностные переживания, раскрывающиеся в общении, отношениях партнеров в процессе разрешения деятельностной проблемно-конфликтной ситуации, а также культурные нормы и смыслы существования.

3. Разработана модель рефлексивного развития творческой направленности личности студентов, включающая в себя такие компоненты, как: виды обучения и соответствующие виды субъектности - теоретическое обучение (субъект культурно-ценностных отношений; практическое обучение (субъект профессионально-деятельных отношений); воспитательная работа (субъект индивидуально-личностных отношений); совокупность элективных курсов для студентов и преподавателей, направленных на развитие творческой направленности личности в вузе, лаборатория рефлексивно-психологической поддержки, как системообразующий фактор развития взаимоотношений педагогов и студентов в рефлексивном диалоге, обеспечения необходимых условий для становления рефлексивно-диалогических компетенций (рис.1).

4. Разработана структура профессиональной рефлексивной компетентности как профессионального качества личности, позволяющего наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс творческого развития и саморазвития, достижения максимальной результативности в профессиональной деятельности. Основными компонентами структуры профессиональной рефлексивной компетентности являются следующие: "Я -как компетентный субъект межличностного общения"; "Я - как компетентный субъект профессионально-деловых отношений"; "Я - как компетентный субъект культурно-ценностных отношений", а также "Я - как компетентный субъект рефлексивных отношений", характеризующих позитивную представленность других компонентов в структуре профессиональной рефлексивной компетентности.

5. Выявлены критерии развития творческой направленности личности студентов в вузе, определяемые социорефлексикой трех основных компонентов рефлексивного диалога: развитием индивидуально-личностных отношений (показатели - идентификация, ощущение способности личности к эмоциональному принятию себя, разотождествление, определяющее способность посмотреть на себя со стороны); развитием рефлексивных умений (показатели - овладение навыками организационного взаимодействия, овладение рефлексивными технологиями управленческой деятельности, связанными с переходом в позицию организатора решения проблем)', развитием рефлексивных знаний (показатели - социокультурное проектирование, основанное на синтезе проектного подхода к действию и рефлексивных актов, рефлексивного мышления с использованием понятий определенного предметного курса; рефлексивное знание, основанное на интегральном опыте практического и теоретического действования).

Критерий развития рефлексивного знания, соответствующий уровню рефлексивных отношений, основан на оценке развития индивидуально-личностных отношений, профессионально-деятельностных умений и рефлексивно-предметных знаний.

6. Разработаны технологии рефлексивного диалога в следующих педагогических подсистемах: "преподаватель - студент", "преподаватели -администрация", "родители - администрация", "родители - студенты", предполагающие рефлексию целей взаимодействия, которые могут быть связаны с эмоциональной адаптацией (ничего не менять, просто выслушать человека); транслированием определенных норм в проблемно-конфликтной ситуации; изменением ценностного отношения к происходящему событию. Выделены три типа поведения субъектов проблемного взаимодействия: адаптивное, нормативное и творческое (проективное), которые можно описать с помощью символических обозначений (рис.2).

7. Определены педагогические условия осуществления рефлексивного диалога в вузе, которые определяются реализацией его основных принципов.

■ Принципа рефлексивно-психологической поддержки, определяющего совокупность педагогических условий - таких, как: взаимодействие педагогических функций (одна из которых связана с развитием предметной деятельности студентов, другая выступает как духовно-практическая деятельность, связанная с развитием личности студентов); реализация рефлексивного диалога, обусловленная развитием индивидуально-личностных отношений студентов, развитием понимания, межличностного контакта, позитивного морально-психологического климата в отношениях преподавателей и студентов.

■ Принципа со-бытийпости, определяющего совокупность педагогических условий - таких, как: опыт взаимодействия в процессе преодоления проблемно-конфликтных ситуаций (выступающих как педагогически значимые для становления ключевых компетенций, реализующих систему психолого-педагогических и обучающих воздействий); осуществление дифференцированного подхода к различным ситуациям, - спонтанным (возникающим в жизнедеятельности и общении) и целенаправленным (как компонентам вузовского образования, с которыми сталкиваются студенты во взаимодействии и общении), практическим (в профессионально-деятельностных ситуациях) и моделируемых предметных курсовых и дипломных проектах.

■ Принципа системности, определяющего педагогические условия становления творческой направленности личности в системе разного уровня субъектных отношений: личных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально-деятельностных умений, культурно-ценностных (предметных), связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием способности к инновационному проектированию на базе предметных курсов.

ш Принципа самоэффективности, определяющего совокупность следующих педагогических условий: определенного смыслового мессаджа, выступающего для студентов в качестве культурного образца; соучастия преподавателя в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом; совместная деятельность преподавателя и студентов в создании и реализации социокультурных проектов.

8. Разработана структура лаборатории рефлексивно-психологической поддержки творческого развития личности в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающая целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его элементов и отвечающая общим целям личностно-ориентированного образования, включающая следующие структурные компоненты: 1) социорефлексика межличностных отношений (семинары, тренинги, элективное обучение); 2) социорефлексика профессионально-деятельностных умений (семинары, тренинги, элективные курсы); 3) социорефлексика культурного проектирования (разработка курсовых и дипломных проектов).

Теоретическая значимость исследования

1. Теория и методика профессионального образования дополнена концепцией рефлексивного диалога в образовательном процессе и технологиями реализации этой концепции в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.

2. Разработанная модель рефлексивного развития творческой направленности личности студентов обобщает и развивает в научно-прикладном аспекте современные социально-философские идеи, психолого-педагогические концепции, выражающие сущность новой парадигмы содержания образования, целенаправленное развитие которой выступает определяющим фактором формирования в образовательной среде вуза общества знаний, подразумевающего не только возможности, связанные с доступностью знания, но и определенные способы отношения к знанию, то есть наличие субъектов - "потребителей" этого знания, что позволяет проектировать идеи, содержание и технологии образовательной деятельности, обеспечивающие качественное изменение профессионального образования в соответствии с современными требованиями общества, государства, личности, что вносит определенный вклад в развитие теории профессионального образования.

3. Разработанная технология рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза дополняет дидактику высшей школы современным рефлексивно-методическим аппаратом, направленным на педагогическое обеспечение рефлексивного развития творческой личности в вузе.

повышения квалификации "Рефлексивно-диалогический подход к профессиональной подготовке предпринимателей в непрерывном образовании"(2008г.); усовершенствованы системы административно-научно-педагогических взаимодействий в вузе; разработана структура и содержание деятельности "Лаборатории рефлексивно-психологической поддержки", ее функции и цели в образовательном процессе вуза, положение о должностных обязанностях персонала лаборатории.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза определяется совокупностью принципов: принцип психологической поддержки, определяющий совокупность педагогических условий, а именно: взаимодействие педагогических функций — одна из которых связана с развитием предметной деятельности студентов, другая выступает как духовно-практическая деятельность, связанная с развитием личности студентов; реализация рефлексивного диалога, обусловленная развитием индивидуально-личностных отношений студентов, развитием понимания, межличностного контакта, позитивного морально-психологического климата в отношениях преподавателей и студентов; принцип со-бытийности определяет совокупность педагогических условий - таких, как: опыт взаимодействия в процессе преодоления проблемно-конфликтных ситуаций, выступающих как педагогически значимые для становления ключевых компетенций, реализующих систему психолого-педагогических и обучающих воздействий; осуществление дифференцированного подхода к различным ситуациям -спонтанным, возникающим в жизнедеятельности и общении и целенаправленным, как компонентам вузовского образования, с которыми сталкиваются студенты в межличностном общении, практических профессионально-деятельностных ситуациях и моделируемых предметных курсовых и дипломных проектах; принцип системности определяет педагогические условия становления творческой направленности личности в системе разного уровня субъектных отношений: личных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально-деятельностных умений, культурно-ценностных (предметных), связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием способности к инновационному проектированию на базе предметных курсов; принцип самоэффективности определяет совокупность следующих педагогических условий: определенного смыслового мессаджа, выступающего для студентов в качестве культурного образца; соучастия преподавателя в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом; совместная деятельность преподавателя и студентов в создании и реализации социокультурных проектов, направленных на построение творческих взаимоотношений участников образовательного процесса в вузе.

2. Педагогическая концепция развития профессиональной рефлексивной компетентности дает системное представление о категориях и компонентах педагогического процесса - субъектах (студентах, преподавателях, администрации, родителях) и объектах, представленных педагогическими

условиями, уровнями и технологиями взаимодействия, содержанием учебных дисциплин и видами обучения. Педагогическая концепция основывается на следующих положениях: рефлексивность - это качество, свойство типа направленности личности, определяющей ценностную ориентацию, способ жизнедеятельности, особенности общения людей, их взаимодействий, рефлексивное отношение, характеризующееся позитивным регулирующим отношением к себе, а также познавательно осмысленным отношением к окружающему миру. Профессиональная рефлексивная компетентность -профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс развития и саморазвития личности (в отличие от других видов компетентности, предполагающих нормативное функционирование), способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижение максимальной эффективности и результативности. Содержанием рефлексии (как механизма переосмысления стереотипов) могут выступать не только рациональный опыт в виде предметных знаний или функциональных навыков, но и эмоционально-чувственные состояния, личностные переживания, раскрывающиеся в общении, отношениях партнеров в процессе разрешения деятельностной проблемно-конфликтной ситуации, а также культурные нормы и смыслы существования.

3. Модель рефлексивного развития творческой направленности личности основывается на развитии ключевых рефлексивно-диалогических компетенций, которые синтезируются в профессиональной рефлексивной компетентности критериями рефлексивных отношений, рефлексивных умений и рефлексивных знаний; ценностно-смысловой сферы направленности личности студентов, целостности отношений и позитивного уровня самооценки. Ее реализация осуществляется в условиях психологической поддержки, которая выступает как социорефлексика трех уровней рефлексивного диалога: развитие личности; развитие организационного взаимодействия; развитие социокультурных инноваций. Результат реализации модели состоит в подготовке будущего специалиста к психологической устойчивости, которая в дальнейшем обеспечивается формированием интереса и потребностей в управленческой деятельности, ценностно-значимых намерений, ценностных отношений, целеполагания, рефлексивного планирования, ответственности за результат.

4. Структура профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов включает следующие компоненты: "Я - как компетентный субъект межличностного общения", "Я - как компетентный субъект профессионально-деловых отношений", "Я - как компетентный субъект культурно-ценностных отношений", а также "Я - как компетентный субъект рефлексивных отношений", выступающих как новое основание структуры в сочетании указанных компонентов профессионально-рефлексивной компетентности.

отношений определяются совокупностью таких показателей, как: показатель идентификации, ощущения способности личности к эмоциональному принятию себя, показатель разотождествления, определяющий способность посмотреть на себя со стороны. Критерии социорефлексивного развития профессионально-деловых умений определяются совокупностью таких показателей, как: овладение навыками организационного взаимодействия, овладение рефлексивными технологиями управленческой деятельности, связанными с переходом в позгщию организатора решения проблем. Критерии социорефлексики предметных знаний определяются совокупностью таких показателей, как: социокультурное проектирование, основанное на синтезе проектного подхода к действию и рефлексивных актов, рефлексивного мышления с использованием понятий определенного предметного курса; рефлексивное знание, основанное на интегральном опыте практического и теоретического действования. Критерий развития рефлексивного знания, соответствующий уровню развития рефлексивных отношений основан на оценке развития индивидуально-личностных отношений, профессионально-деятельностных умений и рефлексивно-предметных знаний.

6. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза выступает как педагогическое взаимодействие (преподавателя и студента, преподавателя и администрации, администрации и родителей, преподавателя и преподавателя, родителей и студента), связанное с развитием отношений личности. Средством реализации рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза выступают технологии рефлексивного диалога, адекватно отражающие структуру взаимодействий между субъектами образовательного процесса в вузе.

7. Эффективность реализации рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза обеспечивается совокупностью педагогических условий, определяемых принципами психологической поддержки, со-бытийностью, системностью, самоэффективностью.

8. Инновационной технологией педагогической социорефлексики выступает лаборатория рефлексивно-психологической поддержки, обеспечивающая целостность и целесообразность рефлексивного диалога в учебно-воспитательном процессе и технологию взаимосвязи теоретических, практических и жизненных отношений субъектов.

Базой исследования являются: Западно-Подмосковный институт туризма - филиал РМАТ, Российский государственный университет сервиса (РГУС). Выборочная совокупность составила 1480 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Российской академии образования, Брянского филиала Орловской региональной академии государственной службы, Центра европейской практической психологии (г.Москва), Центра европейского психотерапевтического образования (г.Москва), Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова.

На основе разработанного нами рефлексивно-диалогического подхода к педагогическому обеспечению творческого развития личности студентов в вузе изданы ряд монографий, отражающих концептуальные позиции исследования, учебные пособия, содержащие технологии и упражнения для преподавателей, воспитателей и руководителей по выработке готовности к применению творческих технологий рефлексивно-диалогического взаимодействия. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используются в Западно-Подмосковном институте туризма - филиале РМАТ. Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедре педагогики и психологии Российской международной академии туризма, на кафедре управления персоналом Западно-Подмосковного института туризма - филиала РМАТ.

Докладывались и обсуждались на ряде научно-практических конференций: Всероссийской - «Специальное образование XXI века» (Москва, 2008г.); международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» (Москва, 2007г.); II межрегиональной научно-практической конференции «Современные тенденции и вопросы преподавания в туристском вузе» (Воскресенск, 2006г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006г.); ежегодной Всероссийской научно-практической конференции психологов -практиков (Москва, 2005 г.); международной научной конференции «Феномен сознания: интегральное видение» (Астрахань, 2004г.); IV международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» (Москва, 2003г.); международного симпозиума «Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии, политологии, педагогики, социального развития и профессионального образования» (Москва - Брянск, 2002г.); V Всероссийской научно-практической конференции по психотерапии и клинической психологии «Душевное здоровье человека - духовное здоровье нации» (Москва, 2002г.); международной научно-практической конференции «Феноменология искренности: к 100-летию К.Роджерса (Винница, 2002г.); научно-практической конференции «Психология личности в кризисной ситуации» (Москва, 2001г.); международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе» (Москва, 1999г.); международной конференции «Образование взрослых» (Варшава, 1998г.); VII симпозиума «Квалиметрия человека и образование» (Москва, 1998г.); научно-практической конференции «Применение психологических знаний в практике управления» (Москва, 1997г.); I Всероссийской научной конференции «Психология сегодня» (Москва, 1996г.); Всесоюзной конференции «Интеллектуальные системы и творчество» (Новосибирск, 1991г.); Всесоюзной конференции «Интеллектуальные системы и творчество» (Новосибирск, 1990г.); Всесоюзной научно-практической конференции «Творчество и педагогика» (Москва, 1988г.).

Результаты исследования нашли свое отражение в 2 монографиях, 5 учебных пособиях и в ряде учебно-методических материалов, научных статьях, тезисах и докладах, составляющих в целом свыше 50 печатных листов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; длительным (25 лет) личным участием автора в экспериментальной работе по развитию творческой активности личности в школьном, вузовском и непрерывном образовании.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, представляется объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна .работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе "Образовательный процесс вуза как педагогическая проблема" рассматриваются вопросы психолого-педагогической организации образовательного процесса в вузе в контексте современных требований. Отмечается, что повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. С точки зрения проектирования инновационных технологий задаются границы проектной деятельности в образовании, осмысляются существующие культурные стереотипы в образовании с точки зрения характеристик ментальности современного европейского общества, особенностей социального мышления: модернистского, неомодернистского, постмодернистского. С этих позиций рефлексивно-диалогический подход в образовании рассматривается преимущественно в русле неомодернистской жизненной стратегии и образовательной парадигмы. Вместе с тем соотнесение многих постмодернистских идей с принципами рефлексивного диалога позволяют субъекту значительно расширить свой смысловой, интеллектуальный, информационный кругозор, повысить степень терпимости к психологической повседневности, увеличить стремление воспринимать как равнозначные все возможные проявления самобытности и уникальности всех субъектов образования. Показано, что существующая система образования почти целиком ориентирована на передачу знаний, транслирует в основном прошлый опыт и репродуктивные способы деятельности. Однако инновации все в большей степени становятся атрибутом нынешнего времени и также ярко

характеризуют сферу современного образования и ее рефлексивно-инновационные (в т.ч.- диалогические) технологии.

Во второй главе "Психолого-педагогические основания построения рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза" дается анализ рефлексивно-психологической разработки организационно-педагогической проблематики в отечественном человекознании, как в контексте собственно фундаментального, специфически рефлексивного, так и контекстуального, образовательно-прикладного. При этом делается акцент на психолого-педагогические исследования и разработки, связанные с развитием рефлексивного мышления, синтезирующего в себя как рефлексивные процессы осознания прошлого и текущего опыта действий, так и проектные, предвосхищающие обстоятельства и условия будущего действия. В сегодняшнем периоде осмысления ценностей образования подчеркивается активность рефлексивных форм знания по отношению ко всему предшествующему культурному опыту, в том числе основам, истокам общественных и социокультурных образовательных традиций, важность определения того, в какой мере инновационный подход, ставший необходимостью по своему содержанию, согласуется с имеющимися общекультурными условиями и потребностями. Анализируются теоретико-экспериментальные предпосылки применения концепции рефлексивного диалога в вузе, сложившейся в результате многолетних систематически и целенаправленно проведенных исследований рефлексивных механизмов развития мышления, личности и группового взаимодействия при игровом принятии решений, при психотерапии и рефлеконсультировании. Обосновывается положение о социорефлексике как совокупности рефлексивно-диалогических методов развития субъекта (мышления и личности) в системе социально-экономических отношений, то есть в условиях той среды, которая является смыслообразующей для личности, обусловливающей процесс социализации, становления проектно-творческого мышления, способности к самопроектированию.

В третьей главе "Концепция рефлексивно-диалогического подхода к образовательному процессу вуза" рассматриваются педагогические критерии развития творческой направленности личности, выступающей как профессиональная рефлексивная компетентность будущих специалистов. Выстраивается структурная модель рефлексивного диалога в вузе, объединяющего предметное знание, практическую деятельность и общение, которое выступает базовым критерием развития личностно-профессиональных качеств будущего специалиста. Рассматривается традиционная и рефлексивно-гуманистическая модели образовательной деятельности, опирающиеся на различные представления об организации педагогического процесса. В рамках со-бытийного педагогического общения дается методологическая конкретизация личностного (диалогического) и интерактивного взаимодействия, формулируется определение коммуникации как "аутопойесиса", куда входят понятия "ценность", "идеал", "культурный образец". Обосновывается принцип со-бытийности, характеризующийся как поддержка Другого в его попытке опереться на свою способность видеть вещи

объективно, благодаря своей, особым образом организованной присоединенное™ к другим. В контексте рефлексивного диалога переосмысляется структура и роль семинаров и практических занятий, рассматривается технология социорефлексики, связанная с развитием рефлексивно-диалогических компетенций студентов в образовательном процессе.

В четвертой главе "Базовая и вариативная модели рефлексивного диалога" определяются методологические основания модели развития творческой направленности личности в вузе, описана структура направленности и определяющей ее самооценки личности студентов. Согласно модели рефлексивного процесса преодоления проблемно-конфликтной ситуации, рефлексивный диалог (рефлексивно-диалогическое взаимодействие) представлен в виде одного рефлексивного цикла из шести фаз, на основании моделирования которых выделены стадии развития самоотношения и самооценки (рефлексивно-диалогические компетенции). Рассматривается многоцелевое применение базовой модели, в том числе в контексте рефлексивного управления, а также с целью самопроектирования. Выделяются уровни решений и типы взаимодействия, описаны вариативные модели взаимодействия в образовательной системе вуза.

В пятой главе "Дидактическое обеспечение рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза" дано экспериментальное и теоретическое обоснование организации лаборатории рефлексивно-психологической поддержки как структурного подразделения в вузе, дано описание целей, задач, направлений деятельности, форм работы лаборатории. Представлено краткое содержание теоретико-практических курсов повышения квалификации специалистов, дано описание научно-методической базы образовательной деятельности лаборатории, а также дано обобщение практического применения программ социорефлексики в работе с преподавателями, студентами, а также родителями студентов, которые выступают в рефлексивном диалоге равноправными субъектами образовательной деятельности вуза. Описана технология социорефлексики семинарского занятия, представлен сценарий социорефлексики педагогического взаимодействия, дается характеристика применяемых групповых методов работы, определяющих педагогические условия интерактивных и диалогических механизмов развития творческой направленности личности, экспериментально доказана возможность применения рефлексивно-диалогического взаимодействия в виде элементов социорефлексики в учебном процессе, доказана гипотеза о том, что при использовании преподавателем принципов рефлексивного диалога будут происходить личностные изменения в самооценке студентов, и не будут в отсутствии специально организованного рефлексивно-диалогического воздействия. В лабораторном эксперименте было дано подтверждение гипотезы о том, что социорефлексика как способ рефлексивно-диалогического развития личности и мышления студентов может применяться в традиционном формате аудиторных и семинарских занятий как специально организованная стратегия взаимодействия преподавателя и студентов.

В шестой главе «Формирование творческой направленности личности студентов в социорефлексике» в первой части эксперимента проводилась диагностика особенностей функционирования самооценки и направленности личности студентов с заниженной самооценкой (Збчел.). Так, анализ категорий - ценностей показал существующее противоречие в : характере смысловой сферы этих студентов, о чем свидетельствует индекс расхождения И - Р (идеального и реального) в самосознании личности: рассогласования, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Кроме этого, проводилась диагностика эмоционального самочувствия студентов (самоотношения). Формирующий эксперимент, связанный с развитием творческой направленности личности студентов базировался на материале элективного курса "Психология управленческой компетентности". Были выделены контрольная и экспериментальная группы (по 18 человек в каждой). Экспериментальная группа проходила обучение в рамках социорефлексики, контрольная - в традиционных рамках лекционно-семинарских занятий. Программа курса включала три раздела: 1) развитие личности; 2) развитие профессионально-деятельностных умений; 2) развитие проектной управленческой деятельности. В трех этапах социорефлексики последовательно решалась задача развития рефлексивно-диалогических компетенций на уровнях: 1) индивидуально-личностных отношений; 2) профессионально-делового опыта взаимодействий; 3) формирования проектного мышления (рефлексивных знаний). По окончании первого этапа были отмечены существенные изменения в общем эмоциональном состоянии студентов экспериментальной группы (самоотношении), что проявилось в интересе к участию в дальнейшем групповом проекте. В контрольной группе значимого изменения эмоционального состояния студентов не произошло. Второй этап социорефлексики был связан с повышением рефлексивности студентов, что выразилось в повышении самооценки их профессиональных качеств, а также профессиональных качеств партнера (обнаружена сильная прямопропорциональная связь между самооценкой и оценкой партнера к=0,76 (р<0,05). Третий этап социорефлексики, связанный с развитием способности студентов к проектированию инноваций, показал связь творческой направленности и лидерских качеств студентов, способность к самореализации, умение работать в команде. На заключительном этапе эксперимента проведена повторная диагностика направленности личности студентов, а также диагностика эмоционального самоотношения, показавшая значительные изменения экспериментальной группы студентов в сторону развития творческой направленности - внутренней идентичности, интегрированности, сбалансированности эмоционально-оценочной сферы личности - 66%. В контрольной группе изменения составляют 22%. Гипотеза о том, что данное развитие творческой направленности в экспериментальной группе произошло в результате проведения социорефлексики, была подтверждена применением метода X2 Пирсона (см. табл.3 на стр. 34).

В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей работы.

Список литературы содержит 518 наименований.

В Приложении представлены авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции, опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты исследовательской работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Гуманистические тенденции развития общества неразрывно связаны с перспективами создания системы образования, в которой будет реализована идея развивающейся личности в развивающемся мире. Современный образовательный процесс должен быть направлен на установление гуманных отношений между его участниками, освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение адаптированности личности к социальной и природной сферам, а также способствовать самореализации и творческой эффективности личности. Такой подход требует пересмотра содержания, технологий обучения и механизмов освоения инновационного опыта, что отражено в работах отечественных и зарубежных авторов: Абульхановой-Славской К.А., Берулавы М.Н., Божович Л.И., Бондаревской Е.В., Гальперина П.Я., Дубровиной И.В., Ляудиса В.А., Давыдова В.В., Маслоу А., Олпорта Г., Петровского A.B., Петровского В.А., Роджерса К., Сластенина В.А., Семенова И.Н., Шиянова E.H. и других.

С другой стороны, резко возрастает поток новых знаний, практически исчезает переходный период между получением новых знаний и их использованием, стремительно меняются подходы к изучению и пониманию окружающего нас мира. Существующая система образования почти целиком ориентированная на передачу знаний, транслирует, в основном, прошлый опыт и репродуктивные способы деятельности. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза выступает как поворот к совершенно иному типу социокультурного наследования, в котором главным должно стать не усвоение прежних рецептов, а подготовка личности к овладению творческими методами деятельности с содержанием познания и практики, которых раньше не существовало, то есть с содержанием высокой степени неопределенности.

В рефлексивном диалоге развитие отношений индивида рассматривается как сторона развития творческой направленности личности в процессе событийного взаимодействия. Со-бытийность в рефлексивном диалоге рассматривается как поддержка Другого (в процессе творческого приспособления к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно благодаря своей особым образом организованной присоединенности к другим (Давыдова Г.И., Семенов И.Н., 2008). Таким образом, категория со-бытийности предполагает сопричастность, с одной стороны, смыслам Другого, а с другой - более обобщенным (идеальным)

смыслам; развитие совместного практического знания (со-знания), самосознания и отношений в процессе взаимодействия субъектов образования. Это взаимодействие мы рассматриваем, применяя целостно-динамическую модель жизненной направленности личности (далее - просто направленности).

Педагогической деятельности присуща тенденция к закреплению привычных методических образов, что при определенных условиях (напряженный характер труда, его многофункциональность и многофакторность) превращает эти образы в методические шаблоны, стереотипы. С позиций рефлексивного диалога в образовательном процессе стереотипы играют двоякую роль: с одной стороны, создают основу для соблюдения педагогических нормативов, с другой - становятся препятствием для выражения спонтанности, творческой импровизации педагога.

В процессе социорефлексики негативные проявления педагогической деятельности в виде шаблона социального взаимодействия устранялись в ходе исследования типов и ценностных оснований педагогического взаимодействия, а также посредством рефлексивной смены социальных ролей и личностных позиций.

В исследовании показано, что психологическая поддержка преподавателя (выступающая в своей знаково-символической форме, в том числе как невербальные аспекты коммуникации, невербальные аспекты речи) в процессе совместного решения творческой задачи, может выступать условием развития творческих отношений личности студентов, повышения их самооценки и мотивации, уровня рефлексивности решения задачи. Исследование учитывает мотивационную функцию самооценки в учебном процессе вуза и действенно-рациональный характер самооценки, предполагая, что человек действует в конкретной ситуации оптимально, исходя из собственных представлений о наилучшем для него способе разрешения возникающих проблем. Аспект исследования, связанный с изучением самооценки раскрыт в гл.2 и гл. 3.

Полученные результаты по изучению особенностей самооценки в структуре направленности личности дали основание для выводов относительно соотношения субъектно-эмоциональных (диалогических) и действенно-рациональных (рефлексивных) компонентов направленности, а именно утверждения важной роли межличностных отношений в развитии творческой направленности личности студентов в вузе.

Модель рефлексивного диалога в вузе основывается на традиционных элементах образовательного процесса, где студент выступает как субъект разного вида отношений: личных (Я - как субъект воспитания), групповых (Я -как субъект профессионально-деятельного опыта), культурно-ценностных (Я -как субъект предметно-объектных знаний) (Рис.1). Мы показали, что при определенных условиях, связанных с рефлексивно - психологической поддержкой происходит культивирование творческих отношений субъектов образовательного процесса, развитие творческой направленности студентов, их адекватного саморегулирующего отношения к себе и осмысленно-познавательного отношения к окружающему миру.

Исследование показало, что творческая направленность личности студентов выступает как профессиональная рефлексивная компетентность,

Рис. 1. Модель рефлексивного развития творческой направленности личности.

а ее критериями - рефлексивные отношения, рефлексивный опыт и рефлексивные знания, где рефлексивные отношения выступают как условие и причина происходящих в рефлексивном диалоге изменений.

Развитие творческой направленности личности студента связано с позитивной самооценкой, представляющей собой те способы и средства, которыми обладает личность и которые она использует для достижения целей, определяемых сферой направленности: личность характеризуется не только тем, что она делает, но и как делает, какими способами достигает поставленных целей и удовлетворяет свои социальные потребности.

В контексте рефлексивного диалога знание приобретает значимость, если оно оказывается рефлексивным, то есть, когда оно позволяет выявлять перспективы (зоны) саморазвития исследуемых явлений в зависимости от характера взаимодействия с ними саморазвивающегося субъекта исследования. Рефлексивно-диалогический тип знаний распредмечивается в терминах субъект - субъектных взаимодействий.

Суть рефлексивного диалога в образовательном процессе заключается в переосмыслении традиционных функций педагогической деятельности: 1) открытии проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создании педагогических условий, обеспечивающих дистанцированную социальную защиту, связанную с развитием рефлексивной способности, творческого мышления и позитивного самоотношения; 3) психологической поддержки, обеспечивающей культивирование всевозможных форм творческой активности личности. Рефлексивный диалог протекает в форме со-бытийного поиска студентом и преподавателем решения не ряда отдельных задач, а проблемно-экзистенциальных (неразрешимых, "вечных", общечеловеческих и, в этом контексте, также профессиональных) проблем.

В концепции рефлексивного диалога со-бытийность представлена двумя типами диалога: личностным и интерактивным Личностный тип диалога, пройдя многочисленные культурные трансформации, осознается в новейшей философии в рамках герменевтического подхода как понимание.

На уровне предметных (теоретических) и профессионально-деятельностных отношений (между Я и Ты) возникает некая опосредствующая (интерактивная) сфера - сфера объективных смыслов культуры, область социально-экономического языка, рациональной науки. Методологическая культура интерактивного (коммуникативного) диалога связана с обучением студента восприятию профессионально-культурных норм и возможности социального компромисса. Если традиционные нормативные системы должны быть устойчивыми и воспроизводимыми, то современные -вариативными и обновляющимися. По-новому в связи с этими требованиями понимается и профессиональная реальность, и способы ее подтверждения, и позиции человека в системе взаимодействия. Интерактивное взаимодействие - это такое взаимодействие, которое опосредуется, с одной стороны, созданием особой социальной и символической среды (общих условий жизни), с другой -процессами стимуляции этой среды с целью повернуть на себя остальных участников коммуникации и через себя изменить их отношение в сторону культурно-согласованного поведения. Именно эти моменты входят в понятие

"корпоративная культура", "профессиональные ценности", "культурный образец".

В рефлексивно-диалогическом подходе две составляющие диалога -интерактивная и личностная - определяют технологию развития профессионально-личностных качеств студентов вуза в социорефлексике. В первом случае рефлексивный диалог выступает как рефлексивное управление, во втором, как общение - дружба. Понятно при этом, что вторая форма диалога является неспецифической формой человеческих отношений ("высококачественных человеческих отношений" по К.Роджерсу), где целью является сам человек, а позиция Другого выступает как стремление на время, но искренне разделить видение его мира.

Со-бытийный принцип социорефлексики заключается в том, что преподаватель выступает человеком и понимающим, и управляющим, задает определенный смысловой мессадж, выступающий для студентов в качестве культурного образца, принимает участие в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом, формирует практические установки студентов, участвует в создании культурных проектов наравне со студентами. В концепции рефлексивного диалога переосмысляется структура и роль семинаров и практических занятий, их педагогическая преемственность, определяющаяся критериями формирования рефлексивных отношений, рефлексивного опыта и рефлексивных знаний студентов.

Социорефлексика реформирования в современной практике образования означает необходимость развития творческого потенциала взаимодействия субъекта с любым социальным партнером, способности к переосмыслению интересов, нахождению новых точек опоры, как в жизненной философии, так и в практических формах поведения. По мере развертывания рефлексивного диалога происходит изменение отношения студента к новым социально-культурным ценностям, распространение сферы заинтересованности не только на непосредственные выгоды материального характера, но и на нравственные аспекты сознания.

Переосмысляется позиция педагога, который выступает как "составной субъект" образования: предметом его внимания, помимо содержательных моментов деятельности параллельно должны быть внутриличностные состояния студента, определяющие его мотивацию (самооценка, направленность личности). Мы показали, что развитие самоэффективности педагогического коллектива в социорефлексике связано с повышением преподавателем своего профессионального самоотношения и конструктивной оценкой профессиональных качеств коллег.

Согласно предложенной нами базовой модели развития рефлексивно-личностных функций в процессе преодоления субъектом проблемно-конфликтной ситуации, процесс развития творческой направленности личности можно представить в виде одного рефлексивного цикла из шести фаз "побуждения", "намерения", "ценности", "замысла", "плана" и "результата" (табл.1).

На основании моделирования элементов рефлексивно-инновационного процесса, мы выделили следующие шесть стадий развития рефлексивного диалога и соответствующих им рефлексивно-диалогических компетенций:

1) Самоопределение по отношению к эмоциогенной (проблемно-конфликтной) ситуации.

2) Осознание своих нсииерений, взвешивание «за» и «против».

3) Осознание целостности «Я», ценностное отношение к происходящему.

4) Осознание цели, смысла целеполагания «здесь и теперь».

5) Выбор способов самоосуществления, планирование.

6) Осознание ответственности за результат (поступок).

Развитие рефлексивно-диалогических компетенций студентов происходит либо в процессе непосредственного взаимодействия - в ходе решения задачи, либо в процессе специально организованного обучения -социорефлексики, где для реализации каждой функции отводится специальное время.

Таблица 1

Базовая модель функционирование элементарных способов поведения1

Формы поведения

Личностные функции

Степень целости ости

Тенденция

побуж лени «б»

поступок

«п»

Блокирую— щее Консервативное

Каждая ключевая рефлексивно-диалогическая компетенция проходит формирование на трех уровнях рефлексивного диалога в вузе: на уровне общения, где происходит развитие диалогических отношений студентов; на уровне организационно-деловых взаимодействий, где студенты практически

Данная схема личностного поведения разработана нами совместно с И.Н.Семеновым и С.Ю. Степановым

опробывают себя в разных типах профессионального взаимодействия, а также на этапе социокультурного проектирования в процессе реализации определенного инновационного проекта. Применение технологической модели рефлексивно-диалогического взаимодействия (РЕДИВ) в формирующем эксперименте позволило студентам осмысленно проектировать различные ситуации профессионального поведения: в ситуации убеждающего воздействия, конфликтного поведения клиента и др.

С позиции рефлексивно-диалогического подхода социорефлексивный механизм формирования творческой направленности личности студентов включает уровень развития рефлексивных знаний, проявляющийся в способности к социокультурному проектированию. В контексте применения модели рефлексивно-диалогического взаимодействия студенты были поставлены в проблемную ситуацию решения творческой задачи личностно-деятельного развития и организации продуктивной работы в условиях той социокультурной среды, которая является смыслообразующей для них, обусловливающей процесс профессионализации.

Предполагалось, что в процессе социокультурного проектирования использование идеальной модели предполагает ее замену реальным объектом, обладающим другой системой свойств, находящихся во взаимооднозначном соответствии с системой свойств идеальной модели, развитии этой модели и получении творческого продукта.

Побужде -ние Намерение Ценность Замысел План Поступок (результат)

«б» 1 «нм» 2 «цнс» 3 «змс» 4 «пл» 5 «п»/«р»/ 6

проективное

нормативное

1 Г

эмоциональное

Рис.2. 6-ти шаговая модель развития рефлексивно-диалогического взаимодействия (РЕДИВ)

Первый уровень рефлексивного диалога связан с эмоциональной адаптацией, обеспечивающей адекватное поведение и приспособление студента к новым социально-экономическим обстоятельствам. Вто_рой уровень связан с формированием определенных профессиональных умений в соответствии с образцами, эталонами, нормами и ориентирами, созданными специально для решения определенных психолого-педагогических задач. Третий уровень связан с формированием самостоятельного рефлексивного мышления, когда

полученные представления становятся основанием личностно-деятельной самореализации, развития личных и коллективных инновационных проектов.

С помощью связи буквенных обозначений можно описать технологию основных типов взаимодействия (например, преподавателя и студента в процессе занятий) следующим образом:

1)6—>р (эмоциональное взаимодействие); включает два шага [1—>6]: "побуждение" [1], связанное с определенной причиной взаимодействия и эмоциональным воздействием [6] на собеседника - "результатом".

2)б,нм —>пл,р (нормативное взаимодействие); включает четыре шага [1,2,5,6]: причину взаимодействия - "побуждение" [1]; введение определенной нормы, предписания, стандарта - "намерение"[2]; планирование, связанное с реализацией имеющихся средств - "план"[5]; осознание полученного или предполагаемого результата - "поступок" [6].

3)б,нм,цнс—>змс,пл,р (проективное взаимодействие); включает первый шаг-"побуждение"[1],второй шаг - "намерение"[2],третий шаг - "ценность"[3], связан с переосмыслением субъектом своих первоначальных целей и намерений, оснований своих действий на уровне ценностного отношения и открытия творческого замысла (четвертый шаг) в ситуации рефлексивно-диалогического взаимодействия [4]; - пятый шаг связан с осознанием имеющихся и недостающих ресурсов в ситуации планирования [5]; шестой шаг - осознание результата собственного выбора, экологичности полученного результата [6].

Выделенные типы взаимодействия определяются конкретными необходимостями ("причинами"), спецификой образовательной ситуации (возможностями и потребностями педагога, студента, их социальной среды, предметным содержанием, смысловыми приоритетами, частными обучающими задачами), а также характеризуются степенью личностной включенности в процесс решения проблемы, характером идентичности субъекта по отношению к ситуации (на уровне эмоций, правил или ценностей), уровнем рефлексивности результата (или степенью новизны полученного решения).

Рефлексивный диалог предполагает принцип со-бытийности (присоединенности), что позволяет говорить о развитии творческой направленности в определенном контексте: организационно-корпоративной культуры, профессионального сообщества, а также вузовского образования.2 При этом мы различаем по существу две формы рефлексивного диалога: коммуникацию (интерактивный диалог) и общение (диалог - понимание). В первом случае рефлексивный диалог выступает как рефлексивное управление, во втором как общение - дружба. Понятно при этом, что вторая форма диалога является неспецифической формой человеческих отношений, где целью является сам человек, а позиция Другого (субъекта диалога - диалогента) выступает как стремление на время, но искренне разделить видение мира Другого.

2 Эта авторская модель рефлексивного диалога построена применительно к специфике образовательного процесса Западно -Подмосковного института туризма- филиала Российской международной академии

туризма.

В модели системы рефлексивного диалога в вузе имеют место две указанные его формы: коммуникация и общение. Очевидно то, что во взаимодействии преподавателя и студентов в аудитории преобладает интерактивный диалог, а также то, что в процессе внеаудиторной работы преобладает общение.

В процессе социокультурного проектирования рефлексия выступает не столько как личностный акт, происходящий в индивидуальном сознании, но в большей степени как публичное действие, позволяющее студентам практически и теоретически действовать со-бытийно, в результате чего практически организовать совместную работу команды единомышленников, взять на себя ответственность за результаты своего самоопределения, то есть предполагает получение определенного продукта. Такое понимание рефлексии позволяет создавать реальные образовательные ситуации, а также целенаправленно и осознанно углублять уровни рефлексии и диалога. В то же время такая специфика организации рефлексии позволяет студентам выйти в управление различными позициями: как своей собственной, так и чужими, то есть перейти в режим развития личностной ситуации.

В социорефлексике проектирования инноваций студенты работали в режиме рефлексивного управления. В частности, на основе базовой модели группой было выделено три уровня решений в процессе рефлексивного диалога руководителя с подчиненным: адаптивное, стандартное и творческое. Предметом рефлексивного диалога выступала проблемно-конфликтная ситуация на ситуативном (эмоциональном), нормативном (действенном), проективном (ценностном) уровнях. Применяемая рефлетехнология интерактивной формы рефлексивного диалога в ситуациях рефлексивного управления связана с получением определенного результата. Этот результат выступает как следствие "имплицитно" присутствующего элемента убеждающего воздействия (рис.3).

Рис.3

1. Адаптивное решение определяется целью обмена установками (на эмоциональном и информационном уровне) и определяется вопросами "Что, для чего я делаю так в данной ситуации, что мне это даст?". Результатом адаптивного рефлексивного управления является поддержка мотивации.

2. Стандартное решение определяется передачей регламентированных инструкций и конкретно-действенных установок, определяется вопросами "Зачем?", "Почему?", "Как это было раньше?", то есть какие идеи и нормы порождают такой тип проблемных (конфликтных) ситуаций. На этом уровне решений человек должен освоить определенную систему знаний, умений, навыков с тем, чтобы уметь действовать в стандартных ситуациях по заданным образцам.

3. Творческое решение связано с возможным переосмыслением личностных и организационно-деятельностных стереотипов в процессе

преодоления проблемно-конфликтной ситуации, определяется вопросами "Ради чего?", "Во имя чего?", "Как это может (должно) быть?". Творческим решением пространство субъектов взаимодействия расширяется за счет включения потенциала других культурных носителей ценностей, выводит в область обсуждения выявленных в проблемной ситуации личностных смыслов. Иначе говоря, ситуация становится творческой, когда человек преобразуя ситуацию, преобразует себя и других за счет возникающей необходимости самоопределения всех участников диалога. В качестве одного из вариантов творческого взаимодействия был предложен пример рефлексивного управления (Табл.2).

Таблица 2.

Модель рефлексивного управления («руководитель»-«подчиненный»)

побуждение Я хочу с Вами обсудить сложившуюся ситуацию и услышать Вашу точку зрения.

намерение У пас сложились форс-мажорные обстоятельства, и я надеюсь получить Вашу поддержку.

ценность В такие моменты я могу рассчитывать только на тех, кто болеет за нашу организацию.

замысел Я прошу Вас создать инициативную группу, так сказать, мозг пашей организации и все обсудить.

план Возможно, придется идти на сокращение количества сотрудников.

I Я рад, что мы уже начали все обсуждать, и результат | надеюсь на поддержку коллектива...

Следуя базовой технологической модели, рефлексивно-творческое взаимодействие здесь представлено шестью шагами: 1) в качестве побуждения (причины) взаимодействия для руководителя здесь выступала необходимость проведения реорганизации, требующей сокращения определенного числа сотрудников; 2) целью (намерением) взаимодействия с начальником подразделения было обоснование ему необходимости последующих действий; 3) в качестве ценностного основания (ценность) здесь выступает поддержка коллектива; 4) замыслом выступает непосредственное обращение к начальнику подразделения с просьбой о создании инициативной группы; 5) в качестве возможного варианта решения выступает план сокращения определенного числа сотрудников; 6) последний шаг в качестве поступка выступает как итоговая концептуализация совместно принятого решения.

В самом деле, при становлении новых рыночных отношений в отечественных специфических социально-экономических условиях возникают нестандартные, инновационные формы организационного управления, требующие принятия неординарных решений, интуитивно-творческого мышления и профессионализма, искусства и мастерства в осуществлении управленческой деятельности в быстроменяющихся ситуациях современных реалий жизни организации. Все это требует от будущих специалистов

применения рефлексивных технологий убеждающего взаимодействия и управления.

По способу преодоления и переживания студентами проблемно-конфликтной ситуации нами были выделены три типа направленности личности студентов: эгоцентрическая, нормоцентрическая и социоцентраческая. Их характеристика представлена в гл.З.

Основным психотехническим средствол< формирования рефлексивно-творческих творческих отношений студента в образовательном процессе является психологическая поддержка, обеспечение «чувства поддержки» в процессе рефлексивно-диалогического взаимодействия. В этих случаях переосмысление субъектом стереотипов опыта, автоматизмов мышления связано с реконструкцией отношения к ситуации, появлением нового самоотношения.

Исследование показало, что наличие у студента рефлексивного отношения к творческой задаче, обусловленного поддержкой преподавателя, обеспечивает адекватность поведения студента в проблемно-конфликтной ситуации, а также возникновение личностных и интеллектуальных новообразований его "Я".

В контексте педагогической самоэффективности рефлексивное отношение - это структурная характеристика самооценки, связанная с ее адекватностью. Существуют также две причины, обусловливающие адекватную самооценку личности: 1) функционирование; 2) развитие. В ситуациях нестандартных, проблемно-конфликтных, механизмы, обеспечивающие адекватность самооценки, связаны с развитием личности. Рефлексивное отношение, связанное с переосмыслением имеющихся стереотипов, не зависит от качества ситуации (она может быть конфликтной), поскольку гарантировано позитивным восприятием и когнитивные процессы, (связанные в том числе с оценочным^ суждениями) выступают данном случае в качестве оперативного вспомогательного средства.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 14 лет на базе ряда школ Центрального региона Р.Ф. (№№118, 531, 1526) Москвы, школы №4 г. Краснознаменска МО и Большевяземской гимназии, а также на базе Западно-Подмосковного института туризма - филиала РМАТ, социально-технологического института РГУСа, Московского государственного гуманитарного университета. Программа формирующего эксперимента и его содержательные итоги представлены в шестой главе диссертации. Экспериментальная группа студентов прошла трехуровневую программу развития творческой направленности личности в условиях лаборатории рефлексивно-психологической поддержки. Гипотеза о том, что развитие творческой направленности в экспериментальной группе произошло в результате проведения социорефлексики, была подтверждена результатами эксперимента и обоснована применением метода X2 Пирсона (см. табл.3).

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1. В исследовании рефлексивного диалога в образовательном процессе показано, что педагогическая деятельность при освоении ее личностью предъявляет к ней определенные требования. Она "заставляет"

Таблица 3.

Данные обработки результатов эксперимента

Изменение направленности Эксперимен тальная группа п Контрольная группа ш п-ш (п-ш)2 (п - т)Мт1

Развитие творческой направленности 12 4 8 64 16

Нет развития 6 14 8 64 4.6

Сумма 18 18 20.6

Х2'эксп.=20.6>Х2кр.=6.6 дня р=0.01

субъекта развивать одни способности за счет ограничения развития других: рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза требует от преподавателя (педагога) развития определенных интеллектуальных и нравственных качеств. Рефлексивный диалог, как очевидно, невозможен при отсутствии у педагогов ценности образовательной деятельности и ответственной (активной) включенности в разрешение профессиональных проблем. Это, во-первых. С другой стороны, для "культурного освоения" и социорефлексивной проработки проблемно-деятельностной ситуации педагогу самому необходимо создание определенных психологических условий становления рефлексивных отношений в образовательном пространстве. В качестве таких условий в вузе выступает способность к диалогу - пониманию и рефлексии.

2. Освоение социорефлексики взаимодействия субъектов в образовательном пространстве происходит в результате решения дидактических, методических, психологических задач с установкой на достижение образовательных, культурологических и личностных целей. Педагогическое творчество специфично, обусловлено эмоциональными отношениями, взаимной аттракцией, создающей творческую атмосферу в аудитории. Культура эмоциональных отношений педагога базируется на положительном опыте и природной основе личности, в итоге влияя на результаты образовательного процесса. Выполнение творческой педагогической деятельности предполагает развитость сложнейшего эмоционального аппарата педагога как основы педагогического взаимодействия. Социорефлексика как основа профессионально-ориентированного обучения педагогов на базе "Лаборатории рефлексивно-психологической поддержки" позволяет активизировать психофизические ресурсы личности для творческой самореализации, вовлекать внутренние резервные возможности в процесс формирования ролевого поведения, адаптирующего к специфике рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза.

3. Рефлексивный диалог в образовательном процессе - это становление личности, которое происходит во взаимодействии с Другим на уровне творческой направленности. При этом можно выделить два противоположных способа взаимодействия человека. Первый (способ) - когда коммуникативная среда "больше", чем человек, и она во многом определяет его мысли и поступки. Это уровень интерактивного диалога, рефлексивного управления, требующий коммуникативных навыков. При этом выход на рефлексивные уровни взаимодействия возможен только при наличии проблемной ситуации и личного осознанного отношения субъекта к ней как проблемной и развивающей. Второй способ предполагает диалогическую открытость обеих сторон, что позволяет им вместе двигаться по уровням рефлексии, самоопределяться относительно проблемной ситуации и осуществлять творческое взаимодействие. Это модель создания условий для рефлексии и свободного самоопределения в проблемной ситуации. Взаимодействие становится творческим, когда оно преображает человека или, точнее, человек понимая и преобразуя других, понимает и преобразует себя.

4. Подводя итоги исследования, можно сделать вывод, с одной стороны, о разных причинах низкой личностной мотивации студентов, с другой - об общих закономерностях их проявления в целом в жизнедеятельности студента, и в частности, в обучении. Не остается сомнений в необходимости рефлексивного диалога в процессе профессионального образования студентов. Ведь при хорошем качестве знаний, личностные качества специалиста (руководителя, менеджера, педагога и др.) являются системообразующими в деятельности. Умение понимать свои задачи, ставить цели, анализировать ценностный контекст информации, генерировать идеи, планировать, распоряжаться ресурсами, а также брать на себя ответственность, - все это связано с понятием творческая направленность личности, а также выступает в качестве ключевых рефлексивно-диалогических компетенций, образующих единый потенциал профессиональной рефлексивной компетентности будущего специалиста.

Важным для нас является вывод о том, что в диалоге появляется такая важная человеческая способность как рефлексивное сознание или рефлексия. Взаимозависимость или взаимообусловленность уровней рефлексии и диалогического взаимодействия можно по аналогии обозначить как "систему сообщающихся сосудов": с одной стороны было, показано, что, чем выше уровень взаимопринятия субъектов в диалоге, тем выше их рефлексия; с другой стороны, движение по уровням глубины диалогической общности или, другими словами, по уровням творческого взаимодействия, зависело от их восхождения по уровням рефлексии в процессе решения задач, но при этом имело свою логику, связанную с организацией понимания и межличностного общения.

Разработанная нами рефлексивно-диалогическая концепция была верифицирована результатами педагогического эксперимента и внедрена в образовательную практику школьного и вузовского образования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

I. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Давыдова Г.И. Развитие индивидуальности в контексте рефлексивно-диалогического взаимодействия [Текст] / Г.И. Давыдова, H.H. Семенов // Мир психологии. Научно-методический журнал- 2008. - №1. - С. 59-71. -(Авторство не разделено).

2. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в учебном процессе будущего управленца [Текст] / Г.И. Давыдова // Вестник Московского университета МВД России. - 2008 - №7. - С. 8-9.

3. Давыдова Г.И. Развитие мышления и личности студентов в рефлексивном диалоге [Текст] / Г.И. Давыдова // Среднее профессиональное образование. -2008-№9.-С. 55-57.

4. Давыдова Г.И. Применение инновационных технологий в образовательном процессе вуза [Текст] / Е.Е. Бухтеева, Г.И. Давыдова, О.И. Кравец // Высшее образование сегодня. - 2008. - №11. - С. 87-89. - (Авторство не разделено).

5. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог преподавателя и студента в процессе обучения [Текст] / Г.И. Давыдова // Вестник Московского университета МВД России. - 2008 - №6. - С. 8-9.

6. Давыдова Г.И. Роль рефлексивного диалога в образовательном процессе [Текст] / Г.И. Давыдова // Среднее профессиональное образование. - 2008. -№10.-С. 81-83.

7. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза [Текст] / Г.И.Давыдова // Высшее образование сегодня. - 2008. - №10. - С. 9193.

8. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогическая психотерапия: экзистенциальная модель развития личности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н.Семенов // Мир психологии. Научно-методический журнал. - 2006. - №4. -С. 110-118. - (Авторство не разделено).

П. Монографии

9. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза: Монография [Текст] / Г.И. Давыдова. - М.: РИД ВЛАДИ, 2008. - 274 с.

Ю.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогические технологии в

образовательной практике вуза: Монография [Текст] / Г.И. Давыдова. - М.: РИД ВЛАДИ, 2008,- 135 с.

III. Учебные пособия, методические разработки

П.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход к профессиональной подготовке предпринимателей в непрерывном образовании: Учеб.-метод, пособие [Текст] / Г.И. Давыдова. - М.: РИД ВЛАДИ, 2007.-39 с.

12.Давыдова Г.И. Убеждающее воздействие: Рефлексивно-диалогический подход: Метод, рекомендации [Текст] / Г.И. Давыдова. - М., РИД ВЛАДИ, 2007,-23 с.

П.Давыдова Г.И. Социорефлексика творческой направленности личности в образовательном процессе вуза: Учеб.-метод, материалы [Текст] / Г.И. Давыдова. - М.: РИД ВЛАДИ, 2007.-68 с.

Н.Давыдова Г.И. Мотивация трудовой деятельности: Рабочая программа для подготовки специалистов специальности 080505.65 управление персоналом [Текст] / Г.И. Давыдова, С.В. Рыбников. - Краснознаменск: Полиграф-принт, 2006. - 39 с. - (Авторство не разделено).

15.Давыдова Г.И. Основы управления персоналом: Рабочая программа для подготовки специалистов специальности управление персоналом [Текст] / Г.И. Давыдова. - Краснознаменск: Полиграф-принт, 2006. - 65 с.

16.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход в развитии профессиональных качеств менеджера туристской организации: Учеб. пособие [Текст] / Г.И. Давыдова. - Краснознаменск: Полиграф-принт, 2006. -80 с.

17.Рефлексивно-психологическая .концепция и инновационно-комплексные программы по игрорефлексике: Учеб.-метод. материалы [Текст] / Г.И. Давыдова, Г.Н. Бершацкий, И.Н. Семенов [и др.]; Под ред. И.Н. Семенова. - М.: МАГО, 1996.- 117 с.

IV. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

18.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход в образовательном пространстве вуза [Текст] / Г.И. Давыдова // Образование. Наука. Научные кадры.-№3.-2008.-С. 87-89.

19.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход к направленности личности ребенка как субъекта общества [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Новые ценности образования. - 2008. - № 1 (33). - С. 93-107. - (Авторство не разделено).

20.Давыдова Г.И. Формирование рефлексивной самооценки психолого-педагогической поддержки развития личности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Новые ценности образования. - 2007. - №1(31). - С. 167-182. -(Авторство не разделено).

21. Давыдова Г.И. Социорефлексика развития личности подростков [Текст] / Г.И.Давыдова // Ярославский психологический вестник. - М.- Ярославль: Российское психологическое общество, 2005. - Выпуск 16. - С. 61-69.

22.Давыдова Г.И. Применение рефлексивно-тренинговых технологий в профессиональном образовании [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. A.B. Карпова, И.Н. Семенова. - М - Ярославль: Ремдер, 2004. - С. 84-93. - (Авторство не разделено).

23.Давыдова Г.И. Психотерапевтическое развитие личности: экзистенциально-рефлексивный подход [Текст] / Г.И.Давыдова, И.Н.Семенов // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. A.B. Карпова, И.Н. Семенова. - М,- Ярославль: Ремдер, 2004. - С. 112-130. - (Авторство не разделено).

24. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход в психологии развития самооценки [Текст] / Г.И.Давыдова // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. A.B. Карпова, И.Н. Семенова. - М - Ярославль: Ремдер, 2004. - С. 124-130.

25.Давыдова Г.И. Теоретические и прикладные аспекты рефлексивной диалоготерапии [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Журнал практического психолога. - 2004. -№1. - С. 93—107.( Авторство не разделено).

26.Давыдова Г.И. Рефлексивно-экзистенциальная парадигма в следственно-юридической практике [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Актуальные вопросы современной психологии: Сб. статей / Под ред. М.Н. Берулавы. -Сочи: НОЦ-РАО, 2004. - С. 21-25. - (Авторство не разделено).

27.Давыдова Г.И. Информационно-психологическая безопасность русской молодежи: проблемы и рефлексия [Текст] / Г.И. Давыдова // Русская молодежь: Демографическая ситуация. Миграции: Сб. статей / Рук. коллектива, составитель Е.С. Троицкий. - М.: Граница, 2004. - С. 192-198.

28.Давыдова Г.И. Формирование самооценки и направленности личности школьника в рефлексивном диалоге с учителем / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении: Сб. материалов международного симпозиума / Под. ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. - М: ИРПТ и ГО МАГО, 2003. -С. 140-150. - (Авторство не разделено).

29.Давыдова Г.И. Развитие личности учащихся в процессе формирования рефлексивно-диалогического взаимодействия в классе/ Т.Г. Болдина, Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении: Сб. материалов международного симпозиума / Под. ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. - М.: ИРПТ и ГО МАГО, 2003. -С. 150-162. - (Авторство не разделено).

30. Давыдова Г.И. Теоретические принципы экзистенциально-рефлексивного подхода в психотерапии / Г.И. Давыдова // Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении: Сб. материалов международного симпозиума / Под. ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. - М.: ИРПТ и ГО МАГО, 2003. - С. 121-135.

31.Давыдова Г.И. Правда России или имитация решения российских проблем (рефлексивно-методологический анализ) [Текст] / Г.И. Давыдова // Русская нация и государство: Сб. статей / Рук. коллектива, составитель Е.С. Троицкий. - М.: Граница, 2002. - С. 273-284.

32. Давыдова Г.И. Рефлексивная диалого-терапия: теория и практика [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Форум психиатрии и психотерапии. Научно-практический журнал. - Львов: Простф-М, 2001. -Т.З. - С. 58-63. - (Авторство не разделено).

33.Давыдова Г.И. Становление педагогической рефлексии в процессе развития творческой самоэффективности учителя [Текст] / Г.И. Давыдова, А.Б. Черенкова // Педагогические встречи: Альманах. - №1, - М.: ЮЗОУО, 2000. -С. 48-51. - (Авторство не разделено).

34. Давыдова Г.И. Рефлексивно-психологическое обеспечение профилактики наркомании в школе [Текст] / Г.И. Давыдова, А.Б. Черенкова // Учитель -ученик: проблемы, поиски, находки: Тематический сборник. -№16. - сер. №2. - М.:ЮЗОУО, 1999 - С. 64-67. - (Авторство не разделено).

35.Давыдова Г.И. Рефлексивно-психологические проблемы профессиональной переподготовки персонала в процессе социальной адаптации к современным условиям жизнедеятельности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Психологические аспекты социальной работы: Сб.

статей / Под ред. Т.А. Шиловой. - М.: СТИ ГАСБУ. - 1999. - С. 114-120. -(Авторство не разделено).

36. Давыдова Г.И. Профориентация и рефлексивно-психологическое обеспечение социально-педагогических проблем занятости [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Профессиональный потенциал. Научно-методический журнал. - 1999. - №3 (7). - С. 15-19. - (Авторство не разделено).

37.Давыдова Г.И. Социальная функция практического психолога в школе [Текст] / Г.И. Давыдова // Психологические аспекты социальной работы: Сб. статей / Под ред. Т.А. Шиловой. - М.: СТИ ГАСБУ 1999. - С. 72-77.

38.Давыдова Г.И. Диалогическая коррекция образа «Я» личности подростков наркоманов [Текст] / Г.И. Давыдова // Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании юношества: Сб. статей / Ред.- составитель И.Н. Семенов. - М.: Логос, 1999. - С. 44-46.

39.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогическая концепция построения философии и методологии инновационно-образовательной деятельности / Г.И. Давыдова // Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании юношества: Сб. статей / Ред.й составитель И.Н. Семенов. - М.: Логос, 1999.-С. 7-9.

40.Давыдова Г.И. Рефлексивные механизмы становления психической саморегуляции личности / Г.И. Давыдова // Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании юношества: Сб. статей / Ред.- составитель И.Н. Семенов. -М.: Логос, 1999.-С. 17-21.

41.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход к формированию у школьников умения учиться / Г.И. Давыдова, А.Б. Черенкова // Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании юношества: Сб. статей / Ред.- составитель И.Н. Семенов. - М.: Логос, 1999. - С. 29-31. -(Авторство не разделено).

42.Давыдова Г.И. Диалогическое взаимодействие с учащимися как фактор развития творческого профессионализма педагога [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Prace naukowe. Wyzsza Szkota Pedagogiczna w Czestochowa. - Seria: Wychowanie techniczne / Pod. red. K. Tubielewicza. - 1999. - P. 225-231. -(Авторство не разделено).

43.Давыдова Г.И. Условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова) // Новые исследования в психологии. Научно-образовательный журнал. - 1991. - №1. - М.: Педагогика, 1991. - С. 4М8.

44. Давыдова Г.И. Связь самооценки и направленности личности в младшем школьном возрасте [Текст] / Г.И. Давыдова // Новые исследования в психологии. Научно-образовательный журнал. - 1988. - №2. - М.: Педагогика, 1988.-С. 131-139.

45.Давыдова Г.И. Методы определения уровня сформированное™ основных компонентов теоретического мышления у детей 7 лет [Текст] / Г.И. Катрич

(Давыдова), А.З. Зак // Научный реферативный сборник: Педагогическая психология. Возрастная физиология. Школьная гигиена. Дефектология. - Вып.1 (31). - М., 1984. - С. 21-31. - (Авторство не разделено).

46.Давыдова Г.И. Характеристика сформированности основных компонентов теоретического мышления у первоклассников в начале обучения [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова), А.З. Зак // Новые исследования в психологии. Научно-образовательный журнал. - 1984. - №1. - М.: Педагогика, 1984. - С. 31-34. - (Авторство не разделено).

47. Давыдова Г.И. Развитие рефлексии у младших школьников [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова) // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. трудов / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Изд.-во АПН СССР, 1983.-С. 89-97.

48.Давыдова Г.И. Проблемы диагностики теоретического мышления при определении сформированности учебной деятельности [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова), А.З. Зак // Психология учебной деятельности: Сб. науч. трудов / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Изд.-во АПН СССР, 1982. - С. 35. - (Авторство не разделено).

49.Давыдова Г.И. К вопросу о взаимосвязи основных компонентов теоретического мышления у младших школьников [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова), А.З. Зак, Л.Д. Прохонова // Психология формирования личности и проблема обучения: Сб. науч. Трудов / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Изд-во АПН СССР, 1980. - С. 29-37. - (Авторство не разделено).

V. Тезисы докладов и материалы научных конференций

50.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход в специальном образовании [Текст] / Г.И. Давыдова // Специальное образование XXI века: Сб. науч. материалов научно-практической конф. 23-24 января 2007 г. / Сост. Грибова О.Е. - М.: АПК и ППРО, 2008. - С. 38-50.

51.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогическое взаимодействие с учащимися как фактор развития профессионализма педагога [Текст] / Г.И. Давыдова // Рефлексивные процессы и управление: Сб. материалов VI Международного симпозиума 10-12 октября 2007г. / Под ред. В.Е.Лепского - М.: Изд-во Когито Центр, 2007. - С. 27-29.

52.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогическая модель развития субъекта: психотерапевтическая парадигма [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивные процессы и управление: Сб. материалов VI Международного симпозиума 10-12 октября 2007г. / Под редакцией В.Е. Лепского - М.: Изд-во Когито Центр, 2007. - С. 29-30. - (Авторство не разделено).

53.Давыдова Г.И. Социорефлексика как образовательная технология развития профессионального мышления будущих персонал-менеджеров [Текст] / Г.И. Давыдова // Современные тенденции и вопросы преподавания в туристском вузе: Сб. материалов и докладов II межрегиональной научно-практической конф. 8 февраля 2006г. / Под ред. Н.А. Барской [и др.] -Воскресенск, 2006. - С. 41^15.

54. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогические технологии принятия управленческих решений [Текст] / Г.И. Давыдова // Современные проблемы прикладной психологии: Материалы Всероссийской научно-практической

конф. 12-14 октября 2006г. / Под ред. A.B. Карпова. - Ярославль, 2006. - Т.1. -С.138-141.

55.Давыдова Г.И. Социорефлексика развития творческого потенциала учебно-воспитательного процесса [Текст] / Г.И. Давыдова // Материалы ежегодной всероссийской научно-практической конф. психологов - практиков 10-13 февраля 2005г. / Под. ред. А.Н. Сукманюк. - Москва, 2005. - С. 57-60.

56.Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогические основы психотерапии и психологического консультирования [Текст] / Г.И. Давыдова // Теория и практика личности в психологическом консультировании и психотерапии: Материалы Международной научно-практической конф. 17-19 мая 2005г. -Киев: Изд-во КМПУ им. Б.Д. Гринченка, 2005. - С. 26-28.

57.Давыдова Г.И. Применение тренинговых технологий в рефлексивно-диалогическом подходе [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Теория и практика личности в психологическом консультировании и психотерапии: Материалы Международной научно-практической конф. 17-19 мая 2005г. -Киев: Изд-во КМПУ им. Б.Д. Гринченка, 2005. - С. 28-30. - (Авторство не разделено).

58.Давыдова Г.И. Экзистенциально-диалогическое развитие сознания личности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Россия и Восток. Феномен сознания: интегральное видение: Сб. трудов Международной науч. конф. 9-12 сентября 2004г. / Под ред А.П. Романовой; сост.Л.В. Баева, П.Л. Карабущенко [и др.]. - Астрахань: Издательский дом Астраханский университет, 2004. - С. 99-102. - (Авторство не разделено).

59. Давыдова Г.И. Методы рефлексивно-диалогического развития мышления и личности [Текст] / Г.И. Давыдова // Рефлексивные процессы и управление: Тезисы IV Международного симпозиума 7-9 октября 2003г. / Под ред. В.Е. Лепского. - М.: Институт психологии РАН, 2003. - С. 33-36.

60.Давыдова Г.И. Рефлексивно-психологический тренинг в профессиональном образовании [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии, политологии, педагогики, социального развития и профессионального образования: Материалы международного симпозиума 1-2ноября 2001г. / Отв. ред.-сост. Т.С. Болховитина, И.Н. Семенов. - М.- Брянск, 2002. - С. 170-183. - (Авторство не разделено).

61. Давыдова Г.И. Рефлексивно-методические основания психотерапевтической помощи наркоманам [Текст] / Г.И.Давыдова, И.Н. Семенов //Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии, политологии, педагогики, социального развития и профессионального образования Материалы международного симпозиума 1-2 ноября 2001г. / Отв. ред.- сост. Т.С. Болховитина, И.Н. Семенов. - М- Брянск, 2002. - С. 133-155. -(Авторство не разделено).

62.Давыдова Г.И. Рефлексивно-психологическое направление психотерапевтического развития личности подростков [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Душевное здоровье человека - духовное здоровье нации: Материалы V Всероссийской научно-практической конф. по психотерапии и

клинической психологии 18-22 июня 2002г. - M.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - С. 204-205. - (Авторство не разделено).

63.Давыдова Г.И. Историко-культурный аспект психотерапии: рефлексивно-психологическое развитие философских взглядов Роджерса [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Феноменология искренности: к 100-летию К.Роджерса: Материалы международной научно-практической конф. 27-29 июня 2002г. / Под. ред. И.А. Слободянюка. - Винница: Подш1я-2000, 2002. - С. 128-137. - (Авторство не разделено).

64.Давыдова Г.И. Рефлексивная культурадигма отношений системы организации психотерапевтической помощи наркоманам [Текст] / Г.И. Давыдова // Отношения в психотерапевтическом процессе: Материалы научно-практической конф. 30 июня-2 июля 2000г. / Сост. И.А. Слободянюк [и др.]. -Винница: Континент-ПРИМ, 2000. - С. 88-104.

65.Давыдова Г.И. Роль рефлексивной поддержки в психологической коррекции отношений личности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Отношения в психотерапевтическом процессе: Материалы научно-практической конф. 30 июня - 2 июля 2000г. / Сост. И.А. Слободянюк [и др.]. -Винница: Континент-ПРИМ, 2000. - С. 55-66. - (Авторство не разделено).

66.Давыдова Г.И. Метод диалогической коррекции отношений в профилактике наркологической зависимости у подростков [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Психология личности в кризисной ситуации: Материалы научно-практической конф. 14 апреля 2000г. / Под ред. Н.Т. Колесника. -М.: СТИ МГУС, 2001.-С. 86-90. - (Авторство не разделено).

67.Давыдова Г.И. Профориентация и рефлексивно-психологическое решения социально-педагогических проблем занятости [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Профориентация и психологическая поддержка - новые возможности занятости: Сб. докладов Межрегиональной научно-практической конф. 8-9 июня 1999г. - М.: Триада, 1999. - С. 120-126. - (Авторство не разделено).

68.Давыдова Г.И. Воспитание рефлексивной культуры учащихся в концептуальном пространстве школьного образования [Текст] / Г.И. Давыдова // Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможности периодизации: Тез. докладов Международной психологической конф. 17-20 ноября 1999г. - М.: РГГУ, 1999. - С. 31-33.

69.Davydova G. Dialogigal orientation in pedagogy [Текст] /G.Davydova, I.Semenov// Adult Education. Warszawa-Torun 26-28 October 1998. - P. 97-104. -(Авторство не разделено).

70. Давыдова Г.И. Рефлексивная квалиметрия самооценки в образовательном процессе [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Квалиметрия человека и образование: Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования: Материалы седьмого симпозиума 17-19 ноября 1998г. - М.: МГТА,1998. - С. 123-127. - (Авторство не разделено).

71. Давыдова Г.И. Развитие творческого потенциала личности в игрорефлексике [Текст] / Г.И. Давыдова // Применение психологических

знаний в практике управления: Материалы научно-практической конф. - Вып.2. -Уфа: БАЛУ, 1997. - С. 100-103.

72. Давыдова Г.И. Роль рефлексивной самооценки в развитии критического и творческого мышления [Текст] / Г.И. Давыдова // Психология сегодня: Материалы первой всероссийской научной конф. 16-18 марта 1996г. -Ежегодник РАО. - Т.2 - вып.З- М.: РПО, 1996. - С. 99-100.

73. Давыдова Г.И. Становление рефлексивной структуры самооценки [Текст] / Г.И. Давыдова // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы Второй Всероссийской конф. Рефлексивные процессы и творчество 6-8июня 1995г.-Новосибирск: Экор, 1995. - С. 137-152.

74. Davydova G. Self-concept development as personality reflection component [Текст] /G. Katrich (Davydova) //Abstracts XI th Biennial Meetings of ISSBD-Minneapoles, Minnesota, U.S.A. July 3-7,1991. - P. 281

75. Давыдова Г.И. Методические средства изучения регулятивных функций самооценки [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова), С.Ю. Степанов // Интеллектуальные системы и творчество: Методические рекомендации Всесоюзной конф. - Новосибирск: НГУ 1991. - С. 102-108. - (Авторство не разделено).

76. Давыдова Г.И. Методика изучения регулятивных функций самооценки в творческом процессе [Текст]/ С.Ю. Степанов, Г.И. Катрич (Давыдова) // Интеллектуальные системы и творчество: Методические рекомендации Всесоюзной конф. - Новосибирск: НГУ, 1991. - С. 99-102. - (Авторство не разделено).

77. Давыдова Г.И. Этапы становления рефлексивной способности и типов самооценки [Текст] / С.Ю. Степанов, Г.И. Катрич (Давыдова) // Интеллектуальные системы и творчество: Тез. докладов. - Ч.ГУ - Новосибирск: НГУ 1990. -С. 126-129.-(Авторство не разделено).

78. Давыдова Г.И. Становление самооценки у младших школьников [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова) // Возрастная и педагогическая психология: Материалы YII Всесоюзного съезда Общества психологов 14-17 июля 1989г. - М.: Изд-во АПН СССР, 1989. -С. 125

79. Давыдова Г.И. Методологические принципы исследования рефлексивной способности [Текст] / С.Ю. Степанов Г.И. Катрич (Давыдова) // Формы представления знаний и творческое мышление: Тез. докладов и сообщений Всесоюзного семинара21-23 апреля 1989г. -Ч.П. -Новосибирск: НГУ, 1989. -С. 67-71. - (Авторство не разделено).

80. Давыдова Г.И. Учет типологии самооценки младших школьников как одно из условий творческого решения воспитательных задач [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова) // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции 25-28 октября 1988г. - Секция Y: Детство и творчество. -М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - С. 119.

Компьютерная верстка М.В.Тюренков Технический редактор В .М. Тюренков

Свид. Per. 010027655 от 01. Об. 2007г. Подписано в печать 28. 01. 2009г. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Формат 42x30, 1/8. Усл. печ. л.4,5

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Давыдова, Галина Ивановна, 2009 год

ТОМ I

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Психолого-педагогические основания организации образовательного процесса в вузе

1.2. Инновационные подходы к подготовке специалистов в вузе

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО ДИАЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

2.1. Рефлексивная психология как основа развития инновационных технологий в управлении и образовании

2.2. Теоретико-экспериментальные предпосылки применения концепции рефлексивного диалога вузе

2.3. Самооценка творческих способностей студентов в рефлексивном диалоге

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ РЕФЛЕКСИВНО-ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ ВУЗА

3.1. Структура концепции рефлексивно-диалогического подхода

3.2. Характеристика основных положений концепции рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза

ГЛАВА 4. БАЗОВАЯ И ВАРИАТИВНЫЕ МОДЕЛИ РЕФЛЕКСИВНОГО ДИАЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

4.1. Характеристика базовой модели рефлексивного диалога

4.2. Вариативные модели рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза

ГЛАВА 5. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО ДИАЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

5.1. Теоретическое обоснование организации лаборатории психологической поддержки как структурного подразделения в вузе

5.2 Лаборатория психологической поддержки в вузе: структура, дидактическое обеспечение

5.3. Подготовка преподавателей к рефлексивному диалогу в образовательном процессе

5.4. Особенности деятельности и взаимодействий студентов в системе рефлексивного диалога в вузе (на базе лаборатории психологической поддержки).

ТОМ II

ГЛАВА 6. ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОЦИОРЕФЛЕКСИКЕ

6.1. Концепция эксперимента и методика изучения содержания личностной направленности студентов

6.2. Характеристика развития индивидуально-личностных отношений студентов в социорефлексике

6.3. Характеристика развития организационно-управленческих умений студентов в социорефлексике

6.4. Характеристика развития способности студентов к проектированию инноваций в социорефлексике

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза"

Актуальность исследования. Развитие образования в быстроменяющихся условиях невозможно без инновационных подходов и реализующих их педагогических технологий, обеспечивающих становление и формирование личности участников образовательного процесса. В связи с этим актуальным является педагогическое обеспечение их эффективного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Одним из таких инновационных педагогических подходов является рефлексивный диалог, проектирование и реализация которого в образовательном процессе осуществляется в рамках диалогической парадигмы, интенсивно развивающейся в современных гуманитарных науках.

Диалогическая парадигма оказалась весьма конструктивной для развития проблем современного образования [7], [54], [123], [118], [251], [342], [410], [391], [420], [474], [492] и др. Диалог развивает понимание процесса образования, с точки зрения участвующих в нем людей, из глубины самой личности. Диалог предлагает понимание образования как процесса и явления, в котором человек растит человека по своему образу и подобию. Иначе говоря, этот тезис звучит следующим образом: «Личность как содержание образования». Здесь имеется в виду и методология, и смысловое содержание образовательного процесса, причем под «личностью» понимается отнюдь не только личность образуемого, но личности всех участников образования. В онтологическом ракурсе диалог в образовательном процессе вуза выступает как взаимодействие преподавателя и студента (преподавателей-администрации, администрации-родителей, преподавателя-преподавателя, родителей-студента), связанное с развитием отношений личности.

Новая модель образования предлагает обучение в современном вузе в контексте социокультурного развития личности студентов на основе принципов гуманизации и личностной ориентации образования [51], [155], [210], [229], [313], [381], [393], [448], [477], [484] и др.

С позиций научной школы рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики процесс образования выступает как сотворчество в мире ценностей [399], где под творчеством понимаются такие изменения в сознании и деятельности субъекта, которые являются результатом переосмысления человеком собственных стереотипов, изменения отношения, т.е. рефлексии.

Особую позицию в этом плане занимает изучение экзистенциально-творческого развития личности в русле психотерапевтических подходов [225], [324], [415],[416], [453], [466], которые исходят из диалогической парадигмы в современной философии и культурологии [41], [55], [76], [275].

Творческий аспект рефлексивного развития мышления и личности является основным в русле проблем современной психологии рефлексии [7], [132], [170], [345], [390], [421] и современной рефлексивной педагогики [8], [22], [56], [97], [119], [125], [132], [210], [246], [298], [308], [323], [349], [392], [411], [427], [431], [442]. В рамках рефлексивной психологии рассматривались акмеологические аспекты совершенствования профессиональной (в том числе управленческой, педагогической деятельности) [22], [146], [242]; рефлексивные механизмы и средства проектирования инноваций в управлении и образовании изучались в рефлексивной психологии и педагогике творчества [400]. Гуманистический аспект развития профессионального творческого мышления и научно-практической рефлексии в профессиональном последипломном образовании изучался в рамках педагогики, психологии, акмеологии, менеджмента [32], [86], [93], [158], [215], [257], [298], [323], [349], [357], [426], [399], [481].

Проблематика рефлексивного управления в русле рефлексивной психологии рассматривалась применительно к процессу поиска и принятия решений в социальной психологии [22], [203], [264], [267], [492] и эргономике [10], [172], [181], [303], [396], применительно к успешности в управленческой деятельности [15], [274], [306], [357], [390], [425], а также рефлексивно-педагогическим основам социокультурного проектирования [11], [119], [158], [374], [411] и оптимизации профессионального [21], [22], [146], [151], [210], [214], [215] и школьного образования [68], [116], [306], [323], [428].

В реальной практике высшего образования налицо фактическое свертывание задач личностно-ориентированного обучения студентов, в некотором смысле ЗУНовский паралич педагогического взаимодействия. Об этом свидетельствуют и результаты проведенных нами обследований. Так, из 378 опрошенных нами в 2002-2004 г.г. преподавателей вуза, 3% выделили в своих целевых установках становление у студентов гражданского самосознания и чувства собственного достоинства, 5% - умения брать ответственность на себя, 8% - профессионально-личностного самоопределения, 6% - культуры и духовности, 3% - способности к жизнетворчеству, 5% — умение осмыслить pi применить к жизни полученные знания, 7% - умение сотрудничать. Большая же часть преподавателей в качестве основной целевой установки выбрали передачу информации, связанную со знанием предмета - 63%. Эти результаты свидетельствуют о том, что гуманитарные проблемы образования в большинстве своем не являются предметом педагогического внимания в вузе и преимущественно внимание уделяется нормативно-функциональной профессиональной подготовке.

С другой стороны, проведенный нами в 2004—2005 г.г. опрос 550 студентов вуза старших курсов (обучающихся в социально-технологическом институте РГУСа и Западно-Подмосковном институте туризма — филиала РМАТ) показал, что в качестве основных недостатков своего образования студенты выделяют следующие недостающие умения: принимать правильные решения в соответствии с особенностями ситуации и целью — 25%; предупреждать конфликты и переводить их в конструктивное русло - 16%; правильно строить взаимоотношения с людьми - 17%; создавать эффективно работающую команду - 13%; правильно анализировать свои возможности — 12%; вести дискуссии — 9 %; публично высказывать свою точку зрения — 8%.

• уникальностью личиостно-профессионального потенциала преподавателей вуза и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании новых развивающих творческий потенциал личности студента технологий;

• между сложившейся системой образования в вузе в рамках концептуальной схемы ЗУН (Знания-Умения-Навыки), традиционно направленной на формирование интеллекта студента в виде жесткой конструкции информационных предметных блоков, снижающих интеллектуально-личностный потенциал, и потребностью преподавателей в выборе модели обучения, направленной на творческое развитие студентов в соответствии с собственной активной позицией.

Стремление найти пути разрешения указанных выше противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это теоретическая проблема обоснования рефлексивно-диалогического развития творческой направленности личности студента вуза, определяющей продуктивную позицию субъектов образования. В практическом плане - это проблема разработки определенной совокупности рефлексивно-вариативных моделей поведения личности, призванной очертить круг необходимых и достаточных средств успешного развития субъектов в образовательном процессе.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования основывается на том, что рефлексивный диалог выступает инновационным средством творческого развития личности всех субъектов образовательного процесса в вузе и включает ряд предположений, сущность которых состоит в следующем: .

Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза — это система, построенная на основе принципов, обеспечивающих развитие педагогической концепции профессиональной рефлексивной компетентности, система релевантностей обучающих и обучаемых, выступающих как мета конструкт, созданный их взаимодействием и обеспечивающий развитие личности и профессиональных компетенций студента. В условиях рефлексивного диалога происходит развитие творческой направленности и самооценки личности будущих специалистов.

Творческая направленность личности студентов, выступающая как профессиональная рефлексивная компетентность, связана с развитием их рефлексивных и диалогических компетенций (рефлексивно-диалогических), выявляемых с помощью соответствующих критериев, среди которых основная роль принадлежит диалогической составляющей взаимодействия, влияющей в большей степени на развитие направленности.

Эффективность рефлексивного диалога раскрывается гуманистической перспективой развития качественных человеческих отношений, связанной с идеей составного субъекта познания, то есть, предоставление знаний в процессе обучения выступает как сторона пребывания в ситуации углубляющихся межличностных отношений.

Процесс рефлексивного диалога преподавателя и студентов опосредствует развитие творческой направленности — мышления и личности студентов, при этом фоном являются рефлексивные отношения в образовательном процессе, гарантирующие личности возможность переосмысления стереотипов своего прошлого опыта, адекватность процессов самооценивания и поведения, возникновение личностных и интеллектуальных новообразований "Я". Рефлексивные отношения в образовательном пространстве вуза выступают как отрефлексированные качественные личностно-профессиональные отношения субъектов образования, имеющие свойства психологической поддержки и вненаходимости.

Системным представлением рефлексивного диалога, синтезирующим традиционные системы вуза (отношения, опыт, знания), является модель, которая включает в себя такие компоненты образовательной системы как: виды обучения и соответствующие виды субъектности — теоретическое обучение (субъект культурно-ценностных отношений), практическое обучение (субъект профессионально-деятельностпых отношений), воспитательная работа (субъект индивидуально-личностных отношений) — с одной стороны, и с другой — педагогические условия рефлексивного диалога в вузе, рефлексивно-психологической поддержки развития студентов и преподавателей.

Эффективность рефлексивного диалога обеспечивается вариативными технологиями, применение которых связано с осознанием индивидуальных особенностей субъекта, егр деятелыюстной позиции, а также с самооценкой оснований выбора стратегии рефлексивного управления, выступающими и как условия осуществления рефлексивного диалога.

Задачи исследования:

3. Разработка модели рефлексивного развития творческой направленности личности студентов.

4. Разработка структуры профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов.

6. Разработка технологий рефлексивного диалога во взаимодействии компонентов педагогических подсистем («преподавателя» — «студента», "преподавателя" - "администрации", "родителей" - "администрации", "родителей" — "студентов") системы современного профессионального образования.

7. Определение педагогических условий осуществления рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза.

Источниками исследования являются идеи феноменологии [122], [255], [283], [451] и др., о смысловой жизни сознания [251], [262], [372], философской герменевтики [100], [149], [359], [486] и др., об индивидуальности, ситуативности, рефлексивной философии [106], [141], [157], [198], [272], [452] и др., которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма, а также экзистенциализма [384], [465], [506] о человеке как проекте собственного бытия и философии диалога культуры [40], [55], [76], [468], о диалогическом характере сознания [106], [275], [338], [417], примененные в. соответствии с принципами системно-структурного [10], [499] и синергетического [264], [311] подходов, фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности [18], [98], [262], [373] и др., о сущности целостного педагогического процесса [53], [265], [270], [313], [467] и др., о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека [79], [80], [161], [373], [406], [420], [438] и др., о творческом потенциале и становлении личности [61], [75], [146], [219], [250], [262], [313], [335], [344], [429], [477] и др.

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и антропологического подходов в образовании [177], [210], [311], [379], [389], [412], [503], пространственного [381], [389], [407] подхода к анализу человеческой деятельности [200], [381], [387] и др., субъектного подхода к развитию личности обучающегося [286], [362], [458], идеи акмеологии профессионального образования [146], [242], [294], [386], [395] и др., единого образовательного пространства [72].

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого-педагогические концепции творчества [8], [41], [46], [166], [197], [258], [343], [421], [497] и др., концепции эмоционального и рационального в деятельности [98], [329], [406], [436] O.K. и др., концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности [63], [302], [448], [474], современные теории и концепции гуманизации и гуманитаризации образования [42], [51], [155], [179], [229], [246], [410] и др., теории игровой деятельности [24], [36], [48], [117], [280], [292], [304], [337], [409], [487] и др., теории театральных действий [161], [379], [420] и др., концепции формирования личности специалиста [88], [95], [146], [177], [211], [241], [301] и др., социально-когнитивную теорию личности [34], [207], [356], [382], теории рефлексивного управления образованием [9], [22], [203], [253], [264], [341], [431], [440].

В моделировании системы становления творческой направленности личности мы базировались на: методологии и методике рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики [8], [158], [323], [344], [349], [399], основах знаково-символической деятельности [99], [194], [275], [276], [350], [373], законах театральной педагогики [112], [160], [287], [504].

Этапы научного исследования:

Второй этап (1994-2000гг.) - в возрастном плане изучались рефлексивность самооценки, направленности, самоопределения и духовности личности различных категорий учащихся (школьников, студентов, профессионалов, педагогов и управленцев); в рефлексивно-патопсихологическом плане изучались рефлексивно-психологические особенности мышления, сознания и эмоциональности личности как при акцентуации направленности вследствие особенностей воспитания, так и вследствие алкоголизма и наркомании; в рефлексивно-коррекционном плане в сфере образовательно-досугового образования школьников исследовались рефлексивность взаимодействия подростков и педагогов-организаторов в процессеигрорефлексики.

На третьем этапе (2000-2005 гг.) — в рефлексивно-педагогическом и рефлексивно-акмеологическом плане профессионального образования и управления изучались рефлексивно-психологические особенности личности в игрорефлексике и разрабатывались социорефлексивные технологии диагностики и развития профессионально-творческого потенциала педагогических и управленческих кадров в сфере менеджмента.

На четвертом этапе (2005-2008гг.) — в рефлексивно-диалогическом плане изучались рефлексивно-экзистенциальные особенности индивидуально-творческого саморазвития личности в образовательном процессе вуза в проблемно-конфликтных ситуациях личностно-профессионального самоопределения и творческого роста и их интенсификации посредством социореф лексики; особенности творческого мышления успешной и кризисной личности управленца, а также разрабатывались и внедрялись в управленческую практику принятия решений социорефлексивные технологии оптимизации профессиональной деятельности, а также экономического и бизнес-образования; в рефлексивно-культурологическом плане изучается философско-методологическая специфика гуманитарных наук: психологии, акмеологии, педагогики, базирующихся на рефлексивной культурадигме [400] и интегральная концептуализация метода рефлексивного диалога в образовании посредством его системно-интегральной репрезентации в виде учебных пособий.

Научная новизна исследования.

1. Определены принципы рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза, такие как: психологическая поддерлска, событийность, системность и самоэффективность в качестве определяющих отношения участников образовательного процесса вуза.

2. Разработана педагогическая концепция развития профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов, основными положениями которой являются следующие: рефлексивность — это качество, свойство типа направленности личности, определяющей ценностную ориентацию, способ жизнедеятельности, особенности общения людей, их взаимодействий, рефлексивное отношение, характеризующееся позитивным регулирующим отношением к себе, а также познавательно осмысленным отношением к окружающему миру; профессиональная рефлексивная компетентность — профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс развития и саморазвития личности (в отличие от других видов компетентности, предполагающих нормативное функционирование), способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижение максимальной эффективности и результативности. Содержанием рефлексии (как механизма переосмысления стереотипов) могут выступать не только рациональный опыт в виде предметных знаний или функциональных навыков, но и эмоционально-чувственные состояния, личностные переживания, раскрывающиеся в общении, отношениях партнеров в процессе разрешения деятельностной проблемно-конфликтной ситуации, а также культурные нормы и смыслы существования.

3. Разработана модель рефлексивного развития творческой направленности личности студентов, включающая в себя такие компоненты, как: виды обучения и соответствующие виды субъектности — теоретическое обучение (субъект культурно-ценностных отношений; практическое обучение (субъект профессионально-деятельных отношений); воспитательная работа (субъект индивидуально-личностных отношений); совокупность элективных курсов для студентов и преподавателей, направленных на развитие творческой направленности личности в вузе, лаборатория рефлексивно-психологической поддержки, как системообразующий фактор развития взаимоотношений педагогов и студентов в рефлексивном диалоге, обеспечения необходимых условий для становления рефлексивно-диалогических компетенций (рис.1).

4. Разработана структура профессиональной рефлексивной компетентности как профессионального качества личности, позволяющего наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс творческого развития и саморазвития, достижения максимальной результативности в профессиональной деятельности. Основными компонентами структуры профессиональной рефлексивной компетентности являются следующие: "Я -как компетентный субъект межличностного общения"; "Я - как компетентный субъект профессионально-деловых отношений"; "Я — как компетентный субъект культурно-ценностных отношений", а также "Я - как компетентный субъект рефлексивных отношений", характеризующих позитивную представленность других компонентов в структуре профессиональной рефлексивной компетентности.

5. Выявлены критерии развития творческой направленности личности студентов в вузе, определяемые социорефлексикой трех основных компонентов рефлексивного диалога: развитием индивидуально-личностных отношений (показатели — идентификация, ощущение способности личности к эмоциональному принятию себя, разотождествление, определяющее способность посмотреть на себя со стороны); развитием рефлексивных умений (показатели — овладение навыками организационного взаимодействия, овладение рефлексивными технологиями управленческой деятельности, связанными с переходом в позъщию организатора решения проблему, развитием рефлексивных знаний (показатели — социокультурное проектирование, основанное на синтезе проектного подхода к действию и рефлексивных актов, рефлексивного мышления с использованием понятий определенного предметного курса; рефлексивное знание, основанное на интегральном опыте практического и теоретического действования).

6. Разработаны технологии рефлексивного диалога в следующих педагогических подсистемах: "преподаватель - студент", "преподаватели — администрация", "родители — администрация", "родители - студенты", предполагающие рефлексию целей взаимодействия, которые могут быть связаны с эмоциональной адаптацией (ничего не менять, просто выслушать человека); транслированием определенных норм в проблемно-конфликтной ситуации; изменением ценностного отношения к происходящему событию. Выделены три типа поведения субъектов проблемного взаимодействия: адаптивное, нормативное и творческое (проективное), которые можно описать с помощью символических обозначений (рис.2).

Принципа рефлексивно-психологической поддержки, определяющего совокупность педагогических условий - таких, как: взаимодействие педагогических функций (одна из которых связана с развитием предметной деятельности студентов, другая выступает как духовно-практическая деятельность, связанная с развитием личности студентов); реализация рефлексивного диалога, обусловленная развитием индивидуально-личностных отношений студентов, развитием понимания, межличностного контакта, позитивного морально-психологического климата в отношениях преподавателей и студентов.

Принципа со-бытийности, определяющего совокупность педагогических условий — таких, как: опыт взаимодействия в процессе преодоления проблемно-конфликтных ситуаций (выступающих как педагогически значимые для становления ключевых компетенций, реализующих систему психолого-педагогических и обучающих воздействий); осуществление дифференцированного подхода к различным ситуациям, — спонтанным (возникающим в жизнедеятельности и общении) и целенаправленным (как компонентам вузовского образования, с которыми сталкиваются студенты во взаимодействии и общении), практическим (в профессионально-деятельностных ситуациях) и моделируемых предметных курсовых и дипломных проектах.

Принципа системности, определяющего педагогические условия становления творческой направленности личности в системе разного уровня субъектных отношений: личных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально-деятельностных умений, культурно-ценностных (предметных), связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием способности к инновационному проектированию на базе предметных курсов.

Принципа самоэффективности, определяющего совокупность следующих педагогических условий: определенного смыслового мессадлса, выступающего для студентов в качестве культурного образца; соучастия преподавателя в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом; совместная деятельность преподавателя и студентов в создании и реализации социокультурных проектов.

Теоретическая значимость исследования

2. Разработанная модель рефлексивного развития творческой направленности личности студентов обобщает и развивает в научно-прикладном аспекте современные социально-философские идеи, психолого-педагогические концепции, выражающие сущность новой парадигмы содержания образования, целенаправленное развитие которой выступает определяющим фактором формирования в образовательной среде вуза общества знаний, подразумевающего не только возможности, связанные с доступностью знания, но и определенные способы отношения к знанию, то есть наличие субъектов — "потребителей" этого знания, что позволяет проектировать идеи, содержание и технологии образовательной деятельности, обеспечивающие качественное изменение профессионального образования в соответствии с современными требованиями общества, государства, личности, что вносит определенный вклад в развитие теории профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования созданы: методическая система подготовки преподавателей и студентов к рефлексивному диалогу на базе "Лаборатории рефлексивно-психологической поддержки", включающая совокупность как социорефлексивных тренингов рефлексивно-психологической поддержки, так и авторские учебно-методические пособия: «Социорефлексика творческой направленности личности в образовательном процессе вуза» (2008г.) для развития личности студентов во взаимодействии с педагогами и родителями, методические разработки для администрации «Убеждающее воздействие. Рефлексивно-диалогический подход» (2008г.); учебное пособие по курсу управления персоналом для студентов туристского вуза «Рефлексивно-диалогический подход в развитии профессиональных качеств менеджера туристской организация» (2006г.); методическое пособие для курсов повышения квалификации "Рефлексивно-диалогический подход к профессиональной подготовке предпринимателей в непрерывном образовании"(2008г.); усовершенствованы системы административно-научно-педагогических взаимодействий в вузе; разработана структура и содержание деятельности "Лаборатории рефлексивно-психологической поддержки", ее функции и цели в образовательном процессе вуза, положение о должностных обязанностях персонала лаборатории.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза определяется совокупностью принципов: принцип психологической поддержки, определяющий совокупность педагогических условий, а именно: взаимодействие педагогических функций — одна из которых связана с развитием предметной деятельности студентов, другая выступает как духовно-практическая деятельность, связанная с развитием личности студентов; реализация рефлексивного диалога, обусловленная развитием индивидуально-личностных отношений студентов, развитием понимания, межличностного контакта, позитивного морально-психологического климата в отношениях преподавателей и студентов; принцип со-бытийности определяет совокупность педагогических условий — таких, как: опыт взаимодействия в процессе преодоления проблемно-конфликтных ситуаций, выступающих как педагогически значимые для становления ключевых компетенций, реализующих систему психолого-педагогических и обучающих воздействий; осуществление дифференгщрованного подхода к различным ситуациям — спонтанным, возникающим в жизнедеятельности и общении и целенаправленным, как компонентам вузовского образования, с которыми сталкиваются студенты в межличностном общении, практических профессионально-деятельностных ситуациях и моделируемых предметных курсовых и дипломных проектах; принцип системности определяет педагогические условия становления творческой направленности личности в системе разного уровня субъектных отношений: личных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально-деятельностных умений, культурно-ценностных (предметных), связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием способности к инновационному проектированию на базе предметных курсов; принцип самоэффективности определяет совокупность следующих педагогических условий: определенного смыслового мессаджа, выступающего для студентов в качестве культурного образца; соучастия преподавателя в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом; совместная деятельность преподавателя и студентов в создании и реализации социокультурных проектов, направленных на построение творческих взаимоотношений участников образовательного процесса в вузе.

2. Педагогическая концепция развития профессиональной рефлексивной компетентности дает системное представление о категориях и компонентах педагогического процесса — субъектах (студентах, преподавателях, администрации, родителях) и объектах, представленных педагогическими условиями, уровнями и технологиями взаимодействия, содержанием учебных дисциплин и видами обучения. Педагогическая концепция основывается на следующих положениях: рефлексивность — это качество, свойство типа направленности личности, определяющей ценностную ориентацию, способ жизнедеятельности, особенности общения людей, их взаимодействий, рефлексивное отношение, характеризующееся позитивным регулирующим отношением к себе, а также познавательно осмысленным отношением к окружающему миру. Профессиональная рефлексивная компетентность -профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс развития и саморазвития личности (в отличие от других видов компетентности, предполагающих нормативное функционирование), способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижение максимальной эффективности и результативности. Содержанием рефлексии (как механизма переосмысления стереотипов) могут выступать не только рациональный опыт в виде предметных знаний или функциональных навыков, но и эмоционально-чувственные состояния, личностные переживания, раскрывающиеся в общении, отношениях партнеров в процессе разрешения деятельностной проблемно-конфликтной ситуации, а также культурные нормы и смыслы существования.

3. Модель рефлексивного развития творческой направленности личности основывается на развитии ключевых рефлексивно-диалогических компетенций, которые синтезируются в профессиональной рефлексивной компетентности критериями рефлексивных отношений, рефлексивных умений и рефлексивных знаний; ценностно-смысловой сферы направленности личности студентов, целостности отношений и позитивного уровня самооценки. Ее реализация осуществляется в условиях психологической поддержки, которая выступает как социорефлексика трех уровней рефлексивного диалога: развитие личности; развитие организационного взаимодействия; развитие социокультурных инноваций. Результат реализации модели состоит в подготовке будущего специалиста к психологической устойчивости, которые в дальнейшем обеспечиваются формированием интереса и потребностей в управленческой деятельности, ценностно-значимых намерений, ценностных отношений, целеполагания, рефлексивного планирования, ответственности за результат.

4. Структура профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов включает следующие компоненты: "Я - как компетентный субъект межличностного общения", "Я - как компетентный субъект профессионально-деловых отношений", "Я - как компетентный субъект культурно-ценностных отношений", а также "Я — как компетентный субъект рефлексивных отношений", выступающих как новое основание структуры в сочетании указанных компонентов профессионально-рефлексивной компетенции.

5. Критериями развития творческой направленности личности студентов в структуре рефлексивного диалога выступают: рефлексивное развитие индивидуально-личностных отношений, развитие рефлексивных умений и рефлексивных знаний. Критерии социорефлексики индивидуально-личностных отношений определяются совокупностью таких показателей, как: показатель идентификации, ощущения способности личности к эмоциональному принятию себя, показатель разотождествления, определяющий способность посмотреть на себя со стороны. Критерии социорефлексивного развития профессионально-деловых умений определяются совокупностью таких показателей, как: овладение навыками ррганизационного взаимодействия, овладение рефлексивными технологиями управленческой деятельности, связанные с переходом в позицию организатора решения проблем. Критерии социорефлексики предметных знаний определяются совокупностью таких показателей, как: социокультурное проектирование, основанное на синтезе проектного подхода к действию и рефлексивных актов, рефлексивного мышления с использованием понятий определенного предметного курса, рефлексивное знание, основанное на интегральном опыте практического и теоретического действования. Критерий развития рефлексивного знания, соответствующий уровню развития рефлексивных отношений основан на оценке развития индивидуально-личностных отношений, профессионально-деятельностных умений и рефлексивно-предметных знаний.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Разработанная нами рефлексивно-диалогическая концепция и результаты ее педагогической реализации апробированы в образовательной практике: опытно-экспериментальная проверка результатов исследования проводилась в течение 14 лет на базе школ №№ 118, 531, гимназии 1526 г. Москвы, школы № 4 г. Краснознаменска и Болыневяземской гимназии (Московская область), а также на базе Западно-Подмосковного института туризма - филиала РМАТ, социально-технологического института РГУСа, Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования при МАГО, Университета Российской академии образования, Брянского филиала Орловской региональной академии государственной службы, Центра европейской практической психологии (г.Москва), Центра европейского психотерапевтического образования (г.Москва), Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова.

Докладывались и обсуждались на ряде научно-практических конференций: Всероссийской - «Специальное образование XXI века» (Москва, 2008г.); международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» (Москва, 2007г.); II межрегиональной научно-практической конференции «Современные тенденции и вопросы преподавания в туристском вузе» (Воскресенск, 2006г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006г.); ежегодной Всероссийской научно-практической конференции психологов -практиков (Москва, 2005г.); международной научной конференции «Феномен сознания: интегральное видение» (Астрахань, 2004г.); IV международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» (Москва, 2003 г.); международного симпозиума «Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии, политологии, педагогики, социального развития и профессионального образования» (Москва - Брянск, 2002г.); V Всероссийской научно-практической конференции по психотерапии и клинической психологии «Душевное здоровье человека - духовное здоровье нации» (Москва, 2002г.); международной научно-практической конференции «Феноменология искренности: к 100-летию К.Роджерса (Винница, 2002г.); научно-практической конференции «Психология личности в кризисной ситуации» (Москва, 2001г.); международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе» (Москва, 1999г.); международной конференции «Образование взрослых» (Варшава, 1998г.); VII симпозиума «Квалиметрия человека и образование» (Москва, 1998г.); научно-практической конференции «Применение психологических знаний в практике управления» (Москва, 1997г.); I Всероссийской научной конференции «Психология сегодня» (Москва, 1996г.); Всесоюзной конференции «Интеллектуальные системы и творчество» (Новосибирск, 1991г.); Всесоюзной конференции «Интеллектуальные системы и творчество» (Новосибирск, 1990г.); Всесоюзной научно-практической конференции «Творчество и педагогика» (Москва, 1988г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

1. Социорефлексика как способ рефлексивно-диалогического развития личности и мышления студентов (самооценки, направленности личности) может применяться в традиционном формате аудиторных и семинарских занятий как специально организованная стратегия взаимодействия.

2. Значительное улучшение результатов по тестам отмечалось как сопутствующее обстоятельство на фоне', улучшения результатов учебной деятельности студентов: повышения концентрации внимания, изменения характера задаваемых вопросов и типов ответов.

3. Изменение поведения детей за пределами аудитории (о чем свидетельствуют отчеты других учителей, классного руководителя, сверстников, родителей) отражает нелокальный характер личностных изменений, проявляющийся в улучшении межличностных отношений студентов, более адекватном использовании интеллектуальных способностей.

4. Социорефлексика в виде отдельных ее элементов может быть включена в образовательный процесс вуза в качестве воспитательной составляющей урока, оказывающей влияние на успеваемость студентов. Полученные результаты также подтверждают основное положение, которое положено в концепцию рефлексивного диалога в вузе, а именно приоритет качественных межличностных отношений, т.е. психологического контакта между преподавателями и студентами, а также другими субъектами образовательного процесса. Это может означать, что на уровне теоретических отношений между субъектами (пример - аудиторные занятия) рефлексивный диалог, предполагающий скорее интерактивные (рефлексивно-рациональные) формы, имеет еще ресурс с точки зрения личностно-ориентированного образования, а именно становления более диалогических отношений. Это снимает ту проблему, которая в опросе студентов проявилась как "недостаток обратной связи" в образовательном процессе. Следующая глава посвящена формирующему эксперименту, где будет показано, что применение социорефлексики в системе рефлексивного диалога связано с изменением ценностно-смысловых ориентаций студентов, то есть с изменением направленности личности.

РОССИЙСКАЯ МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ ТУРИЗМА

На правах рукописи

ДАВЫДОВА Галина Ивановна

0520.0 900 ^33"

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ДИАЛОГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ТОМ II

Москва - 2<)09

Глава 6. Формирование творческой направленности личности студентов в социорефлексике

6.1. Концепция эксперимента и методика изучения содержания личностной t направленности студентов

Рефлексивно-диалогический подход к развитию образовательного процесса в вузе связан с развитием творческой направленности личности студентов как субъектов образования, их адекватного самоорганизующего отношения к себе и осмысленно познавательного отношения к окружающему миру. Качество творческой направленности предполагает компетентное поведение студента в ситуациях нестандартных, проблемно-конфликтных, проектных с точки зрения деятельного выражения активности, направленной на реализацию актуальных ценностей субъекта в определенных социокультурных и экономических обстоятельствах.

В системе рефлексивного диалога основным педагогическим условием развития творческой направленности личности студентов выступают рефлексивные отношения, обусловленные включением принципов рефлексивного диалога в образовательный процесс вуза. Такими образовательными принципами выступают: психологическая поддержка, событийность, системность, самоэффективностъ в работе вуза.

Педагогической технологией развития творческой направленности студентов выступает социорефлексика субъектных отношений личности в образовательном процессе: межличностных отношений (рефлексивных взаимоотношений), практических отношений (рефлексивных умений), предметных отношений (рефлексивных знаний). Таким образом, рефлексивные отношения в вузе выступают, с одной стороны, как педагогическое условие формирования творческой направленности студентов, с другой - как системный продукт рефлексивного диалога: в виде рефлексивных критериев -рефлексивных взаимоотношений, рефлексивных умений и рефлексивных знаний студентов.

С другой стороны, если рассматривать рефлексивно-диалогический подход в контексте социализации студентов вуза, то выделенные критерии можно рассматривать как этапы социорефлексивного становления студентов, а именно: 1. этап становления индивидуально-личностных отношений (личностной рефлексии); 2. этап становления организационно-деловых взаимодействий (рефлексивных умений); 3. этап становления проективно-творческих способностей (рефлексивных знаний).

Рефлексивное отношение в своих конкретных формах выступает как экспликация недостающих в системе традиционного процессе обучения в вузе рефлексивно-диалогических компонентов, выступающих в виде взаимодополняющих друг друга профессиональных компетенций.

В модели рефлексивного диалога, связанной с развитием творческой направленности личности, функции рефлексивного отношения выступают в качестве ключевых рефлексивных компетенций общей профессиональной рефлексивной компетентности будущего специалиста, связанных: -с самоопределением, выбором своей позиции по отношению к проблемной ситуации, актуализацией потребностей и смыслов;

- с осознанием своих намерений, готовности действовать в определенном направлении, осознанием своих реальных возможностей и объективных предпосылок;

-с ценностным отношением к происходящему, избирательностью поведения, осознанием своей позиции;

-с целеполаганием, сознанием мотивов своего поведения в рамках имеющихся обстоятельств ("здесь и теперь");

-с планированием на основе информации о средствах, имеющихся в данный момент и прогностически необходимых для решения задачи, осознание имеющихся ресурсов и недостающих в данный момент;

-с ответственностью за результат, реалистичностью намерений и обязательств.

С развитием указанных функций связано развитие творческой направленности личности в социорефлекс'ике и моделирование элементов рефлексивно-инновационного процесса положено в основу теоретической схемы развития творческой направленности в ситуациях проблемно-конфликтного преодоления [428].

Творческая направленность связана с высоким уровнем когнитивной сложности, целостности самоотношения и самопринятия личности, она выступает как иное - рефлексивное качество отношений, умений и знаний студентов, позволяющее им осознанно относится к себе и другим, устанавливать позитивные отношения в коллективе, позитивный психологический климат; осознанно выстраивать организационно- деловые (позиционные) коммуникации; формировать у себя рефлексивный (практико-ориентированный) образ будущей профессии.

В концепции рефлексивного диалога в вузе становление творческой направленности личности происходит в системе разного уровня субъектных отношений: индивидуально-личностных, связанных с общением-пониманием, установлением позитивных эмоциональных отношений; практических, связанных с развитием профессионально-деятельного опыта, освоением умений будущей профессии; теоретических, связанных с развитием предметных отношений, рефлексивных знаний {не автоматических знаний, связанных с их непосредственной реализацией). Этап развития рефлексивных знаний в модели рефлексивного диалога связан с формированием способности студентов к инновационному проектированию на базе предметных курсов.

Основным (базовым) уровнем субъектных отношений в рефлексивном диалоге выступает личностный, связанный с развитием индивидуальности студентов, способности к пониманию себя и других, к установлению межличностных контактов в коллективе, к адаптации в новой социальных условиях. •

В основу теоретической схемы развития творческой направленности (профессиональной рефлексивной компетентности) студентов положено моделирование элементов рефлексивно-инновационного процесса, связанного с развитием рефлексивно-диалогических компетенций.

Co-бытийный характер формирования рефлексивного отношения субъектов образовательного процесса обусловлен творческим опытом взаимодействий в вузе, выступающих как; педагогически значимые ситуации становления ключевых компетенций студентов, реализующие систему психолого-педагогических и обучающих воздействий. Такого рода ситуации разворачиваются как спонтанно (в стихии жизнедеятельности и общения), так и целенаправленно в виде соответствующих компонентов вузовского f образования.

Такое понимание применения проблемных ситуаций позволяет в ходе образовательного процесса переосмысливать различные фрагменты взаимодействий, с которыми сталкиваются студенты в межличностном общении, моделируемых профессионально-деятельных и предметно-теоретических отношениях, что в системе рефлексивного диалога создает психолого-педагогическую основу развития творческой направленности личности и связанных с ней рефлексивно-диалогических компетенций.

Системообразующим звеном обеспечения психолого-педагогической основы развития творческой направленности личности в вузе выступает модель социорефлексивной деятельности лаборатории, включающая следующие структурные компоненты: 1) социорефлексика межличностных отношений (семинары, тренинги, элективные курсы); 2) социорефлексика профессионально-деятельностных умений':.'(семинары, тренинги, элективное обучение); 3) социорефлексика культурного проектирования (разработка курсовых, дипломных проектов, конференций, интернет-сайтов).

Процесс формирования творческой направленности можно представить в виде последовательного решения трех задач:

1) Социорефлексивное развитие индивидуальности (межличностных отношений) студентов (качеств личности), механизмом которого является событийная организация рефлексивного выхода за пределы непосредственного эмоционального отношения и нахождения в рефлексивной позиции, формирование способности к идентификации и разотождествлетио. Механизм идентификации связан со способностью личности к эмоциональному принятию себя, другого человека, к открытому межличностному общению, к близкому психологическому контакту, способности воспринимать мир с позиции партнера по общению. Механизм разотождествления лежит в основе способности субъекта посмотреть на себя со стороны, абстрагироваться от своего непосредственного состояния, обобщить знание о себе, в том числе с позиции других людей. Механизм разотождествления обеспечивает рефлексивный выход, состояние личностной рефлексии, трансцендентности субъекта. Обучающий эффект возникает за счет определенного режима чередования работы по нахождению а) в ситуации и б) в рефлексивной позиции.

Для образовательных целей важно то, что студенты на первом этапе обучаются способности к эмоционально-чувственной самоидентификации, затем - операции перехода в рефлексивную позиции, начинают использовать эту операцию осмысленно как средство мыслительной работы. Таким способом осуществляется первый этап формирования творческой направленности личности студентов, заключающийся в способности к межличностному общению, индивидуально-психологическому контакту, соответствующий уровню становления жизненных отношений субъекта.

2) Обучение операции выхода в рефлексивную позицию создает основу для решения задачи социорефлексивного развития профессионально-личностных умений, овладения опытом будущей профессии, переходом студентов в позицию организатора решения проблем. На этом этапе студент должен овладеть навыками организационной работы по увязыванию различных организационных позиций, требующей рефлексии целей и намерений, причин и следственных закономерностей. Основу решения организационных проблем составляет деятельность по созданию соответствующих разрешающих ситуаций на основе применения рефлексивно-диалогических технологий разных типов взаимодействий.

В целях обучения в качестве проблем могут выступать любые организационные ситуации, позволяющие использовать практические (деятельные) модели с разрешающей способностью, углубляющие предметный контекст соответствующего профессионального знания. Таким образом, решение второй задачи соответствует этапу овладения студентом позицией субъекта профессионально-деятельных отношений.

3) Задача развития социорефлексивного знания (предметных отношений) в рамках обучения операции перехода в позицию со1{иокультурного проектирования, которая происходит за счет синтеза проектного подхода к действию в определенных социально-экономических условиях и рефлексивных актов, рефлексивного мышления с использованием понятий определенного предметного курса.

Социорефлексивный синтез проективности и рефлексивности образует качественно новую целостность, в которой связывается прошлое-настоящее с будущим, сложившийся опыт действования с возможностью и необходимостью его преобразования, установки на социоинженерное конструирование и приобретение навыка как такового, моделирование новых ситуаций и модификации текущих. В социорефлексивном знании нет дилеммы, разрыва между знанием как таковым и его применением, поскольку оно получается из анализа опыта, опыта действования как практического, так и теоретического (научного). Этот уровень рефлексивного диалога соответствует уровню развития рефлексивных отношений, выступающих как производное развития всех трех уровней субъектных отношений в вузе (межличностных, организационно-деятельностных и предметных).

На уровне рефлексивных знаний вместо перевода из речи в автоматизм выдвигается реализация, то есть воплощение замысла в жизнь, функция не менее творческая [7] по сравнению с созданием идеи. Рефлексия здесь выступает как не просто оценка правильности исполнения, а как творческий анализ накопленного в действии опыта, его возмоэюностей и его ограничений, тем самым, подготавливая новые замыслы, новые планомерные действия.

В основу формирования творческой направленности личности студентов в социорефлексике положено развитие ключевых функций профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов на трех уровнях рефлексивного диалога. В качестве показателей развития основных рефлексивно-диалогических функций выступали результаты психологической диагностики направленности (самооценки и самоотношения) личности, а также характер успешности решения студентами творческих задач на каждом этапе социорефлексики.

В качестве задач экспериментального исследования были сформулированы следующие:

1) разработка способов определения характера развития творческой направленности личности студентов; •;,

2) разработка трех этапов эксперимента в русле учебной программы курса "Психология управленческой компетентности" в рамках социорефлексики для экспериментальной группы, а также с применением отдельных элементов социорефлексики в обычном лекционно-семинарском формате - для контрольной.

С целью экспериментальной проверки педагогических условий развития творческой направленности в системе рефлексивного диалога была отобрана группа студентов с заниженной самооценкой (Збчел.). До начала эксперимента, в ходе его проведения и по окончанию проводилась диагностика характера направленности студентов с применением комплекса методических приемов.

С целью изучения качественных характеристик ценностно-смысловой сферы разных типов направленности личности студентов, применялся вариант методики Маршинина «Качества направленности личности», производная от нее методика «Семь состояний» и модифицированный вариант метода репертуарных решеток Келли. Диагностика по этим методикам была проведена до начала эксперимента и после его окончания. Перед началом первого этапа и по его окончанию для изучения изменения характера эмоционального самочувствия (самоотношения) студентов применялась методика «Семь состояний». На втором этапе эксперимента проводилось изучение качеств профессиональной самооценки и оценки студентов с помощью метода ранговых корреляций. На третьем этапе, связанном с изучением способности студентов к проектированию инноваций применялись деятельностные модели, разработанные в русле рефлексивного диалога, а также проводилось комплексное тестирование качеств направленности личности студентов.

Формирующий эксперимент, связанный с развитием творческой направленности личности средствами социорефлексики базировался на материале элективного курса «Психология управленческой компетентности». Были выделены контрольная и экспериментальная группа (по 18 человек в каждой). Экспериментальная группа проходила обучение в рамках социорефлексики, контрольная - в традиционных рамках лекционно-семинарских занятий с элементами социорефлексики. Программа курса включала три раздела: 1) развитие личности; 2) развитие профессионально-деятельностных умений; 3) развитие проектной управленческой деятельности. В рамках социорефлексики последовательно решалась задача развития рефлексивно-диалогических компетенций на уровнях: 1) индивидуально-личностных отношений; 2) профессионально-делового опыта взаимодействий; 3) формирования проектного мышления (рефлексивных знаний). Предполагалось, что развитие творческой направленности личности студентов будет происходить посредством социорефлексики в системе рефлексивного диалога, и не будет вне системы рефлексивно-диалогических взаимодействий. В итоге было показано, что в экспериментальной группе студенты в системе рефлексивно-диалогических взаимодействий происходило развитие критериев творческой направленности личности студентов, которые в то же время успешно справлялись с творческими задачами.

Программа обучения 136 академических часов в течение года. Таким образом, эксперимент включал три этапа 1) 56 академических часов развития индивидуально-личностных отношений студентов; 2) 40 академических часов формирования деятельностно-организационной позиции студентов; 3) 40 часов формирования способности студентов к инновационному проектированию.

В начале эксперимента всем студентам давалась следующая инструкция: "В процессе управления людьми перед руководителем всегда стоит задача понимания ценностей конкретного человека, то есть тех целей, которые он перед собой ставит, тех смыслов, которые он вкладывает в свою жизнь и деятельность, иначе говоря - того, к чему человек стремиться - его Я-идеальное, и того, чего он уже достиг для себя - его Я-реальное. Но чтобы научиться понимать других людей, нужно научиться понимать себя, свои чувства, свои отношения. Перед вами список из шестнадцати понятий, каждое из которых предполагает определенную жизненную ценность, ценностную категорию. Вы можете предложить другой список или дополнить этот" (СПИСОК №1).

В процессе групповой дискуссии значение предложенных ценностей было предложено расширить (СПИСОК №2), но руководствоваться одним (СПИСОК №1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наши дни будущее человечества и нашей страны всё больше определяется образованием, которое ориентируется, прежде всего, не на текущие, а на перспективные ценности общества, определяющие как образ будущей среды обитания, так и соответствующий ей трудовой и вообще интеллектуальный облик человека. Перспективным в этом плане видится рефлексивно-диалогический подход к образовательному процессу в вузе, основу которого составляет гуманистическая парадигма в отношении к творческому развитию личности студентов, их субъектности.

В основе разработанной нами схемы рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза лежит концептуальная модель организации творческого мышления и саморазвития личности [398], механизмов проектировочного мышления [252], поиска и принятия решения [10].

На основе указанных концептуальных моделей была разработана методика регистрации и анализа развития личностных функций [127] в процессе рефлексивно-диалогического взаимодействия. Она позволяет, с одной стороны, представить развитие мыслительного процесса личности от начала до конца (что особенно важно для понимания собственно творческого звена поиска решения в зависимости от исходной направленности личности), а с другой, - позволяет рассмотреть механизмы продуктивного- поведения личности в связи с особенностями взаимодействия, в основе которого лежит принцип со-бытийности и психологической поддержки. Включение дополнительных принципов рефлексивного диалога, таких как системность и самоэффективностъ педагога дополняют ряд базовых принципов личностно-ориентированного образования:

• Каждый обучаемый неповторим и этим уникален.

• Обучение и воспитание должны создавать условия для развития (профессионального, интеллектуального, творческого, эмоционального, нравственного и др.) обучаемого и его максимальной самореализации.

• Важнейшим источником целеполагания должна являться не учебная дисциплина, а сам обучаемый как субъект саморазвития и личность: «Человек может быть для другого только целью, но не средством» [198].

Рефлексивно-диалогический подход к образованию с необходимостью связан с формированием практической стороны деятельности будущего профессионала, предполагает своеобразную модель взаимосвязи и теоретических, практических и жизненных отношений.

В предложенном обучении непременно должна присутствовать психологическая поддержка, поскольку базовыми в рефлексивном диалоге выступают рефлексивные отношения - "высококачественные человеческие отношения" [362]. Повседневные отношения, обыденные задачи - это важный источник познания, который с точки зрения личностно (и деятельностно) ориентированного образования может выступать как проблемно-творческий элемент системы образовательного процесса. Жизненные ситуации также могут стать хорошим материалом для обучения, их достоинством несомненно ч является целостность, включенность в систему жизни студента В рефлексивно-диалогической парадигме субъект познания может быть обозначен выражением "составной субъект". Таким образом, переосмысляется содержательный смысл позиции педагога. Рефлексивная позиция в контексте рефлексивно-диалогической концепции развития направленности личности определяется взаимодействием функций "составного познающего субъекта", одна из них связана с функцией развития мышления студентов, в то время как друга связана с организацией межличностного контакта по принципам, заимствованным из психотерапевтической практики.

Ибо развитие в общем отношении к'себе, к задаче и к другому должно вызывать различие и в типах организованности мышления, и в формах рефлексии, реализующих ту или иную личностную позицию [398]. В связи с этим открывается возможность разработки и экспериментального опробывания психолого-педагогических средств культивирования творческого мышления будущих специалистов, которые дополцяют уже имеющиеся процедуры

It;' формирования личности.

Целью рефлексивного диалога в вузе является развитие творческого поведение студентов в ситуациях нестандартных, проблемных, личностно-экзистенциальных, проектных с точки зрения деятельного выражения активности будущих специалистов, направленной на реализацию актуальных ценностей субъектов в определенных социокультурных и экономических обстоятельствах. Это выступает как иное - рефлексивное - качество знаний студентов, позволяющее осознанно относится к выбранной профессии, к видению будущей профессиональной „деятельности; адаптироваться к itj изменяющимся условиям современной действительности, повышать свою социальную активность.

В концепции рефлексивного диалога в вузе становление творческой направленности личности происходит в системе разного уровня субъектных отношений: индивидуально-личностных, связанных с общением, профессионально-деятельных, связанных с развитием профессионально-организационных умений, освоением методов будущей профессии; предметных отношений, связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием профессиональной рефлексивной компетентности будущих

If'1 специалистов. При этом основным (базовым) уровнем субъектных отношений в рефлексивном диалоге выступает индивидуально-личностный, связанный со способностью к общению, установлению межличностного контакта; а также определяющий способность личности к адаптации в. новых социально-экономических условиях жизни и деятельности. Системным продуктом рефлексивного диалога выступают рефлексивные отношения - как условие и результат развития творческой направленности личности в образовательном процессе. Творческая направленность личности студентов формируется как интегральная рефлексивная целостность отношений личности, осмысленность it*' жизни и творческая ориентация личности. В модели рефлексивного диалога функции рефлексивного отношения выступают в качестве ключевых компетенций общей профессиональной рефлексивной компетентности будущего специалиста.

Практическая значимость полученных в исследовании результатов заключается в использовании их непосредственно в психолого-педагогической практике вуза. Рефлексивно-диалогический подход к развитию направленности личности студентов дает возможность освоения новых педагогических приемов при разрешении проблемно-конфликтных ситуаций и осуществления коррекции смысловой сферы личности, развития личностно-профессиональной мотивации студентов вуза

Таким образом, можно утверждать, что педагогическими (с точки зрения личностно ориентированной педагогической деятельности) являются такие действия преподавателя, которые позволяют целенаправленно "ставить" студента в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого преподавателем. Эти действия предполагают совместную с обучаемым реализацию фундаментальных педагогических идей, в ходе которой преподаватель выступает не только в качестве транслятора знаний, умений, навыков, но и обменивается со студентом ценностями и побуждениями, проходит сложный путь поиска и переживания смыслов. Из сказанного следует, что личностная парадигма в образовании, раскрывая свою гуманитарную основу и социально-позитивную направленность, даёт также новое и более глубокое представление о сущности педагогического профессионализма, в соответствии с которым преподаватель, как субъект педагогической деятельности предстает перед студентом в многообразии своих личностных функций, а не только как специалист предметник. ч

1С

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Давыдова, Галина Ивановна, Москва

1. Абалкин Л.И. Стратегический ответ России на вызовы нового века. - М.: Экзамен, 2006. - 605 с.

2. Абрамова С.Г., Костенчук И. А. О понятии «корпоративная культура». М., 1999.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия души. — М.: Мысль, 1991. 299 с.

4. Аверипцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. — М.: Языки русской культуры, 1996.

5. Авсютина В.И., Лаптев Л.Г., Семенов И.Н. и др. Политологический менеджмент / Под ред. А.А. Деркача, А.В. Карпова и др. М.: МПСУ, 2002.

6. Агацци Э. Человек как предмет философии // Доклад на XVIII Всемирном конгрессе философов. Брайтон, 1988.

7. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Дис. док. психол. наук. М., 2002.

8. Алексеев Н.Г. Рефлексия и формирование решения учебных задач. М., 2002.

9. Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Проект Федеральной программы развития российского образования // Международный региональный журнал «Россия-2010». 1993. - № 2. - С. 6-81.

10. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решений. Новосибирск: НГУ, 1991.

11. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования // Инновационная деятельность в образовании. — 1995. №2. - С. 36-46.

12. Алексеева JI.H. Рефлексивные формы развития понимания //

13. Методологические и теоретические проблемы современнойitпсихологии. -М.: Изд во АН СССР, 1988. - С. 6-14.

14. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

15. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX в.в.). СПб.: Издание О.Богдановой, 1912.

16. Алюшина Н.А., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная психология и акмеология успешного управленца. М.-Сочи: ИРПТиГО. 1998. - 108 с.if

17. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 88-99.

18. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

19. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 287 с.

20. Ангеловски К. Учителя и инновация. М., 1991.

21. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 416 с.it*

22. Аникина В.Г., Коваль Н.А., Семенов И.Н. Развитие экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях. М.-Тамбов: ТГУ, 2001.

23. Анисимов О.С. Теоретическая психология и понятийная парадигма: Учебное пособие. — М., 2005. — 613 с.

24. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. - Т.13. - № 5. - С. 12-25.

25. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб., 2003.

26. Асеев В.Г. Психологическое изучение профессиональной деятельности // Вопросы психологии. 1989. - №1 - С. 172.

27. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 27.

28. Бабанский Ю.К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-йоспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1976. - С. 8-9.

29. Бадмаев Б.Ц., Съедин С.И., Иванов А.Е. Психолого-педагогические проблемы повышения эффективности обучения воинов-специалистов. М., 1974.

30. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2.

31. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированиюигосударственных образовательный стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. Москва, 2005.

32. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий // Проект ДЕЛФИ: Доклад 4, апрель, 2001.

33. Байер И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психологоjпедагогические технологии развитй'я профессионализма кадров управления / Под ред. А.А.Деркача, ЭА.Манугаина. М.: РАГС, 1997.

34. Балл Г.А. Психологическое содержание личной свободы: сущность и составляющие // Психологический журнал. 1997. -т. 18. - №5. - С. 7-20.

35. Бандура А. Принципы социального научения // Современная зарубежная социальная психология. —;;М-3 1984. С. 55-60.

36. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. — М.: Прогресс, 1989.

37. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М.,1975. 236 с.

38. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

39. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. — 1995. №3. - С. 95-129. •;

40. Бауман 3. Философия и постмодернистская социология // Вопросы философии. 1993. - № 3.

41. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Худож. лит., 1972. - 470 с.

42. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1976.

43. Бездухов В.П. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. — Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 2000. 16'3 с.

44. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

45. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997.—248с.

46. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

47. Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, Харьков: Фолио, 1997. - 624 с.

48. Берестова JI.И., Докторович А.Б. Образование как системный фактор социально-экономического развития // Право и образование. 2002. - № 5. - С.37-45.

49. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: ЭКСМО-Пресс, 2007. - 576 с.

50. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание / Перевод с англ. - М.: Прогресс, 1986. — 416 с.

51. Берталанфи Л. Общая теория систем: Критический обзор // Исследования по общей теории систем. — М.: Прогресс, 1969. — С. 23-82.

52. Берулава М.Н. Проблемы национального воспитания в контексте гуманизации образования // Гуманизация образования. — 2002. № 1. - С. 5-12.

53. Бершацкий Г.Н., Васютин Р.Н., Семенов И.Н. и др. Рефлексивно-психологическая концепция и инновационно-комплексные программы по игрорефлексике профессионального образования, социальной защиты и адаптации / Ред.-сост. И.Н.Семенов. М.: ИРПТиГО, 1996.

54. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

55. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека: Избранные психологические труды. — М.-Воронеж, 1997. — 416 с.

56. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975.

57. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис. канд. псих, ннаук. М., 1993. - 238 с.

58. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. М.: Педагогика. - 1996. - № 1. - С. 3-8.

59. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

60. Блок М. Апология истории или ремесло историка. М.: Наука,1986. - 254 с.

61. Боголюбов JI.H. Готовимся к ед. экзамену: Обществоведение. М.: Дрофа, 2003. - 88 с.

62. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы Психологии. 1992. - № 2. - С.35-41.

63. Богуславский М.В. Авторитарная педагогика педагогика авторитета // Директор школы. — 2002. - № 5. - С. 25—28.

64. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

65. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000.

66. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1989. — №3. - С. 22-31.

67. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1995. - 349 с.

68. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопросы психологии. 1976. - № 1.

69. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. — №10.

70. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. М., 2001.

71. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов—на—Дону: Учитель, 1999. 560 с.

72. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательского пространства — М.: МПСИ, 2005. 352 с.

73. Бородина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие. М.: ИНФРА, 1999. - 244 с.

74. Братусь Б.С. Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномалии развития // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 146154.

75. Брушлинский А.В. Избранные психологические труды. М.: Институт психологии РАН, 2006.

76. Бубер М. Я и Ты //Два образа веры. М.: Изд-во ACT, 1999. -С. 24-121.

77. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании: Синергетика и образование. М.: РАГС, 1996.

78. Буданова Г.П., Журавлев М.И., Пальчикова Т.Н. и др. Ребенок в Зазеркалье лета: Анализ, концепция и перспективы развития системы отдыха детей. М.:',МО РФ, ИРП и ПО, 1991.

79. Букатов В.М. Открытый урок: Режиссура школьной повседневности в невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях. М.: Чистые пруды, 2006. - 30 с.

80. Булатова О.С. Искусство современного урока: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2006.

81. Бутов А.Ю. Проблема кризиса традциии образования и воспитания в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века // Мир психологий. 2004. - № 1. - С. 268-277.

82. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. - №3(12).

83. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. док. пед. наук. — М, 1999.

84. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлективная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. — 1997. №5. - С. 32— 38.

85. Василишин Н.Н. Педагогические условия совершенствования управленческих решений менеджера образования в рыночных отношениях: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2003.

86. Васютин Р.Н., Семенов И.Н. Игрорефлексика профессионального роста менеджеров в рефлексивномвидеотренинге. М.- Сочи: ИРПТиГО, 2000.

87. Вачков И.В. Психотехнологии развития самосознания учителей и учащихся: Монография. М.: Изд-во СГИ, 2000.

88. Ведерникова. JI.B. Педагогическая практика как среда профессионального самоопределения студентов // Сибирский педагогический журнал. — 2006. — № 2. — С. 98—107.

89. Вентцель К.Н. Педагогика творческой личности. М.: Книгоизд-во К. И. Тихомирова, 1912.

90. Вергелес Г.И., Раев А.И. Показатели готовности кпрофессионально-педагогической деятельности // Подготовкаtспециалиста в области образования / Отв. ред. Г.А. Бордовский. -СПб.: Образование, 1994.

91. Владимирский-Буданов М.Ф. Обзор истории русского права. -Ростов-на-Дону: Феникс,1995. 640с.

92. Внедрение кредитной системы в российском вузе: первые результаты эксперимента по переходу на кредитную систему

93. Владивостокского государственного'; университета экономики и сервиса, 2004-2005 годы / Авт. О.О. Мартыненко. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. - 70 с.

94. Войтик И.М., Семенов И.Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления. Новосибирск: „СибАГС, 2001.

95. Волков Г.Н. Этнопедагогика как педагогика национальной школы и семьи // Magister = Магистр. 2001. — №1. - С. 40—49.

96. Вохрышева М.Г. Современные тенденции развития регионального вуза культуры и искусств // Культура: управление, экономика, право. 2008. - №1. - С. 25.

97. Вригт Г.Х. Логико-философские исследования: Избр.тр. — М.: Прогресс, 1986.

98. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 172 с.

99. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. — 91с.

100. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 533 с.

101. Гадамер Х.-Г. Истина и ^метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. / Общ. ред. и вст. ст. Б. Н. Бессонова — М.: Прогресс, 1988. 704 с.

102. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. С. 221-237.

103. Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. М., 1979.

104. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вести Московского университета Серия 14. Психология. - 1979. — № 4. — С. 54-63.

105. Гапон Э.В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов. Харьков, 1991. -211 с.

106. Гвишиани Д.М. Избранные труды по философии, социологии и системному анализу. М.: Канон+, 2007. - 671 с.

107. Гегель Г. Сочинения в 6-и т. М.: Наука, 1993. - 715 с.

108. Гербарт И. Психология. М.: Территория будущего, 2007. - 283с.

109. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 432 с.

110. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.

111. Гидденс Э. Устроение, общества: Очерк теории структурации. 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2005.

112. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1969.

113. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности: Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001.

114. Гордон М.М. Социальный класс в американской социологии // Социальная стратификация: Сб. ст. — М.: Институт народнохозяйственного прогнозирования РАН, 1992. Вып.З. - С. 45-68.

115. Горшков В.А., Шиянов Е.Н., Сербина Л.И., Горшков А.В. Методологические аспекты дидактики: Системный анализ. — Ставрополь: СтГТУ, 1997. 173 с.

116. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. — М.: Изд. Моек ун-та, 1981.

117. Григоровская Л.В., Найденов М.И. Развитие образного мышления школьников // Проблемы эффективного включениячеловека в интеллектуальные системы. — Новосибирск, 1992. — С. 84-96.

118. Григорьев В.М. Этнопедагогика игры // Традиционная культура: Научный альманах. — 2000. № 1. - С. 99-106.

119. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 45-49.

120. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Народное образование. — 1998. № 7. - С. 84-91.

121. Гурье Л.И. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие для студентов, аспирантов, преподавателей технических вузов, обучающихся в системе переподготовки и повышения квалификации. Казань: КГТУ, 1999. "

122. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. - С. 124.

123. Гуссерль Э. Картезианские размышления. Спб.: Наука, 1998.

124. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

125. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1997. -№ 1.

126. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии. — Новосибирск, 1987. 234 с.

127. Давыдова (Катрич), Степанов С.Ю. Г.И. Методические средства изучения регулятивных функций самооценки //

128. Интеллектуальные системы и творчество: Методические рекомендации Всесоюзной конф. — Новосибирск: НГУ 1991. С. 102-108.

129. Давыдова Г.И. Социорефлексика развития личности подростков // Ярославский психологический вестник. — М.-Ярославль: Российское психологическое общество, 2005. Выпуск 16. — С.61—69.

130. Давыдова Г.И. Методы рефлексивно-диалогического развития мышления и личности // Рефлексивные процессы и управление: Тезисы IV Международного симпозиума 7-9 октября 2003г. / Под ред. В.Е. Лепского. М.: Институт психологии РАН, 2003. - С.33-36.

131. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход в развитии профессиональных качеств менеджера туристской организации: Учеб. пособие. Краснознаменск: Полиграф-принт, 2006. - 80 с.

132. Давыдова Г.И. Социорефлексика творческой направленности личности в образовательном процессе вуза: Учеб.-метод, материалы. — М.: РИД ВЛАДИ, 2007.-68 с.

133. Давыдова Г.И. Становление рефлексивной структуры самооценки // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы Второй Всероссийской конф. Рефлексивные процессы и творчество 6— 8июня 1995г. Новосибирск: Экор, 1995. - С.137-152.

134. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Развитие индивидуальности в контексте рефлексивно-диалогического взаимодействия // Мир психологии. Научно-методический журнал.- 2008. — №1. С.59-71.

135. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Рефлексивная диалого—терапия: теория и практика // Форум психиатрии и психотерапии. Научно-практический журнал. Львов: Прост1р-М, 2001. - Т.З. - С.58-63.

136. Давыдова Г.И., Черенкова А.Б. Становление педагогической рефлексии в процессе развития творческой самоэффективности учителя // Педагогические встречи: Альманах. -№1. -М.: ЮЗОУО, 2000. С.48-51.

137. Дани льченко М.Г., Блонский П.П. О школе и учителе // Новое в жизни, науке и технике. Се$ия Педагогика и психология. -М.: Знание, 1979. - 96 с.

138. Декарт Р. Рассуждения о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках. Соч. в 2-х т. М., 1989. — т. 1.

139. Делез Ж. Логика смысла: Theatrum philosophicum / Пер. с фр. М.: Раритет, Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

140. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. — UNESCO, 1996.

141. Демков М.И. Учебник педагогики. 4.1. Введение в педагогику. Физическое воспитание. Основы психологии и логики: Для учит, семинарий, жен. гимназий и для нар. Учителей. — 3-е изд., испр. — М.: Т-во В.В. Думнов, наследники бр. Салаевых, 1916. — 215с.

142. Денисов А.А. Нетократия и рефлексия // Рефлексивныепроцессы и управление. 2007. - Том 7. - №1. - С. 33-49.

143. Деркач А.А., Семенов И.Н., Балаева А.В. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности. М.: РАГС, 2005.

144. Деррида Ж. Сила и значение. Письмо и различие. — СПб.: Академический проект, 2000.

145. Дзугкоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста: Дис. канд. психол. наук. — М., 1999.

146. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. — М., 1980. С. 258-278.

147. Дмитриев С.В. Проблемы гуманизации образовательных технологий в контексте разработки основ психодидактики // Гуманизация образования. 1995. - №3. - С. 31-35.

148. Дмитриев С.В., Семенов И.Н., Кузнецов С.В. Культивирование рефлексии в диалогических учебных ситуациях // Модели рефлексии. Новосибирск: Экор,1990.

149. Долгов П.Т. Психолого-педагогические условияформирования и развития мотивации профессионального ростаруководителя: Дис. канд. психол.наук. — Челябинск, 1999 — 148 с.

150. Долгоруков A.M. Стратегическое искусство: целеполагание в бизнесе, разработка стратагем, воплощение. М.: ООО" 1 С-Паблишинг", 2004. - 367 с.

151. Донник О.А., Семенов И.Н. Педагогическая спецификавоспитания подростков в условиях временных детских объединений♦

152. МДЦ «Артек» // Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании / Под ред. Семенова И.Н., Давыдовой Г.И. М.: Логос, 1999. - С. 37-38.

153. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование. 1998. - №2.

154. Дудченко B.C. Методология стратегического развития социальных систем // Консалтинг. М., 2001. - № 1.с

155. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

156. Дюков В.М., Семенов И.Н. Социокультурный проект «Российский предприниматель» (опыт работы школ Красноярского региона) // Школа будущего рождается сегодня: Международный проект «Россия-США: Образование для будущего». М.: РАО, 1995. - С.109-121.

157. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение висторию дошкольной педагогики: Учебное пособие для ВУЗов. М.:t'1. Академия, 2001.

158. Ермолаева Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Уч.пос. для вузов. — М.: Академ, проект, 2003. — 304 с.

159. Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990. - 365 с.

160. Есюков А.И. Человек и мир в православной просветительской мысли России второй пол. XVIII века: Ист. филос. очерки. Архангельск, 1998.

161. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990.

162. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. -М.: Учпедгиз, 1940.

163. Забродин Ю.М. Очерки теории психической регуляции поведения. — М.: Магистр, 1997.

164. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.:Академия, 2001.

165. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., НИИВО, 1993.

166. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии // Исследование рече-мысли и рефлексий. Алма-Ата, 1976 - 102 с.

167. Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой. — М.,1991.

168. Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная регуляция мышления. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1990. 55 с.

169. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 113-118.

170. Заславская Т.И. Российские общество на социальном изломе: Взгляд изнутри. М.: ВЦИОМ, Московская высшая школа социальных и экономических наук, 1997.

171. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. -М.: РБПК Белинкоммаш, 1993.

172. Зеер Э.Ф Профессионально-образовательное пространство личности. — Екатеринбург, 2002. 126 с.

173. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1995.

174. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — №5.

175. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. М., 1992.

176. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: Дис.док. пед. наук. М.:ПроСофт, 2003.

177. Зиновьев А.А. Очерки комплексной логики. М.: Едиториал УРСС, 2000.

178. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. — 1977. — № 7. С. 107-125.

179. Злотник Б.А. Шахматы: наука, опыт, мастерство: Практ. пособие. М.: Высш. шк., 1990г. - 335 с.

180. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. 2002. - №1. - С. 31-41.

181. Зорин И.В. Менеджмент персонала: Планирование карьеры в туризме. М.: РМАТ, 1997.

182. Зорин И.В. Образование и карьера в туризме: Учеб. пособие. М.: Советский спорт, 2000.

183. Зотова Н.Н., Родина О.Н. Исследования профессионального становления студентов-психологов // Вестник московского университета. Серия 14;: Психология. - 2003. - №3.

184. Иванов В.Н. Социальные технологии часть социологической науки, ее инновационный ресурс: Социальныетехнологии в социальном мире. М.: Славянский диалог, 1996. — С. 14-23.

185. Ильин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс. М., 1984. — 71 с.

186. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. -М.: Интрада, 1996.

187. Ильина И.В. Научные доклады Коми научного центра. — Сыктывкар, 1996-1997.

188. Имакаев В.Р., Каменский Р.Г., Краснов С.И. и др. Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании: Учебно-методическое пособие. М., 2001.

189. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность какк-'объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. — 1989. №4. - С. 7-12.

190. Казакова Е.И. Концептуальные основы Педагогики Успеха // Герценовские чтения «Педагогика и образование» 1996 — С. 13— 23.

191. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. — М.: Наука, 1998. 495 с.

192. Кальней В.А., Шишов С.Е, Школа: мониторинг качества образования: Педагогическое общество. — 2000.

193. Каневская М.Е., Фирсова JI.A. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С .69.

194. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

195. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994 -592с.

196. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г Синергетика и прогнозы будущего. М.:Наука, 1997.

197. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. - 429 с.

198. Карандашев Ю.Н., Сенько Т.В. Психологическая служба в системе образования. — Минск, 1998.

199. Карнаух Н.В. Из истории подготовки научно-педагогических кадров высшей школы России // Дальневосточный вестник высшего образования. — Выпуск 3. — Благовещенск-Хэйхэ, 2006. С. 7.

200. Карпов А.В., Пономарёва В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М., 2000. — 283 с.

201. Кашапов М.М. Рефлексивные механизмы творческого педагогического мышления // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования. М.-Ярославль: Ремдер, 2004. - С. 45-65.

202. Квартальное В.А. Туризм: теория и практика: Избранные труды: В 5-ти т. М.: Финансы и статистика, 1998. Т. 1. Гуманитарные проблемы развития туризма: история и современность.

203. Кедров Б.М. О методологических вопросах психологии // Психологический журнал. 1982. - Т.З. - № 6. - С. 14-21.

204. Келли Джордж А. Теория личности. Психология личных конструктов. — СПб.: Речь, 2000.

205. Кемеров В.Е. Ведение в социальную философию: Учебное пособие для гуманитарных вузов. Изд. 4-е, исправл. — М.: Академический проект, 2001.

206. Кемеров В.Е. Керимов Т.Х. Хрестоматия по социальной философии. М.: Академический Проект, 2001.

207. Кларин М.В Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М.: Арена, 1994. - 224 с.

208. Климов Е.А. Романов В.Я. На дальних подступах к психологии психолога // Мир психологии. 1997. - №3(12).

209. Ковалев Г.А., Орлов А.Б. Проблемы повышения эффективности процесса обучения и воспитания // Вопросы психологии. 1987. - №5 - С. 171.

210. Ковалева Н.Б., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий семинар-мастерские по проблемам дополнительного образования // Инновационная деятельность в образовании. — 1994. — №4.

211. Коваль Н.А., Семенов И.Н. Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. М.-Тамбов, 1997.

212. Ковшуро О.Д, Семенов И.Н. Исследование рефлексивности самореализации личности в сфере государственной службы. Брянск-Орел: БФ ОРАГС, 2005.

213. Козиев В.Н. Использование метода самооценки для изучения себя и других // Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя / Отв. ред. Г.С.Сухобская. М.: НИИ ОПП АПН £ССР, 1983. - С. 58-61.

214. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. докт. пед. наук. JL, 1991.

215. Колошина Т.Ю. Тренинг рефлексивной регуляции поведения в конфликтных ситуациях // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг. Винница, 1991.

216. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Дис. д,рк. пед. наук. 1997.

217. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

218. Кондратьева А.С. Связь когнитивной компетенции с проявлениями внушаемости и ригидности в социальной перцепции // Вестник Московского университета. — Сер. 14. Психология. — 1979. — №2.

219. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. инст. 5-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1982. — 447 с.

220. Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1953.

221. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. — 2002 — №4.

222. Копьев А.В. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники // Московский психотерапевтический журнал. 1992. - №1. - С. 33-48.

223. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнецших времен до начала XIXсстолетия: Учебное пособие. М.-Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2006.

224. Коссов Б.Б. Психологическая служба в вузе принципы и опыт работы. - М., 1993.

225. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. — 80 с.

226. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. -Минск: Нар. асвета, 1990. 173 с.

227. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6. - С. 27-35.

228. Краснов С.П., Каменский Р.Г. Система внедрения проектно-исследовательской деятельности учащихся в школе: Монография для работников образования и науки. М.: ЦО 1317, 2008. - 240 с.

229. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и1.'1общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. -2003. № 3. - С. 3-10.

230. Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко / Под общ. ред. А.В. Петровского., М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 512 с.

231. Кричевский P.J1. Если вы — руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. — М., 1993.

232. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. С. 92-122.

233. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высшая школа, 2001.

234. Куда идет Россия? Трансформация социальной сферы и социальная политика / Под общ. ред. Т.И. Заславской. М.: Дело, 1998. - 384 с.

235. Кудрявцев И.А., Лавринович А.Н. Особенности регуляции мышления при патологии характера // Вопросы психологии. 1986. -№4.-С. 155. ' '

236. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - №2.

237. Кузовлев В.П. Философия активности учебной деятельности учащихся: монография. — Елец: Изд-во Елецкого гос. ун-та, 2004. 219 с.

238. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

239. Кузьминов Я.И. Образование в России: Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. - № 1. — С. 5—30.

240. Кульба В.В., Кононов Д.А., Косяченко С.А., Шубин А.Н. Методы формирования сценариев развития социальноэкономических систем. М.: СИНТЕГ, 2004, - 296 с.it1

241. Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина Т.П. Организация и содержание методической работы. Изд. 2-е. — Ростов н/Д: Учитель, 2004.

242. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

243. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

244. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

245. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыда В.М. it

246. Межличностное общение. — СПб.:Питер, 2001.

247. Куриленко Л.В. Развивающаяся школа школа инновационная. - Самара, 1998.

248. Кюльпе О. Введедение в философию / Пер. с нем. / Под ред. Франка С.Л. М.: ЛКИ, 2007. - 384 с.

249. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Советов А.В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибирск, 1990.

250. Ладенко И.С., Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Найденов М.И. и др. Освоение механизмов рефлексии в практике обучения: Методические указания. — Новосибирск: НГУ, 1991.

251. Лазарев В.С.Управление инновациями в школе: Учебное пособие. М.: Центр педагогического образования, 2008.

252. Ландгребе Л. Размышление по поводу слов Гуссерля «Die

253. Geschichte ist das grosse Faktum des absoluten Seins» //•j

254. Метафизические исследования. Выпуск 3. История. - Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при философском факультете Санкт-Петербургского государственного университета, 1997. - С. 180-189.

255. Лапин Н.И. Ценности как компоненты социокультурной России // Социс. 1994. - № 5. - С. 3-8.

256. Лаптева О.И., Войтик И.М., Семенов И.Н. Рефлексивное мышление педагогов: Учебно-методическое пособие. — Омск: ООИПКРО, 2003. С. 117.

257. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии: Введение в историю философии. М.: Республика, 1999. - 399 с.

258. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002.

259. Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. — М., 1996. 484 с.

260. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. -Разд. 2, гл. 1 ,2.

261. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

262. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. 2-е изд. -М.: Смысл, 1997. - 64 с.

263. Лепский В.Е. Гармония субъективного и нормативного в компьютеризации управленческой деятельности // Психологический журнал. 1997. - №4. - С.43-56.

264. Лернер И.А. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

265. Лефевр В.А. От репрезентации рациональности к репрезентации свободной воли // Психологический журнал. — 1994. -Т.15. №2. - С. 99-121.

266. Лефевр В.А. Рефлексия. М., 2003.

267. Лившиц Б.Ф., Журавлев А.А. Психология и управление. -Л.: Лениздат, 1989. 134 с.

268. Лидак Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии конца XIX XX веков. Дис.док. психол. наук. - Ставрополь, 2001.

269. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Прометей, 1995. — 282 с.

270. Лихачев Д.С. Избранные работы: В 3 т. Л.: Худож. лит., 1987. - Т.З. - 520 с.

271. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х т. — М., 1985. Т.1. - 621 с.

272. Ломов Б.Ф. О личности в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №1. -С. 5965.

273. Лосев А.В., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационные формы бизнес-образования // Инноватика и рефлексика профессионального бизнес-образования. Красноярск: КРЦРО, 1995.

274. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. — 2-е изд., испр. — М.: Искусство, 1995.1.1

275. Лотман Ю. М. Об искусстве. СПб: Искусство СПб, 2000.

276. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. - 359 с.

277. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. моек.'''ун-та. Серия 14. Психология. - 2000. - №1.

278. Ляудис В.Я. Развивающаяся психология — основа гуманизации образования // Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998г. — Т. 1—2.

279. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. — Минск: Университетское, 1989. — 416 с.

280. Макаров В.В. Психотерапия нового века. — М.: Академический проект, 2001.

281. Максудова Л.Г., Литвинёнко М.В., Абросимов В.В. Разработка и построение учебных модулей для системы дистанционного обучения: Методическое пособие. М.: Изд-во МИИГАиК, 2006. - 59 с.

282. Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. СПб.: 2000.

283. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.

284. Мартынова Т.Н. Психологическая служба ВУЗа // Бюллетень внутривуз. научно-практич. исслед. психол. службы. — Кемерово: КемГУ, 2001-2002.

285. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Издат. группа Евразия, 1997. 430 с.

286. Мастерство режиссера / Под общей ред. Н.А. Зверевой. — М.: ГИТИС, 2002. — 472 с.

287. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

288. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Дис. док. психол, наук. Киев, 1988. - 380

289. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. — М., 1918. 288 с.

290. Менделеев Д.И. К познанию России. Москва: Айрис-Пресс, 2002.

291. Миллер С. Психология игры / Пер. с англ. СПб., 1999. —320 с.

292. Милюков П.Н. Воспоминания. М.: Современник, 1990. -448 с.

293. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. — 1990. — №1. — С. 7786.

294. Митрофанов К.П. Учительское ученичество. — М.: Знание, 1991. 79 с.

295. Михеев В.А. Освоение метаумений необходимый компонент профессиональной подготовки психологов // Молодой специалист XXI в.: Тезисы 1-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. - М.: Макс Пресс, 2001.

296. Михеев В.А. Самофутурирование: путь в профессию // Мир психологии. 1997. - №3(12).

297. Мищик Л.И., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Психолого-педагогическая концепция специальности «социальный педагог» // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. — 1994. № 1. — С. 51-54.

298. Модели рефлексии / 'Под ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск: НГУ, 1996.

299. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические способы выявления общих закономерностей развития эффективного профессионального самосознания личности руководителя системы образования. Астрахань, 1999. - 30 с.

300. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 365 с.

301. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

302. Мунипов В.М. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды. — М.: Логос, 2000. 356 с.

303. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд. — М.: Академия, 1999. 456 с.

304. Мысли о мыслях. Т.1,Т.2,Т.З / Под ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск, 1995.

305. Найденова Л.А., Найденов М.И. О рефлексивном аспекте индивидуального и совместного решения творческих задач // Человек творчество компьютер. - М., 1987. - Ч. 1. — С. 175—179.

306. Наторп П. Философия как основа педагогики. СПб.,1910.

307. Неверкович С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении';// Психологическая наука и образование. 2000. — №2.

308. Неймер Ю.Л. Этика и психология менеджмента. — М.: Феникс, 2002.

309. Неклесса А.И. Люди воздуха или кто строит мир? -М.".Институт экономических стратегий, 2005. — 224 с.

310. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.

311. Неретина С.С. Верующий разум: К истории средневековой философии. Архангельск, 1995.

312. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998, № 3. - С. 3-10.

313. Новик И.Б. Системность оптимального выбора // Общественные науки и современность. — 1995. № 1. - С. 118—126.

314. Новиков A.M. Российское,, образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. — М., 2000.

315. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект: Методология образовательной деятельности. — М.: Эгвес, 2004. — 120с.

316. Носкова О.Г. История психологии труда в России (19171957) / Под ред. проф. Е. А. Климова. М.: МГУ, 1997.

317. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. 2002. - № 1.- С. 71-87; № 2.- С. 100-117.

318. Ожегов С.И., Шведова H.IQ. Толковый словарь русского языка. М., 2001.

319. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. — М.: Смысл, 2002. 462 с

320. Ополев В.Т. Гуманизация научно-технической деятельности и проблемы непрерывного профессионального образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994.- С. 37-44.

321. Опыт системного исследования психики ребенка / Подif'редакцией Н.И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975.

322. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. М., 1997, - 121 с.

323. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Издательская корпорация Логос, 1995. - 224 с.

324. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс. Ермак. 2005.

325. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Под ред. А. В. Петровского. М.: МГУ, 1986.

326. Осовский Е.Г., Плохова М.Г., Фрадкин Ф.А. С.И. Гессен: педагогика как прикладная философия // Лекции по истории отечественной педагогики. — М., 1995. — С. 27-43.

327. Павлов И. С. Психотерапия в практике: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 607 с.

328. Павлов И.П. Об уме вообще, о русском уме в частности // Природа. 1999. - №3.

329. Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

330. Пейсахов Н. М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях // Психологическая служба в вузе / Отв. ред. Н. М. Пейсахов Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981.

331. Пенину Ж. Взгляд и слово о предмете // Современная архитектура. 1965. - №5.к

332. Песталоцци: Избранное / Составитель, автор вступительной статьи Кларин В.М. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. 224 с.

333. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

334. Петровский А.В., Слободчиков В.И., Бим-Бад Б.М., Громыко Ю.В. Задачи и направления перестройки педагогической науки // Вопросы психологии. 1989 - №2. - с. 14.

335. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.ч t

336. Петрусинский В.В., Розанова Е.Г. Игры для активного обучения. — Владос. 2007.

337. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия // Педагогика. М., 1992. - № 11-12. -С. 54-58.

338. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002.

339. Полани М. Личностное знание. — М.: Прогресс, 1985. — 344с.

340. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

341. Пономарев Л.Н., Попов В.Д., Чичканов В.П. Экономическая культура: Сущность, направления развития — М.: Мысль, 1987. 269 с.

342. Пономарев Я.А., Семенов'' И.Н., Зарецкий В.К. и др. Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1990.

343. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии. М.: МФО ИФ АН СССР, 1988.

344. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психологический журнал. — 1986. № 6. - С. 158-159.

345. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992.

346. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 318 с.

347. Поташник М.М., Вульфов Б.Э. Педагогические ситуации -М.: Педагогика, 1983. 144 с.

348. Похмелкина Г.Ф., Слободянюк И.А., Семенов И.Н. и др. Рефлексивная психология на рынке образовательных услуг. — Винница: ВПТИ, 1992.

349. Почепцов Г.Г. Паблик рилейшнз, или Как успешно управлять общественным мнением. М.: Цент, 2004.

350. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия // Социальные проблемы инноватики. — М., 1989.

351. Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании / Под ред. Семенова И.П., Давыдовой Г.И. М.: Логос, 1999.

352. Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения: Сб.науч.тр. — М.: Ини-т пед.инноваций РАО, 1994.

353. Пушкин В.Н., Лефевр В.А., Лепский В.Е и др. Проблемы эвристики. — М., 1969.

354. Пузырей А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники // Журнал практического психолога. — 2004. №1. — С. 212242.

355. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. — Спб.: Прайм-Еврознак, 2008. 479 с.

356. Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная активизация личностного самоопределения предпринимателей и менеджеров в процессе непрерывного образования // Инновационная деятельность в образовании. 1994. - №4.

357. Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. А.В. Карпова и Н.И. Семенова. — М.-Ярославль:Ремдер, 2004. — 240 с.

358. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр образовательной политики, 2003.

359. Рикер П. Существование и герменевтика // Феномен человека: Онтология. М.: Высшая Школа, 1993.

360. Роберт И.В., Поляков В.А. Основные направления научных исследований в области информатизации профессионального образования. М.: Образование и Информатика, 2004. - 68 с.

361. Роджерс К. Становление личности: Взгляд на психотерапию. М.:Эксмо-пресс, 2001.

362. Родина JI.В. Воспитание культуры труда: Методы обучения биологии в 6- 11 кл.: Опыт учителя сред. шк. № 1054 Москвы // Биология: Еженед. газ. Изд. дома «Первое сентября». — 2002. №45. - С. 13.

363. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 2000. -№ 4.и

364. Розанов В.В. Семейный вопрос в России. СПб: Тип. Меркушева, 1903.

365. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. — М.,1994. 144 с.

366. Романишина В.В., Семенов И.Н., Людовик Р.Э.

367. Рефлексивно-ценностные аспекты воспитания подростков //it'

368. Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании / Под ред. Семенова И.Н., Давыдовой Г.И. М.: Логос, 1999. - С. 33-35.

369. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Психология внимания: Учебник. 2-е изд. - М.: Тривола, 1998. - 350 с.

370. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. - № 9.

371. Рототаева Н.А. Психологические условия развитияiiсоциальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 2002.

372. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учебное пособие. -М.: Академия, 2004. 176 с.

373. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 328 с.

374. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М., 1987.

375. Руссо Ж.Ж. О причинах неравенства // Антология мировой философии: В 4 т. М., 1970. -Т. 2. - С. 560-567.

376. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. 1913. - С.15.

377. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно — деятельностной игры: Автореф. канд. психол. наук. —М., 1995.

378. Савенкова Т.Н. Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного образовательного учреждения. Автореф. канд. пед. наук. — М., 2001.

379. Савостьянов А.И. Основы практической психогигиены. Пособие для школьных психологов, учителей и родителей. — М.: Каро, 2008. 224 с.

380. Сазонов Б.В. Смена парадигмы и инновационно образовательная практика // Кентавр. 1996. - №1. - С. 49-51.

381. Сайко Э.В. Субъект в пространственно-временном континууме социальной эволюции и структурирование пространства социума. — М.: Наука, 2004.

382. Салливан Г., Роттер Дж., Мишел У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории. М.:АСТ, 2007, -128 с.

383. Самойлов Л.П. Игровые образовательные технологии в высшей школе: дидактический аспект // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Ю. В. Попов. Волгоград: Политёхник, 2002. - С. 75-79.

384. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319-344

385. Светашев С.С. Психотерапия и познание: Для научных работников, философов, психотерапевтов, аспирантов и студентов вузов. Днепропетровск: Вега, 2005. ^ 412 с.

386. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

387. Семашко JI.M. Тетрасоциология: ответы на вызовы. Переход плюрализма от теории к технологии, от расизма к сопротивлению, от постмодернизма к постплюрализму. СПб.: ГТУ, 2002.

388. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990.

389. Семенов И.Н. Рефлексивная психология творчества: концепция, экспериментатика, практика // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2005. — № 4. С. 65-73.

390. Семёнов И.Н., Дубровина И.В. Первый международный конгресс по проблеме гуманизации образования // Вопросы психологии. 1995. - №4. - С. 142-144.

391. Семенов И.Н., Сиротина Е.А., Зарецкий В.К. Исследование рефлексивного аспекта поиска и принятия решения как фактора оптимизации мышления // Эргономика. М.: ВНИИТЭ, 1977.

392. Семенов И.Н., Ссорин Ю.А. Концептуальная рефлексика как компонент интеллектуальной культуры современного специалиста // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг. Винница, 1991. - С. 77-79. '

393. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1984. - №4.

394. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992.

395. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в рефлексивной психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке /Под ред. Б.Ф.Ломова, Е.В.Филипповой. - М.: ИП АН СССР, 1990.

396. Сериков В.В. Образование 'й личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация Логос, 1999. - 272 с.

397. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии. Киев, 1990.

398. Сидорова А.Ю. История международных отношений 1918— 1939 годов: Учебник. М.: Центрополиграф, 2006. - 640 с.

399. Сидорова О.А. Нейропсихология эмоций. — М.: Наука, 2001.- 147 с.

400. Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика. — М.: Вентана-Граф, 2006. 366 с.

401. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. -С. 143-160.

402. Синягина Н.Ю. Группы особого психологического внимания: своевременная диагностика и коррекция // Директор школы. 2001. - № 9. - С. 49-56.

403. Склизков Д.М., Эрнандес-Кастро Е.И., Семенов И.Н. Организация как рефлексивное отражение индивидуальной деятельности ее руководителя // Психология индивидуальности. — М.: ГУ ВШЭ, 2006.

404. Славина JI.C. Ограничение объема работы как условие ее выполнения в состоянии "пресыщения" // Вопросы психологии. — 1969. № 2.

405. Сластенин В. А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 41-42.

406. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии — 1986. №6. - С.14-22.

407. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Ч. 1. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

408. Слободянюк И.А. Эмпатия и конгруентность психотерапевта — проблемы их сочетания в психотерапевтическомпроцессе // Вщносини в психотерапевтичному процесс — Вшниця:Континент ПРИМ, 2000. - С. 26-31.

409. Служба практической психологии в системе образования России: Итоги и перспективы // Рабочие материалы всероссийского совещания. — Москва, 6-7 июня 2002.

410. Соколова Е.Т. Психотерапия: теория и практика. — М.: Academia, 2002.

411. Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Бруно: Биографические повествования. —М.: Редактор, 1995. 326 с.и

412. Соловьев B.C. Оправдание добра: Нравственная философия. М.: Республика, 1996. - 479 с.

413. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М., 1953. '"

414. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. Петрозаводск, 1996. — 170 с.

415. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 60-68.

416. Степанов С.Ю., Катрич (Давыдова) Г.И. Методика изучения регулятивных функций самооценки в творческом процессе // Интеллектуальные системы и творчество: Методические рекомендации Всесоюзной конф. — Новосибирск: НГУ, 1991. С.99

417. Степанов С.Ю., Маслов С.П., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. — М.: РАУ, 1993.

418. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М.:РАГС,1996

419. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. - №5.

420. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М., 1990. - С 64-91.

421. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского Университета, 1983.

422. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

423. Сухобская, Г.С., Кулют^ин Ю.Н. ИндивидуальныеIразличия в мыслительной деятельности взрослых учащихся М., 1971.

424. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. -М.: Педагогика, 1989. 287 с.

425. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Сов. педагогика. 1973.- № 7. - С. 74-75.

426. Татур Ю.Г. Компетентность' в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

427. Тебиев Б.К. Проблема внешкольного образования в общественно-педагогическом движении в России конца XIX начала XX вв.: Автореф. канд. пед. наук. М., 1984.

428. Тихомиров O.K. Проблемы психологии общения и мышления // Вопросы психологии. — 1984. —№2. — С. 163.

429. Тойнби А. Пережитое. Мои встречи. — М.: Айрис-пресс, 2003.I

430. Топорков В.О. Станиславский на репетиции.- М.: АСТ-Пресс. 2002.

431. Тремасов А.Н., Семенов И.Н. Поэтическая метафора как когнитивный процесс и двигательная психотерапия // Биомеханика-2000. Н.Новгород: НГПУ, 2000.

432. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Академия, 2003. - 368 с.

433. Тэджфел Г. Социальная идентичность и межгрупповые отношения. М., 1982.

434. Тюков А. А. Категориальное основания антропологии // Вопросы методологии. 1994. - № 3-4. - С. 7-22.

435. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. Серия: Философская мысль Запада. - М.: Прогресс, 1990.

436. Ушаков Д.В. Проблема социального взаимодействия в концепции Д.Г. Мида // Гуманитарные науки в Сибири. 1998. -№1. - С. 90-92.

437. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Народное образование. 2001. - №10. - С. 227-238.

438. Федотов Г.П. ЕССЕ HOMO (о некоторых гонимых «измах») // Собр. соч. Т. 2. М., 1998.

439. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки / Пер. с англ. и нем. А. Л. Никифорова; общ. ред. и вступ. ст. И. С. Нарского М.: Прогресс, 1986.

440. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М : МПСИ, 1996.-512 с

441. Феофанов В.П. Психологическая служба в высшей школе -Новосибирск, 1981.

442. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под редакцией Давыдова В.В. М.: Интер, 1994. -127с.

443. Финк Э. Фрайбургские лекции по философии воспитания (1951 /52г.) // Топос. Философско-культурологический журнал. -2000. №2.

444. Фихте И.Г. О назначении ученого. М., 1935.

445. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: Школьная Пресса, 1991.

446. Фокин В.А. О некоторых проблемах профессионализации психологов // Молодой специалист XXI в.: Тезисы 1-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М.: Макс Пресс, 2001.

447. Фокина Р.А. О некоторых проблемах первоначальной адаптации выпускников-психологов // Молодой специалист XXI в.: Тезисы 1-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М.: Макс Пресс, 2001.

448. Фомина А.Б. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков. М.: Педагогия, общество России, 2003. — 128с. ',1.

449. Фофанов В.П. Социальная философия: к новой исследовательской программе // Гуманитарные науки в Сибири. — 1997. № 1.

450. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

451. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. — М., Прогресс, 1987.

452. Фридман Л.П., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. — 288 с.

453. Фролова Т., Иванова Н. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996. - С. 34.

454. Фромм Э. Иметь или быть? М.,1990.

455. Фуко Мишель. История сексуальности: Забота о себе. Дух и Литера. Киев-М.: ГРУНТ РЕФЛ-БУК, 1998.

456. Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект // Вопросы философии. - 1992. - №4. - С. 40-52. f

457. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Прогресс, 1977.

458. Хараш А.У. Психология коммуникативного воздействия. М.: МГУ, 1986.

459. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. -128с.

460. Хейзинга Й. Homo ludens: Человек играющий / Пер. с нидер. Д. Сильвестрова. СПб.: Азбука-классика, 2007 - 384 с.

461. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.: Педагогика, 1986. — 406 с.'

462. Холмогорова А.В., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Рефлективно-личностная регуляция познавательной деятельности в норме и паталогии // Вестник МГУ. — Серия14.Психология. 1981. — №3. - С. 12-22.иit-1 .- .

463. Хомский Н. Аспекты теорий синтаксиса. М., 1972.472. . Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос» - www.eidos.ru/news/compet.htm

464. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. — 12 декабря. - http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

465. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.:1.;'

466. Интер пракс, 1995.- 282 с .

467. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. М.: Книгоиздательство "Польза" В.Антик и Ко, 1912.

468. Шабес В.Я. Событие и текст. М.: Высшая школа, 1989.

469. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. — М.: Логос, 2006. •

470. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. — М.: Педагогика, 1989.

471. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.,' ' ■■ (!:'1991.

472. Шелер М. Формы знания и общество: Сущность и понятие социологии культуры // Социологический журнал. 1996. - № 1/2. -С. 122-160:

473. Шибаева Л.В. Принципы сопровождения интегративной позиции субъекта образования в полифункциональном развивающемпространстве программы для !»•' младших подростков // Психологическая наука и образование. 2002. - №4. — С. 99—111.

474. Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. 112 с.

475. Шимановский Д-С. Самосознание в структуре нравственной деятельности личности // Вопросы философии. — 1984. №3. - С. 93-101.

476. Шиянов Е,Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. и-док. пед. наук. М., 1991. -400 с.

477. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.- 314 с.

478. Шлейермахер Ф. Академические речи 1829 года / Перевод Е.М. Ананьева // Метафизические исследования. Вып. 3, 4. —. СПб., 1998.

479. Шмаков С.А. Дети на отдыхе: Игры, конкурсы, фестивали, соревнования: Прикладная 'энциклопедия' учителю, воспитателю, вожатому. — Изд. 2-е, доп. М.:АСТ, 2001.

480. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.- 158 с.

481. Шнейдер Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. — М.:МПСИ, 2007. -128 с.

482. Шпенглер О. Закат Европы // Самосознание европейской культуры XX века. — М., 1991.

483. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учеб. пособ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 191 с.

484. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования речемыслительной деятельности. — Алма-Аата: КГПИ, 1974.

485. Щюц А. О множественных реальностях // Избранное: Мир,•1светящийся смыслом. М.: РОСПЭН, |f2004.

486. Эйнштейн А. О науке. // Собрание научных трудов. — М.: Наука, 1967. Т.4. - 600 с.

487. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М.: Академия, 1994.

488. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

489. Энгельмейер П.К. Теория творчества. М.: ЛКИ, 2007. — 208 с.

490. Юдин В.В. Педагогическая' технология: Учебное пособие. Часть 1. - Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.

491. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности -М.: Наука, 1978.

492. Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // Вопросы психологии. 2005. - №4. - С. 132.

493. Юм Д. Исследования о человеческом познании. Сочинения в 2-х томах. М., 1965. - Т.2.

494. Юнг К. Избранное. Сер. Красная. - М.: Попурри, 1998.

495. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. -С. 31-41.

496. Якобсон П.М. Социальная психология и проблемы воспитания // Сов. педагогика. 1967. — № 9.

497. Ярошевский М.Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. СПб.,1993.

498. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Высшая школа, 1991. - 256 с.

499. Berg С. Calderone К. The role of problem interpretations in understanding of the development of everyday problem solving // Mind in context: interactionist perspectives of human intelligence. -Cambridge Un.Press, 1994.

500. Bieri J. Cognitive complexity — simplicity and predictive behavior // Journal of abnormal and social Psyhology.

501. Bion W.R. Ehrfahrungen in Gruppen und andere Schriften. — Klett-Cotta, Stuttgart. 1971.

502. Castells M. The power of identity/ by Manuel Castells. 2nd ed. - Informatin age, economy, society and culture, V.2. Blackwell publishinq. - 2004. - P. 8-12.

503. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin, 1965.

504. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

505. Luhmann N. Sosial Systeme Grundriss einer allgemeinen Thorie. Frankfurt a.M.:Suhrkamp,1984. - P.222.

506. Mattas W. Sojetishe Denkpsylogie // Gotingen. 1988. -p.p.342-387, 444-448.

507. Perls F. Four Lectures // Gestalt Therapy Now / ed. by Fargan J. &Shepherd I.L. N.Y., Harper &Row,1971.

508. Rokeach M. The Nature of Ну,man Values. N.Y., 1973.

509. Sullivan, H. The Fusion of Psychiatry and Social Science. -New York: W. W. Norton & Co., 1964.

510. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. 1959. - №66.