Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза

Усманов, Тимур Музаффарович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Усманов, Тимур Музаффарович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза"

005010265

Усманов Тимур Музаффарович

На права

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2012

005010265

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Хабаровский пограничный институт ФСБ России»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Печенюк Анатолий Михайлович,

ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Григорьева Надежда Георгиевна, «Дальневосточный государственный университет путей сообщения»

кандидат педагогических наук, доцент Удалов Владимир Александрович, докторант Пограничной академии ФСБ • России

Ведущая организация Федеральное государственное образова-

тельное учреждение высшего профессионального образования «Голицынский пограничный институт ФСБ России»

Защита состоится «21» февраля 2012 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета'Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного университета, а также на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан <ь?Р> января 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Основная задача образования в XXI веке заключается в воспитании личности, обладающей высоким уровнем культуры, которая способна жить и осуществлять деятельность, наполненную смыслом, и «самостоятельно принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях», прогнозировать «возможные последствия, оперативно перестраивать сформировавшиеся стереотипы и непрерывно самосовершенствоваться, осознавая личную ответственность за результаты деятельности» (А.В. Белошицкий).

Анализ современных научных исследований (А.Г. Асмолов, В.З. Вульфов, В.П.Зинченко, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.) показывает, что успешному процессу становления личности способствует развитие рефлексивной культуры.

Наше обращение к проблеме развития рефлексивной культуры курсантов (далее -РКК) обусловлено ее культуротворческим потенциалом. Реалии современной воинской службы таковы, что военнослужащим все чаще приходится выполнять не только боевые задачи, но и миротворческие миссии, неся ответственность за жизнь как своих подчиненных, так и гражданского населения. Следствием недооценки роли рефлексивной культуры в личностном становлении курсантов становится дистанцирование будущих офицеров от общечеловеческих и военно-профессиональных ценностей, гуманистической миссии современной армии.

Умение действовать по приказу и инструкции является необходимым, но уже недостаточным условием для решения задач, возникающих в современном нестабильном, противоречиво развивающемся, информационно открытом и поликультурном обществе. Актуальность развития РКК объясняется еще и тем, что сл ужебная деятельность становится все более творческой, многоаспектной и динамичной. На смену узкофункциональному военному специалисту с репродуктивным мышлением и стандартными приемами профессиональной деятельности должен прийти компетентный офицер, умеющий критически анализировать информацию, прогнозировать и оценивать результаты, как собственной деятельности, так и деятельности своих подчиненных, способный принимать решения в ситуациях повседневности и риска, нести за них ответственность. Данные требования нашли свое отражение в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения (далее-ГОС ВПО), но еще не получили эффективной теоретико-практической поддержки в образовательном процессе военных учебных заведений.

Философским осмыслением феноменов рефлексии и рефлексивности личности в XX веке занимались М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили и др. Они рассматривали рефлексию

как сложнейший процесс зеркального самоотражения человека в мире.

В психологических исследованиях рефлексия выступает в качестве объяснительного принципа организации и развития психики человека (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), а шире -развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Н.И. Гуткина, В.М. Розин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), ее когнитивных процессов (А.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Зак, Ж. Пиаже, Г.П. Щедровицкий и др.). В теории аналитической и индивидуальной психологии (А. Адлер, Г. Олпорт, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.) рефлексию характеризуют как сложную психическую реальность. Личностная рефлексия в юношеском возрасте исследуется «как личность для себя» (Б.Г. Ананьев и др.), как активное преобразующее отношение молодого человека к себе и условиям своей жизнедеятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В социальной психологии (И.Е. Берлянд, Ч. Кули, В.А. Б.Ф. Ломов, Дж. Мид, и др.) контекстом изучения рефлексии являются процессы межличностного познания и взаимодействия.

В психолого-педагогических исследованиях рефлексия изучается как внутренний ресурс развития личности (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко и др.), в интеллектуальном плане - как компонент теоретического мышления (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, П.П. Блонский, И.С. Ладенко и др.), как единица умственного действия (В.В. Давыдов, И.Н. Семенов и др.). Представители этого направления понимают рефлексию как инструментальное средство организации учебного процесса. В связи с этим интенсивно разрабатываются проблемы развития рефлексивной культуры учащихся в контексте различных видов познавательной деятельности и коммуникации (В.К. Елисеев, Т.Ю. Медведева, А.А. Мушаков, М.А. Набережнева, Н.М. Пинегина, О.В. Раздор-ская и др.). Разработкой образовательной модели развития творческой личности занимались (Ю.Н. Кулюткин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.), они же создали теорию рефлексивного образования.

В военной педагогике возрастает значимость теоретических и практикоориентированных исследований, направленных на гуманизацию образовательного процесса и отношений курсантов и преподавателей военного вуза на принципах гармоничного единства единоначалия и коллегиальности (И.Ф. Баширов, А.В. Белошицкий, К.И. Вайсеро, А.А. Деркач, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, И.В. Сыромятников и др.), обучения курсантов межличностному взаимодействию (Р.А. Абдурахманов, А.В. Барабанщиков, В.В. Девятко, И.Н. Смоляков и др.).

Вместе с тем проблемы развития РКК как основы личностного развития и профессионального становления будущих офицеров еще не получили должного внимания в современных психолого-педагогических исследованиях.

Таким образом, анализ научной литературы и практики обучения курсантов позволил нам выявить следующие противоречия:

- между потребностью современного общества и армии в мобильной, социально активной личности с развитой рефлексией, и превалирующими в практике военного образования установками на фундаментальные знания, предметные умения и навыки выпускников военных учебных заведений;

- между современными требованиями к качеству военного образования, результатом которого является становление целостной, непрерывно развивающейся личности офицера, и отсутствием теоретически обоснованной модели развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

На основе обобщения данных противоречий мы сформулировали проблему нашего исследования как отсутствие теоретико-практического обеспечения развития РКК, соответствующего современному уровню философского, психологического и педагогического знания о рефлексивной культуре личности и ее значении в жизнедеятельности человека и, в частности, военнослужащего.

Актуальность проблемы, ее социальная, научная и практическая значимость, недостаточная степень теоретической разработки, а также профессиональная сопричастность автора обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза».

Объект исследования - образовательный процесс в военном вузе.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие развитию рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза.

Цель исследования - на основе анализа теоретических источников и образовательной практики разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих развитию рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза.

Задачи исследования:

1. На основе изучения научной литературы о феномене «рефлексивная культура личности», а также анализа современных требований к выпускнику военного вуза и специфики воинского труда сформулировать базовое понятие нашего исследования - «рефлексивная культура курсантов».

2. Выявить и проанализировать факторы, которые оказывают амбивалентное воздействие на развитие РКК в образовательном процессе военного вуза.

3. Разработать и обосновать комплекс педагогических условий развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

4. Разработать и экспериментальным путем проверить модель процесса реализации педагогических условий развития РКК в образовательном процессе военно-учебного заведения.

Гипотеза исследования. Рефлексивная культура курсантов - это функциональная составляющая его общей и профессиональной культуры. Предпо-

сылками развития РКК в образовательном процессе военного вуза являются внутренние потребности курсантов в развитии рефлексивной культуры; смысловая направленность общекультурных компетенций в ФГОС ВПО на становление РКК.

Однако развитие РКК в образовательном процессе военного вуза происходит успешней, если в нем реализуется комплекс педагогических условий;

- организация учебной деятельности строится в формах стимулирующих проявление и развитие РК будущих офицеров;

- моделируются и используются специальные ситуации, стимулирующие курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использованию различных видов и типов рефлексии в учебной и коммуникативной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- философские теории и идеи о целостности человека, его способности к саморазвитию, свободному и ответственному выбору (С.Г. Батищев, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер и др.); о диалогической природе человека и его отношениях с миром, другими людьми, с самим собой (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.); о ценностно-смысловой природе жизни и нравственном выборе человека (М.К. Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.). Они позволили нам представить рефлексию как культурную ценность и аксиологическую основу бытия человека, которая позволяет ему познавать себя и окружающий мир и на этой основе творить реальность;

- идеи психологов о личности как о субъекте собственной жизни (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Р. Бернс, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, К. Ясперс и др.); о присущей личности потребности в самоактуализации и рефлексии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), о единстве личности, сознания и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Они помогли нам увидеть в рефлексивной культуре индивидуально формирующееся, внутреннее качество личности, лежащее в основе развития деятельности и посредством этой деятельности развивающееся;

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, Е.В Бондаревская, О.С. Газман, Г.П. Звенигородская, Т.Е Климова, Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко и др.), о гуманистической миссии современного, в том числе военного, образования (С.В. Балыко; Н.А. Баранов; И.Ф. Баширов; А.В. Белошицкий, О.В. Болтыков и др.) позволили нам экстраполировать понятие «рефлексивная культура личности» в образовательный процесс военного вуза, осмыслить феномен РКК как экзистенциальную ценность-цель подготовки будущего офицера.

Теоретические основы исследования:

- идеи психологов и педагогов о рефлексивности как свойстве личности (Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Г.П. Звенигородская, В.П. Зинченко, А.В. Карпов, В.А. Лефевр, В. Франкл и др.), о личностной рефлексии в юношеском

возрасте как активном преобразующем отношении молодых людей к себе и условиям своей жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), о рефлексивной природе личностно - ориентированного образования (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звенигородская, Ю.В. Сенько, Л.А. Степашко, И.С. Якиманская и др.), о роли деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Талызина и др.) послужили основанием для разработки комплекса педагогических условий, способствующих развитию РКК в образовательном процессе военного вуза;

- положения психологов о становлении личности как системном, динамичном, процессе, имеющем бифуркационные ответвления от заданных параметров (В.И. Аршинов, А.И. Пригожин, В.П. Симонов и др.), источниках развития рефлексивной культуры (М.В. Кларин и др.) позволили нам осознать нелинейный характер развития рефлексивной культуры личности, разработать структуру, модель, критерии и показатели развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Для реализации цели исследования и проверки исходных теоретических положений мы использовали комплекс методов, в который вошли:

теоретические методы: сравнительный анализ философских и психологопедагогических подходов к сущности рефлексии и рефлексивной культуры личности, к обоснованию способов ее развития; многофакторный анализ образовательного процесса военного вуза, в том числе ГОС ВПО, учебных программ и учебно-методических комплексов в аспекте их направленности на развитие РКК в образовательном процессе военного вуза; моделирование педагогических условий развития РКК и разработка теоретической модели их реализации в военном вузе;

эмпирические методы: включенное наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы, интервьюирование и анкетирование курсантов, контент-анализ письменных работ, устных высказываний и портфолио; интервьюирование, экспертный опрос преподавателей и командиров учебных подразделений; конструирование учебных ситуаций и форм учебных занятий, направленных на развитие РКК и диагностику результатов опытно - экспериментальной работы; опытно-экспериментальное исследование с использованием соответствующих апробируемым педагогическим условиям способов и форм учебных занятий; методы математико-статистической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- воинский труд проанализирован в контексте его связи с рефлексивной культурой личности военнослужащего и на этом основании развитие РКК в образовательном процессе военного вуза обосновано как важная цель и ценность личностного развития и профессиональной подготовки будущих офицеров;

- на основе анализа научной литературы и специфики воинского труда,

как рефлексивного по своей природе, а также требований к личности выпускника военного вуза сформулировано понятие «рефлексивная культура курсантов», определены компоненты и критерии развития РКК;

- разработана и апробирована модель процесса развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены и проанализированы факторы, которые оказывают амбивалентное влияние на развитие РКК; описание факторов обогащает педагогическую теорию знаниями об особенностях развития РКК в образовательных системах военных вузов;

- на основе многофакторного анализа содержания и процесса образования выявлен и обоснован комплекс педагогических условий развития РКК в реально действующем образовательном процессе военного вуза;

- разработана типология ситуаций, в соответствии с выявленными структурными компонентами РК, которая расширяет арсенал средств гуманизации образовательного процесса в военном вузе.

Практическая значимость заключается в следующем:

- квалификационная характеристика выпускника военного вуза может быть дополнена требованиями к морально-психологической подготовке будущих офицеров, отражающих специфику РКК;

- разработан и внедрен в образовательный процесс военного вуза теоретический семинар «Роль рефлексивной культуры в личностно - профессиональном развитии будущего офицера»; подготовлены методические рекомендации для ППС по организации учебного процесса, обеспечивающего развития РКК.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; обстоятельным теоретическим анализом проблемы; научно-методическим обеспечением эксперимента; применимостью полученных результатов на практике, установленной эффективностью их введения, а также репрезентативным отбором респондентов, привлеченных к исследованию.

На защиту выносится комплекс следующих положений:

1. Рефлексивная культура курсантов как функциональная составляющая общей и профессиональной культуры будущего офицера, включает в себя когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный и деятельностно-преобразующий компоненты, сопряженные с личностно-профессиональными ценностями военнослужащего.

2. Факторы развития РКК в образовательном процессе военного вуза носят амбивалентный характер. Большая группа внешних (социальные ожидания, нормы и ценности профессиональной деятельности военнослужащих, содержание и процесс обучения в военном вузе) и внутренних факторов (субъект-субъектные отношения, установки, мотивы и личностные ценности курсантов и ППС) оказывает позитивное влияние, так как создает условия для развития субъектности, самостоятельности, критического мышления, творческих способностей, рефлексивности курсантов и т.п. Действие других факторов приводит к безынициативности, нивелированию личности, формирует, в лучшем случае, добросовестных исполнителей, а не творцов собственных жизненных и профессиональных проектов.

3. Эффективность процесса развития РКК в образовательном процессе военного вуза достигается через интеграцию следующих педагогических условий:

- учебная деятельность курсантов будет организована в формах, стимулирующих проявление и развитие рефлексивной культуры будущих офицеров;

- в образовательном процессе будут создаваться специальные педагогические ситуации, стимулирующие курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использованию рефлексии в учебной и коммуникативной деятельности.

Взаимосвязь условий выражается в том, что специальные ситуации являются механизмом, изнутри меняющим формы организации учебной деятельности в условиях планово действующего образовательного процесса военного вуза.

4. Модель развития РКК, включает целевой, диагностический, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий блоки. Данная модель представляет структуру процесса развития РКК и позволяет судить о динамике его реализации в условиях военного вуза.

Основные этапы диссертационного исследования. Экспериментальной базой исследования стал Хабаровский пограничный институт, а на этапе констатирующего эксперимента привлекались курсанты Голицы не кого и Калининградского пограничных институтов. Исследование проводилось с 2008 по 2011 гг.

Первый этап (2008-2009 гг.) - теоретико-методологический: были проанализированы подходы к феномену «рефлексивная культура курсантов» в философской, психологической и педагогической литературе, его отражение в содержании и практике педагогического процесса военного вуза; разработан научный аппарат исследования и выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2009-2010 гг.) - теоретико-экспериментальный: разрабатывалась модель реализации педагогических условий развития РКК; достраи-

вались методологические и теоретические основания работы, уточнялась гипотеза; проводились констатирующий и преобразующий этапы эксперимента на младших и старших курсах ХПИ; происходила апробация и обсуждение текущих результатов на заседаниях кафедры Гуманитарных и социальноэкономических дисциплин ХПИ, а также в выступлениях на научнопрактических конференциях и в сборниках научных трудов.

Третий этап (2010-2011 гг.) - завершающий: проводилась обработка, обобщение, анализ и систематизация результатов экспериментальной работы; утонялись выводы; оформлялся текст диссертации; разрабатывались научнометодические рекомендации происходило обсуждение результатов исследования на научных конференциях, методических семинарах и заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин ХПИ.

Основные результаты диссертационного исследования внедрены в педагогический процесс ХПИ ФСБ России.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (265 источников) и 12 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определен методологический аппарат: объект, предмет, цель и задачи, методы исследования, сформулирована гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза» проанализированы философские, психологические и педагогические подходы к пониманию феноменов культуры и рефлексии, которые помогли нам раскрыть сущность рефлексивной культуры как внутреннего ресурса личностного и профессионального развития человека в современном обществе. В этом аспекте была проанализирована специфика воинского труда и подготовки будущих офицеров в военном вузе, сформулировано понятие «рефлексивная культура курсанта», разработан комплекс педагогических условий развития РКК и теоретическая модель их реализации в образовательном процессе военного вуза.

Понятие «рефлексивная культура» является видовым по отношению к категории «культура», а обозначенный им феномен - составной частью общей культуры личности. В гуманистическом философско-психологическом осмыслении культурное развитие личности предстает как непрерывный, диалектический процесс на протяжении всей жизни человека (М.С. Каган, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Абстрагировавшись от множества других атрибутов понятия «культура», мы акцентировали свое внимание на его творческой, акмеологической составляющей, на рефлексивном аспекте, кото-

рый тесно связан с актуальными проблемами личностного развития и инновационной деятельности человека.

Проблемный анализ научной литературы показал, что рефлексия рассматривается философами как имманентное качество человека, лежащее в основе познания им своего внутреннего мира, осмысления социальных реалий, как внутренний источник развития души и средство самоосвобождения человека (М.К. Мамардашвили). В результате рефлексии достраивается и перестраивается не только «внешний» объект, главное - происходит изменение и развитие индивидуального «Я» (Тейяр де Шарден).

Психологами рефлексия рассматривается как феномен мыслительной деятельности человека (Л.С. Выготский, А.З. Зак, Н.И. Люрья, Ж. Пиаже и др.) или шире - как специфическое образование в структуре личности (В.В. Барцалкина, А.В. Карпов, И.М. Скитяева, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов и др.). С помощью рефлексии человек творит смыслы жизни и деятельности, «противоречит себе, раздваивается на свое тождественное и свое зависимое от того, что познается» (Ю.Н. Кулюткин). Именно рефлексия, являясь важнейшим механизмом саморазвития человека, способствует обновлению ценностных ориентаций, способов деятельности и представлений человека о себе и мире.

Как социальный феномен рефлексия лежит в основе культуры взаимного познания и взаимодействия людей. Она рассматривается социальными психологами как способ обращения к другому сознанию, как способность реконструировать мир «другого» и проявляется в рефлексивных представлениях участников взаимодействия.

В педагогике рефлексия рассматривается как основа культуротворчества, как родовая способность обращать сознание на себя и свой внутренний мир, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности. В трудах педагогов (Н.Л. Вахнянская, В.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, Л.Н. Куликова, В.В. Краевский, Н.Г. Суворова, и др.) показано, как рефлексия выступает в роли аутентичного источника информации о внутреннем мире человека и механизма преобразования внешней информации в личностное знание, как метода предельной индивидуализации образовательного процесса и условия поиска нравственных и логических оснований духовной жизни и культуры человека в целом.

Современные научные идеи подвели нас к выводу о том, что рефлексия является важным ресурсом личностного, социального и профессионального развития человека.

Актуальные философские и психолого-педагогические подходы помогли нам в структуре рефлексивной культуры личности выделить три взаимосвязанных компонента: когнитивно-информационный, мотивационно - ценностный и деятельностно-преобразующий, - представить и обосновать их ведущие функции.

В рамках антропологического подхода (А. Дюрер, М. Вебер, Л.И. Божович и др.) в структуре рефлексивной культуры мы выделили и обосновали когнитивно-информационный компонент и его познавательную функцию: познание себя, мира, других людей.

Аксиологический подход (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Л.А. Устинова-Баранова и др.) помог нам понять, что рефлексивный опыт неразрывно связан с формированием личностных и групповых ценностей, увидеть в структуре рефлексивной культуры мотивационно-ценностный компонент, обосновать его ценностно-смысловую функцию: порождение смыслов, мотивов, ценностей личности.

Личностно-деятельностный подход (Л.Н. Коган, В.М. .Межуев, B.C. Биб-лер и др.) позволил нам отнестись к рефлексивной культуре как особому виду психологической деятельности, функции которой заключаются в анализе и корректировке внутренней и внешней деятельности человека. Он позволил обосновать значимость деятельностно-преобразующего компонента и обусловленную им аналитико-корректирующую функцию: анализ, изменение, корректировка деятельности.

Интегрирующим выше названные подходы в нашем исследовании выступил культурологический подход, который акцентирует связь индивида с культурой и его развитие в культуре. В рамках этого подхода (А.И. Арнольдов, А.А. Радугин, П.А, Флоренский, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В. Розин и др.) рефлексивная культура предстала в нашем исследовании как сложное, дина.мичное, многогранное личностное образование и как культурная ценность, определяющая творческий характер деятельности человека во всех сферах его бытия и сознания. В культурологическом контексте все функции рефлексивной культуры личности выступают взаимосвязано, в единстве и целостности,

В итоге мы пришли к заключению, что рефлексивная культура личности

- это культурная ценность; она представляет собой сложное, многогранное динамическое, образование, включающее в себя комплекс специальных знаний, умений, способностей, ценностных установок, а также способы познания и самооценки личности.

Для решения первой задачи исследования мы проанализировали характер воинского труда в аспекте его связи с рефлексией и профессиональной культурой военнослужащих, возрастные особенности юношества, т.е. той категории, к которой принадлежат курсанты в период обучения в военном вузе, а также требования к результатам военного образования в ГОС ВПО.

В качестве исходного для проблемного анализа феномена воинского труда мы взяли определение: предложенное А.А. Деркачем: «Воинский труд -представляет собой осознанное целенаправленное исполнение военнослужащими воинского долга (нравственно-правовая норма поведения военнослужащих), в процессе которого они реализуют себя как субъекты профессио-

нальной деятельности, повседневных отношений, собственного развития» (курсив наш - У.Т.). Выделенные курсивом признаки показывают, что рефлексия является неотъемлемой и органичной частью воинского труда. Такой вывод мы сделали, опираясь на отношение ученых (О.С.Анисимов, Л.Ф. Вязникова, Г.А Голицын, Тейяр де Шарден и др.) к рефлексии как к главному феномену субъектности, позволяющему человеку быть свободным м ответственным, как к способу осознания субъектом средств и оснований своей деятельности, как к необходимой предпосылке преобразования себя и своей профессиональной деятельности.

Воинский труд составляет основу военной службы и профессионального обучения. Его субъект обязан с высоким уровнем эффективности и ответственности, как за свои действия, так и за действия подчиненных, решать профессиональные задачи в экстремальных, связанных с риском для жизни и ограниченных временем условиях. Однако реалии современной воинской службы таковы, что военнослужащим все чаше приходится выполнять не только боевые задачи, но и миротворческие миссии, вступая в разнообразные виды межличностного взаимодействия (Ч. Далецкий, Н.Е. Жуковский, И.Н. Смоля-ков, А.Г. Маклаков, др.).

Таким образом, рефлексивный характер воинского труда в современных условиях объясняется тем, что:

- воинский труд - это субъект-субъектное взаимодействие в системе «человек-человек»: по вертикали - с командирами и начальниками на принципах единоначалия и строгой субординации, по горизонтали - с представителями различных слоев гражданского населения;

- объектом организации и управления является как собственная деятельность офицера, так и деятельность его подчиненных;

- воинский труд основывается на моральной и профессиональной ответственности субъектов этого труда. у

Готовность к данному виду деятельности включает в себя определенный уровень профессиональных знаний и умений, способности к продуктивной коммуникации, адаптации и самореализации, что подразумевает высокий уровень развития рефлексивной культуры военнослужащего. Данные требования нашли отражение в ФГОС ВПО. Проанализировав этот документ, мы убедились, что, несмотря на отсутствие прямых высказываний, общекультурные компетенции предполагают становление РКК как культуротворческого ресурса. ...

Проанализировав далее возрастные психологические и познавательные особенности юношества, а также условия обучения курсантов в аспекте их связи с рефлексивной культурой личности (Б.Г. Ананьев, С.В. Балыко, С.П. Гал-ченко, С.Ф. Марчукова, Радаев, В.А. Сластенин М.А. Шелепов и др.), мы пришли к выводу, что предпосылками развития РКК в образовательном процессе военного вуза являются: внутренние потребности курсантов в развитии реф-

лексивной культуры, обусловленные их возрастными особенностями; специфика воинского труда, рефлексивного по своей природе; направленность общекультурных компетенций в ФГОС ВПО на становление рефлексивной культуры будущих офицеров.

Рефлексивная культура необходима выпускнику любого вуза, но в нашем случае имеет смысл говорить о специфике рефлексивной культуры курсантов, которая связана с особенностями их жизнедеятельности, содержанием и процессом обучения в военном вузе, а также спецификой будущей профессии. Анализ предпосылок развития РКК в образовательном процессе военного вуза обеспечил решение первой задачи - формулирование базового понятия нашего исследования; рефлексивная культура курсантов - это функциональная составляющая общей и профессиональной культуры будущего офицера, которая включает в себя когнитивно-информационный, мотивационноценностный и деятельностно-преобразующий компоненты, сопряженные с личностно-профессиональными ценностями военнослужащего.

Эти основания позволили перейти к разработке комплекса педагогических условий развития РКК и теоретической модели их реализации в образовательном процессе военного вуза. Акцент был сделан на принципы личностно-ориентированного и развивающего образования: сознательности, самостоятельности, проблемности, воспитывающего обучения, соединения теории с практикой, открытости, диалогичности, интерактивности и т.п.

Анализ образовательного процесса в военном вузе и возрастных особенностей курсантов позволил нам выделить два вида амбивалентных факторов, влияющих на развитие РКК. К внешним факторам мы отнесли социальные ожидания, нормы и ценности профессиональной деятельности военнослужащих, сформулированные в ФГОС ВПО и нормативных документах, регламентирующих воинский труд, содержание и процесс обучения в военном вузе. К внутренним - разнонаправленные отношения между субъектами образовательного процесса в военном вузе, установки, интересы, мотивы, личностные ценности курсантов и ППС.

Большая группа как внешних, так и внутренних факторов оказывает позитивное влияние, создавая условия для развития субъектности, самостоятельности, критического мышления, творческих способностей, рефлексивности курсантов и т.п. Действие других факторов приводит к безынициативности, нивелированию личности, формирует, в лучшем случае, добросовестных исполнителей, а не творцов собственных жизненных и профессиональных проектов.

Анализ этих противоречий подвел нас к выводу о необходимости создания особых педагогических условий развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Установлено, что в стремлении осознать и разрешить противоречие, снять конфликты на первый план выходит деятельность и активность самой

личности. Вот почему в качестве первого педагогического условия развития РКК мы сформулировали следующее: организация учебной деятельности курсантов в формах, стимулирующих проявление и развитие рефлексивной культуры будущих офицеров.

Источником развития рефлексивной культуры могут выступать различные сферы жизни и профессиональной деятельности. Накопление рефлексивного опыта идет в сфере познавательного поиска, если он превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом, или в процессе коммуникативной деятельности, если она ведет к выработке и апробации жизненной позиции личности, или в эмоциональной сфере при поиске личностных смыслов. Каждая из этих сфер соотносится с конкретным структурным компонентом РК личности и «запускается» в определенной ситуации («если...»).

Совокупность способов создания таких ситуаций направлена на формирование отдельных компонентов и рефлексивной культуры личности в целом. Обобщив эти положения, мы сформулировали второе педагогическое условие развития РКК: моделирование и использование в образовательном процессе военного вуза специальных учебных ситуаций, стимулирующих курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использованию рефлексии в учебной и коммуникативной деятельности.

Взаимосвязь условий выражается в том, что специальные ситуации являются механизмом, меняющим формы организации учебной деятельности в военном вузе.

Определившись со структурой (1.1.) и спецификой РКК (п.1.2.), мы смогли конкретизировать второе педагогическое условие и разработать типы ситуаций, стимулирующих обращение курсантов к рефлексии в образовательном процессе военного вуза.

Когнитивно-информационный компонент РКК - это своеобразное информационное поле, в котором синтезированы знания курсантов о сущности рефлексии, ее видах и типах, формах, значении в жизни и деятельности будущего офицера. Формирование этого компонента связано с мыслительной деятельностью, которая требует от личности интеллектуального напряжения, активной и творческой работы мозга. Отсюда следует, что в образовательном процессе военного вуза необходимо создавать ситуации, запускающие когнитивные механизмы развития РКК.

Мотивационно-ценностный компонент - это отношение к рефлексии как важной составляющей учебной и профессиональной деятельности военнослужащего. Источником его формирования является эмоционально - аксиологическая сфера личности и разнообразные формы познавательной, квазипро-фессиональной и коммуникативной деятельности курсантов. Формирование мотивационно-ценностного компонента на лекциях затруднительно, так как эта форма занятий, в лучшем случае, способствует становлению когнитивноинформационного компонента РКК. Необходимы виды занятий, сообразные

первому педагогическому условию и требующие особого типа ситуаций, запускающих мотивационные и ценностные механизмы развития РКК.

Деятельностно-преобразующий компонент РКК чрезвычайно значим, поскольку именно в деятельности и через деятельность формируется культура человека вообще и рефлексивная, в частности. Развитие данного компонента происходит в ходе решения противоречий между теоретически возможным путем и реальной практикой; между сложившимися способами решения определенного типа задач и необходимостью модифицировать их для разрешения качественно новой проблемы или системы задач. Данные противоречия разрешаются в типах ситуаций, благодаря которым курсант становится субъектом принятия оптимальных решений, коммуникации, управления деятельностью будущих подчиненных и др. Отсюда следует, что в образовательном процессе военного вуза необходимо создавать ситуации, запускающие деятельностные механизмы развития РКК.

Доказано, что критериями рефлексивной культуры личности могут выступать готовность к рефлексивной деятельности и направленность на нее (В.И. Ковалев, В. Смекал, Л.С. Кравченко. Б.И. Додонов, Д. Леонтьев, И.Г. Сенин, К.К. Платонов и др.).

Под готовностью курсантов к рефлексивной деятельности мы понимаем результат профессиональной подготовки и личностного развития будущих офицеров, отвечающий особым требованиям к рефлексивной культуре выпускника военного вуза. Основные показатели представляют собой:

- знания о видах рефлексии и рефлексивной культуре как ценности личности, внутреннем ресурсе общего и профессионального развития военнослужащего, о способах ее формирования, самодиагностики и использования в различных видах деятельности; рефлексивный опыт личности (т.е. «рефлексивные знания»);

- умения анализировать сильные и слабые стороны своей учебной и ква-зипрофессиональной деятельности, общения, адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности, а также способность к самопознанию и изучению «опыта других» (т.е. «рефлексивные умения»).

Под направленностью личности курсанта на рефлексивную деятельность мы понимаем совокупность устойчивых мотивов, установок, планов, ценностных ориентаций, определяющих нравственную основу учебной и профессиональной деятельности, личностного развития будущих офицеров. Показателями направленности курсантов на рефлексивную деятельность являются:

- мотивация курсантов на результативность и успешность в учебной и квази-профессиональной деятельности, общении, самопознании, саморазвитии и самореализации личности;

- поступки в соответствии с ценностными установками и интересами, сопряженными с личностно-профессиональными ценностями военнослужащих

Российской Армии;

- осознанность процесса развития рефлексивной культуры.

Таким образом, критерий «готовность» соотносится с когнитивноинформационным и деятельностно-преобразующим, а «направленность» - с мотивационно-ценностным компонентом РКК.

В результате изучения феномена, анализа факторов, определения условий и механизмов (виды ситуаций) была разработана модель развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Она состоит из целевого, диагностического, содержательнопроцессуального и аналитико-корректирующего блоков. Название каждого блока несет в себе информацию об их месте, роли, функциях и связях, поэтому данная модель представляет не только структуру процесса развития РКК, но и динамику его реализации в образовательном процессе военного вуза.

Во второй главе «Экспериментальное исследование педагогических условий развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза» представлены содержание и результаты опытноэкспериментальной и рекомендации.

Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе Хабаровского пограничного института ФСБ России в 2009-2011 гг.

Констатирующий этап продолжался шесть месяцев на базе Хабаровского, Галицынского, Калининградского пограничных институтов ФСБ России и проходил в плановом образовательном процессе. Под руководством автора исследования в нем принимали участие переменный (курсанты) и постоянный состав (офицеры подразделений, преподаватели) военного вуза.

На начальном этапе общее количество респондентов составило 432 человека: 232 курсанта ХПИ, 100 - ГПИ и 100 - КПИ ФСБ России. В Голицы иском и Калининградском институтах мы провели только входящую диагностику. 232 курсанта Хабаровского пограничного института вошли в экспериментальную и контрольную группу: 116 первокурсников (58 человек в ЭГ и 58 -в КГ), 116 четверокурсников (58 в ЭГ и 58 в КГ).

Кроме курсантов на этапе констатирующего эксперимента была проведена работа с ППС и офицерами курсантских подразделений ХПИ ФСБ России

- 97 человек. Преподаватели и курсовые офицеры ознакомились с особенностями педагогического эксперимента (цели, задачи, содержание, способы диагностики результатов).

Выбор курсантов младших курсов обусловлен необходимостью определить уровень рефлексивной культуры, с которым юноши приходят в институт, а курсантов старших курсов - целью изучить влияние традиционного образовательного процесса в военном вузе на развитие рефлексивной культуры будущих офицеров.

Задачей констатирующего этапа было определение имеющихся у курсантов, преподавателей и командиров курсантских подразделений представлений

о рефлексивной культуре, исходного состояния рефлексивной культуры курсантов по критериям готовности и направленности, а также количественных и качественных характеристик уровней их развития. На младших и на старших курсах использовались одни и те же методы исследования. Количественные изменения фиксировались с помощью анкетирования и тестирования, качественные выявлялись в ходе включенного и невключенного наблюдения, индивидуальных и групповых бесед, изучения портфолио курсантов, документации и экспертных оценок.

Для оценки уровня готовности (а) и направленности курсантов на рефлексивную деятельность (б) мы использовали следующий комплекс диагностических методик:

а) анкета для выявления представлений курсантов о феномене рефлексия, тесты уровня определения самооценки (Л.Д. Столяренко), способности к самоуправлению (Н.М. Пейсахов), уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарев), а также анализ портфолио;

б) тесты определения силы воли (Р.С. Немов), измерения мотивации достижения (М.Ш. Магомед-Эминов), оценки самоконтроля в общении (М. Снайдер), определения локализации контроля (С.Р. Пантелеева и В.В. Сталина), оценка экспертами активности взаимодействия курсантов с ППС, курсовыми офицерами, сослуживцами.

В качестве дополнительных методов использовались экспертный опрос ППС, педагогическое наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы с курсовыми офицерами.

Качественные характеристики курсантов, отнесенных к КГ и ЭГ, по возрасту, социальному происхождению, должностному положению, успеваемости и другим формальным показателям были примерно одинаковыми. Показатели готовности и направленности курсантов КГ и ЭГ в первом диагностическом исследовании фактически оказались похожи (Таблица 1).

Проанализировав ответы курсантов младших курсов КГ и ЭГ, мы выяснили, что их представления о рефлексии носят поверхностный характер, рефлексивные умения сводятся к умению указывать исключительно внешние причины своих неудач, низким оказался уровень рефлексивных способностей, преобладают мотивы избегания неудач и внешняя локализация контроля.

Общий уровень развития РКК старших курсов оказался несколько выше, чем у младших курсантов. Мы объясняем эту разницу тем, что курсанты старших курсов несколько лет находятся в образовательной и военной среде, внешние и внутренние факторы которой (1.3) позитивно влияют на развитие рефлексивной культуры будущих офицеров. Однако прогрессивная динамика развития РКК небольшая: на первом курсе курсантов с низким уровнем РК (нежелание отказываться от неэффективных способов поведения и деятельности, медленная адаптация, слабые эмоционально-волевые качества и т.д.) оказалось 48.2%, а на четвертом курсе - 33.8%. Таким образом, разница со-

ставила всего 14.4%. Курсантов со средним уровнем (пересмотр устоявшихся стереотипов поведения, недостаточная адаптация и более выраженные эмоционально-волевые качества и т.д.) на первом курсе - 34.9%, на четвертом -40.7%; разница - 5.8%. Курсантов с оптимальным уровнем (реализация программы самосовершенствования, высокая адаптация, высокая развитость эмоционально-волевых качеств и т.д.) на первом курсе - 16.9%, на четвертом -25.5%; разница - 8.6%.

Результаты констатирующего этапа вошли в диагностический блок апробируемой модели и убедили нас в необходимости создания специальных условий, которые повысили бы эффективность развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Формирующий эксперимент был проведен на базе ХПИ ФСБ России в 2009-2011 гг. На первом курсе содержательной основой были гуманитарные предметы общекультурного блока: «Отечественная история», «Основы профессиональной этики», на четвертом курсе - «Психология и педагогика профессиональной деятельности». Выбор данных предметов был обусловлен большим количеством учебного времени и содержанием, благоприятным для развития РКК. Педагогические условия создавались и реализовывались в образовательном процессе одновременно (содержательно-процессуальный блок).

Согласно первому условию, разнообразие форм учебных занятий в ЭГ было расширено. Кроме информативной лекции - проблемные, - когда новое знание формируется в процессе решения проблемных вопросов, задач и ситуаций, - лекции с заранее запланированными ошибками, стимулирующие курсантов контролировать информацию, и др. Семинары, диспуты и дискуссии вовлекали курсантов в активное обсуждение темы, поиск оптимальных решений и компромиссов. Практические занятия, не характерные для гуманитарных предметов, строились на основе самостоятельной работы курсантов с первоисточниками и индивидуальными заданиями. На младших курсах больше внимания уделялось формам занятий диалогового характера, на старших -самостоятельного и практико-ориентированного.

Направленность этих форм на развитие РКК обеспечивали специальные ситуации, которые, согласно второму педагогическому условию, запускали механизмы развития РКК. Способы предъявления ситуаций соответствовали разным формам учебных занятий: на лекциях и семинарах, а также в самостоятельной работе с источниками - скрытные, в специально структурированном учебном материале, и они запускали когнитивный компонент РКК. Прямой способ использовался в беседах, на практических занятиях и консультациях: преподаватель открытыми вопросами и заданиями побуждал курсантов к выходу в рефлексивную позицию, таким запускался деятельно-стно-преобразующий компонент РКК. Косвенный способ применялся на всех видах занятий, но чаще на старших курсах, когда у курсантов уже сформировался определенный запас рефлексивных знаний и умений. Таким образом,

запускался мотивационно-ценностный компонент РКК. Деятельностный способ предъявления ситуаций в основном работал на практикумах и творческих зачетах. Преподаватели предлагали курсантам определить, какие формы представления информации им более понятны и удобны. Также курсантам предлагалось задуматься, как протекает мыслительный процесс, описать и озвучить его.

На третьем, заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, соответствующем аналитико-корректирующему блоку апробируемой модели, проводилась повторная диагностика уровня развития РКК в КГ и ЭГ ХПИ ФСБ России. Для этого использовались преимущественно те же методики, что и в ходе констатирующего эксперимента (диагностический блок модели).

Изменения в уровнях развития рефлексивной культуры - от констатирующего этапа экспериментальной работы (первичная диагностика) до заключительного этапа (повторная диагностика) - представлены в таблице 1. Динамики развития РКК в ходе эксперимента отражена в двух показателях: средний показатель (СП) и коэффициент эффективности (КЭ).

Таблица 1

Уровни развития РКК_______________________________

Группы Кол-во человек Уровни СП кэ :

% % %

низкий средний оптимальный

1 курс (КГ) 58 40.7 39.2 20.1 1.794 1.089 ;

1 курс (ЭГ) 58 29.1 46.3 24.6 1.955

4 курс (КГ) 58 25.3 46.0 28.7 2.034 1.085

4 курс (ЭГ) 58 15.6 48.1 36.3 2.207

Сопоставляя результаты, мы отметили, что в ЭГ первокурсников на 19.6% уменьшилось количество курсантов с низким уровнем развития РК, а в ЭГ 4 курса - на 17.9%, в то время как в КГ 1 курса - только на 7%, в КГ 4 курса

- на 8.7%. Средним уровнем развития РК обладали уже 46.3% первокурсников и 48.1% четверокурсников ЭГ. На 8.6% в ЭГ первокурсников и на 9.8% в ЭГ четверокурсников увеличилось количество курсантов, достигших оптимального уровня развития РК. Достижения курсантов КГ намного скромнее.

Умеренно выраженная положительная динамика ЭГ объясняется сложностью феномена РКК, необходимостью длительной работы и спецификой учебной и будущей профессиональной деятельности курсантов. Вместе с тем, изменение уровня развития РКК происходило асинхронно: положительная динамика была более выраженной в когнитивно-информационном компоненте. Мы объясняем это тем, что два других компонента РКК менее подвижны, сложнее поддаются внешнему воздействию (ценности, мотивы, действия).

Помимо количественных результатов, особый интерес представляют качественные результаты ОЭР, выявленные в экспертном опросе ППС и курсо-

вых офицеров: переход с репродуктивного уровня изложения материала к продуктивному и частично творческому, произошел прогресс в их познавательной деятельности; проявление самостоятельности и нестандартности в решении учебных задач; изменение в поведении, качестве выполнения обязанностей, связанных с военной службой, общении. Курсовые офицеры отметили, что процесс адаптации курсантов в экспериментальных группах первого курса прошел более плавно, чем в остальных, об этом свидетельствуют и количество грубых нарушений воинской дисциплины, и отношения в коллективе направленные на взаимопомощь, более ответственное отношение курсантов к службе в суточных нарядах, более конструктивный подход в процессе общения и т.д.

Мы соотносим подобную оценку с успешностью проведенной нами экспериментальной работы, направленной на развитие рефлексивной культуры военнослужащих.

В Заключении обобщены результаты теоретической и экспериментальной работы, сделан вывод о том, что они подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и состоятельность концептуальных положений нашего исследования. Доказано, что развитие рефлексивной культуры курсантов будет эффективно при создании комплекса педагогических условий и модели их реализации в образовательном процессе военного вуза.

Теоретико-практические результаты исследования, а также рекомендации ППС акцентируют особенности развития рефлексивной культуры личности в жестко-нормированных образовательных системах военно-учебных заведений; дополняют исследования рефлексивной культуры и процесса ее развития в различных социальных и профессиональных группах.

В качестве наиболее перспективных направлений будущих исследований в этой области мы видим следующие: модели развития РКК в предметах общей и профессиональной подготовки будущих офицеров; коммуникативные барьеры развития РКК в условиях жестко-регламентированного образовательного процесса военного вуза. С решением этих задач мы связываем наши дальнейшие исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Усманов, Т.М. Психолого-педагогические аспекты развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Право и образование. — М., 2010. - Лго 11. — С. 59-66. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК, для публикаций кандидатских научных исследований).

2. Усманов, Т.М. Рефлексивная культура курсанта военного вуза и педагогические условия ее развития / Т.М. Усманов // Педагогическое образование и наука. -М,2011.-№5.-С. 84-90. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК, для публикаций кандидатских научных исследований).

3. Усманов, Т.М. Гуманистический взгляд на процесс развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Вестник Иркутского педуниверситета. Вып. 9: Общероссийская научно-практическая конференция 19 ноября 2008 г. - Иркутск: Изд-во ИГУ,

2008. С. 239-243.

4. Усманов, Т.М. Гуманистически-ориентнрованный процесс развития рефлексивной культуры курсантов военного вуза / Т.М. Усманов // Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика; исторический опыт, современные тенденции и перспективы. Владивосток

2009. С. 254-256.

5. Усманов, Т.М. Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Теория и практика общего и специального образования: сборник научных статей по материалам 55 научной конференции ДВГГУ. Выпуск 8. Хабаровск: Изд-во «Апекс», 2009. С. 214-217.

6. Усманов, Т.М. Развитие рефлексивной культуры курсанта в педагогическом процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Молодежь Востока России: история и современность. Материалы IV Всероссийской научнопрактической конференции 24 ноября 2009 г. - Хабаровск ДВАГС, 2009. С. 385-390.

7. Усманов, Т.М. Рефлексивная культура курсанта военного вуза и педагогические условия ее развития / Т.М. Усманов // Высшее профессиональное образование в России и Китае: наука и практика в региональном и межкуль-турном пространстве. Материалы международной конференции - Благовещенск АмГУ, 2010. С. 252-256.

8. Усманов, Т.М. Психолого-педагогические проблемы развития рефлексивного мышления у курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Актуальные проблемы развития профессионального образования в России: материалы межрегион. Науч.-метод. Конф., Хабаровск, 22-24 ноября 2010 г. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2010. С.164-168.

9. Усманов, Т.М. Рефлексивная культура как механизм развития профессионально важных качеств курсанта / Т.М. Усманов // Дальневосточный форпост: научно теоретический журнал Хабаровского пограничного института ФСБ России. - Хабаровск: ХПИ ФСБ России, 2010. С. 43-46.

Усманов Тимур Музаффарович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 70, 01. 2,01 Я Г Бумага для множительных аппаратов.

Гарнитура Times New Roman. Печать RJSO. Объем 1,6 п.л. Тираж 120 экз.

Заказ № '

Хабаровский пограничный институт Федеральной службы безопасности Российской Федерации. Научно-исследовательский и редакционно-издательский отдел. Отпечатано в специальной типографии РИО ХПИ ФСБ РФ г. Хабаровск, ул. Большая, 85, Тел. внут. 1-86, 2-65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Усманов, Тимур Музаффарович, 2012 год

Введение.

•щ —?

Глава I. Теоретические основы развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза.

1.1 Философские, психологические и педагогические основания развития рефлексии и рефлексивной культуры.

1.2. Рефлексивная культура курсанта и предпосылки ее развития в образовательном процессе военного вуза.

Ф» 1.3 Модель реализации педагогических условий развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальное исследование педагогических условий процесса развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза.

Ф , . 2.1. Анализ состояния рефлексивной культуры курсантов на этапе констатирующего эксперимента.

2.2 Практико-ориентированная модель развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном , процессе военного вуза (формирующий эксперимент).

2.3. Основные направления повышения эффективности развития рефлексивной культуры курсантов в об

II '»-»<•* разовательном процессе военного вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза"

Актуальность исследования. Основная задача образования в XXI веке заключается в воспитании личности, обладающей высоким уровнем культуры, которая способна жить и осуществлять деятельность, наполненную смыслом, и «самостоятельно принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях», прогнозировать «возможные последствия, оперативно i перестраивать сформировавшиеся стереотипы и непрерывно самосовершенствоваться, осознавая личную ответственность за результаты деятельности» (A.B. Белошицкий).

Анализ современных научных исследований (А.Г. Асмолов, В.З. Вуль-фов, В.П.Зинченко, C.JI. Рубинштейн, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.) показывает, что успешному процессу становления личности способствует развитие рефлексивной культуры.

Наше обращение к проблеме развития рефлексивной культуры курсантов (далее РКК) обусловлено ее культуротворческим потенциалом. Реалии современной воинской службы таковы, что военнослужащим все чаще приходится выполнять не только боевые задачи, но и миротворческие миссии, неся ответственность за жизнь, как своих подчиненных, так и гражданского населения. Следствием недооценки роли рефлексивной культуры в личностном становлении курсантов становится дистанцирование будущих офицеров от общечеловеческих и военно-профессиональных ценностей, гуманистической миссии современной армии.

Умение действовать по приказу и инструкции является необходимым, но уже недостаточным условием для решения задач, возникающих в современном нестабильном, противоречиво развивающемся, информационно открытом и поликультурном обществе. Актуальность развития РКК объясняется еще и тем, что служебная деятельность становится все более творческой, многоаспектной и динамичной. На смену узкофункциональному военному специалисту с репродуктивным мышлением и стандартными приемами профессиональной деятельности должен прийти компетентный офицер, умеючи '(••>> щий критически анализировать информацию, прогнозировать и оценивать результаты, как собственной деятельности, так и деятельности своих подчиненных, способный принимать решения в ситуациях повседневности и риска, нести за них ответственность. Данные требования нашли свое отражение в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения (далее ГОС ВПО), но еще не получили эффективной теоретико-практической поддержки в образовательном процессе военных учебных заведений.

Философским осмыслением феноменов рефлексии и рефлексивности

Г' ; личности в XX веке занимались М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили и др. Они рассматривали рефлексию как сложнейший процесс зеркального самоотражения человека в мире.

В психологических исследованиях рефлексия выступает в качестве 'й:; объяснительного принципа организации и развития психики человека (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.), а шире -развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Н.И. Гуткина, В.М. Розин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), ее когнитивных процессов (А.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Зак, Ж. Пиаже, Г.П. Щедровицкий и др.). В теории анаri I литической и индивидуальной психологии (А. Адлер, Г. Олпорт, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.) рефлексию характеризуют как сложную психическую реальность. Личностная рефлексия в юношеском возрасте исследуется «как личность для себя» (Б.Г. Ананьев и др.), как активное преобразующее отношение ь МОлЪдого человека к себе и условиям своей жизнедеятельности (Л.И. Божо-вич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В психолого-педагогических исследованиях рефлексия изучается как внутренний ресурс развития личности (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко и IC ' t

ДрТ), в интеллектуальном плане - как компонент теоретического мышления (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, П.П. Блонский, И.С. Ладенко и др.), как единица умственного действия (В.В. Давыдов, И.Н. Семенов и др.). Представители этого направления понимают рефлексию как инструментальное средст-. во организации учебного процесса. В связи с этим интенсивно разрабатываются проблемы развития рефлексивной культуры учащихся в контексте различных видов познавательной деятельности и коммуникации (В.К. Елисеев, Т.Ю. Медведева, A.A. Мушаков, М.А. Набережнева, Н.М. Пинегина, О.В. Раздорская и др.). Разработкой образовательной модели развития творческой

К" j личности занимались (Ю.Н. Кулюткин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.), они же создали теорию рефлексивного образования.

В военной педагогике возрастает значимость теоретических и практи-ко-ориентированных исследований, направленных на гуманизацию образова-vr тельного процесса и отношений курсантов и преподавателей военного вуза на принципах гармоничного единства единоначалия и коллегиальности (И.Ф. Баширбв, A.B. Белошицкий, К.И. Вайсеро, A.A. Деркач, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, И.В. Сыромятников и др.), обучения курсантов межличностному взаимодействию (P.A. Абдурахманов, A.B. Барабанщиков, В.В. Девят-ко, И.Н. Смоляков и др.).

Объект исследования - образовательный процесс в военном вузе.

2. Выявить и проанализировать факторы, которые оказывают амбивалентное воздействие на развитие РКК в образовательном процессе военного вуза. j3. Разработать и обосновать комплекс педагогических условий развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Гипотеза исследования. Рефлексивная культура курсантов - это функциональная составляющая его общей и профессиональной культуры. Предпосылками развития РКК в образовательном процессе военного вуза являются внутренние потребности курсантов в развитии рефлексивной культуры; w4 смысловая направленность общекультурных компетенций в ФГОС ВПО на становление РКК.

Однако развитие РКК в образовательном процессе военного вуза происходит успешней, если в нем реализуется комплекс педагогических условий:

- организация учебной деятельности строится в формах стимулирующих проявление и развитие PK будущих офицеров;

- моделируются и используются специальные ситуации, стимулирующие курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использованию различ йых видов и типов рефлексии в учебной и коммуникативной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- философские теории и идеи о целостности человека, его способности к саморазвитию, свободному и ответственному выбору (С.Г. Батищев, H.A. Бердяев, М. Хайдеггер и др.); о диалогической природе человека и его отног шениях с миром, другими людьми, с самим собой (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.); о ценностно-смысловой природе жизни и нравственном выборе человека (М.К. Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.). Они позволили нам представить рефлексию как культурную ценность и аксиологическую основу бытия человека, которая позволяет ему познавать себя и окружающий мир и на этой основе творить реальность;

- идеи психологов о личности как о субъекте собственной жизни (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, Р. Берне, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, К. Ясперс и др.); о присущей личности ^потребности в самоактуализации и рефлексии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), о единстве личности, сознания и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Они помогли нам увидеть в рефлексивной культуре индивидуально формирующееся, внутреннее качество личности, лежащее в основе развития деятельности и посредством этой деятельности развивающееся;

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, Е.В Бондаревская, О.С. Газ-ман, Г.П. Звенигородская, Т.Е Климова, Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко и др.), о гуманистической миссии современного, в том числе военного, образования (C.B. Балыко; H.A. Баранов; И.Ф. Баширов; A.B. Белошицкий, О.В. Болтыков и др.) позволили нам экстраполировать понятие «рефлексивная культура личности» в образовательный процесс военного вуза, осмыслить феномен РКК как экзистенциальную ценность-цель подготовки будущего офицера.

Теоретические основы исследования: ' ' - идеи психологов и педагогов о рефлексивности как свойстве личности (Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Звенигородская, В.П. Зинченко, A.B. Карпов,

B.А. Лефевр, В. Франкл и др.), о личностной рефлексии в юношеском возрасте как активном преобразующем отношении молодых людей к себе и условиям своей жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн), о рефлексивной природе личностно-ориентированного образования (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Л.Ф. Вязни-кова, Г.П. Звенигородская, Ю.В. Сенько, Л.А. Степашко, И.С. Якиманская и др.), о роли деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Талызина и др.) послужили основанием для разработки комплекса педагогических условии; способствующих развитию РКК в образовательном процессе военного вуза;

- положения психологов о становлении личности как системном, динамичном, процессе, имеющем бифуркационные ответвления от заданных параметров (В.И. Аршинов, А.И. Пригожин, В.П. Симонов и др.), источниках 4 развития рефлексивной культуры (М.В. Кларин и др.) позволили нам осознать нелинейный характер развития рефлексивной культуры личности, разработать структуру, модель, критерии и показатели развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Для реализации цели исследования и проверки исходных теоретических положений мы использовали комплекс методов, в который вошли: теоретические методы: сравнительный анализ философских и психолого-педагогических подходов к сущности рефлексии и рефлексивной культуры личности, к обоснованию способов ее развития; многофакторный анализ образовательного процесса военного вуза, в том числе ГОС ВПО, учебных программ и учебно-методических комплексов в аспекте их направленности на развитие РКК в образовательном процессе военного вуза; моделирование педагогических условий развития РКК и разработка теоретической модели их реализации в военном вузе; эмпирические методы: включенное наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы, интервьюирование и анкетирование курсантов, контент-анализ письменных работ, устных высказываний и портфолио; интервьюирование, экспертный опрос преподавателей и командиров учебных подразделений; конструирование учебных ситуаций и форм учебных занятий, направленных на развитие РКК и диагностику результатов опытно-экспериментальной работы; опытно-экспериментальное исследование с использованием соответствующих апробируемым педагогическим условиям способов и форм учебных занятий; методы математико-статистической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- воинский труд проанализирован в контексте его связи с рефлексивной ' Культурой личности военнослужащего и на этом основании развитие РКК в образовательном процессе военного вуза обосновано как важная цель и ценность личностного развития и профессиональной подготовки будущих офицеров;

- на основе анализа научной литературы и специфики воинского труда, как рефлексивного по своей природе, а также требований к личности выпускника военного вуза сформулировано понятие «рефлексивная культура курсантов», определены компоненты и критерии развития РКК;

- разработана и апробирована модель процесса развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1 " - разработана типология ситуаций, в соответствии с выявленными структурными компонентами PK, которая расширяет арсенал средств гуманизации образовательного процесса в военном вузе.

Практическая значимость заключается в следующем:

- модель развития РКК при соответствующей корректировке может быть использована в военных и гражданских учебных заведениях любого профиля в целях усиления гуманитарного характера и личностных результатов высшего образования; "" - квалификационная характеристика выпускника военного вуза может быть дополнена требованиями к морально-психологической подготовке будущих офицеров, отражающих специфику РКК;

- разработан и внедрен в образовательный процесс военного вуза теоретический семинар «Роль рефлексивной культуры в личностно

I •<» I профессиональном развитии будущего офицера»; подготовлены методические рекомендации для ППС по организации учебного процесса, обеспечивающего развития РКК.

На защиту выносится комплекс следующих положений:

1. Рефлексивная культура курсантов как функциональная составляющая общей и профессиональной культуры будущего офицера, включает в себя когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный и деятельност-но-преобразующий компоненты, сопряженные с личностно-профессиональными ценностями военнослужащего.

3. Эффективность процесса развития РКК в образовательном процессе <» военного вуза достигается через интеграцию следующих педагогических условий:

4 4. Модель развития РКК, включает целевой, диагностический, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий блоки. Данная модель представляет структуру процесса развития РКК и позволяет судить о динамике его реализации в условиях военного вуза.

Основные этапы диссертационного исследования. Экспериментальной базой исследования стал Хабаровский пограничный институт, а на этапе констатирующего эксперимента привлекались курсанты Галицынского и Калининградского пограничных институтов. Исследование проводилось с 2008 по 2011 гг.

Второй этап (2009-2010 гг.) - теоретико-экспериментальный: разраба

I - > тывалась модель реализации педагогических условий развития РКК; достраивались методологические и теоретические основания работы, уточнялась гипотеза; проводились констатирующий и преобразующий этапы эксперимента на младших и старших курсах ХПИ; происходила апробация и обсуждение текущих результатов на заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин ХПИ, а также в выступлениях на научно-практических конференциях и в сборниках научных трудов.

Третий этап (2010-2011 гг.) - завершающий: проводилась обработка, обобщение, анализ и систематизация результатов экспериментальной работы; утонялись выводы; оформлялся текст диссертации; разрабатывались научно-методические рекомендации происходило обсуждение результатов исследования на научных конференциях, методических семинарах и заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин ХПИ. I ■ ■< Основные результаты диссертационного исследования внедрены в педагогический процесс ХПИ ФСБ России.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (265 источников) и 13 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Подводя итоги экспериментальной работы, сформулируем главные идеи, проверенные на практике.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что основные задачи, поставленные нами в ходе исследования, выполнены, осуществлена экспериментальная проверка гипотезы исследования. Для организации опытно-экспериментальной работы нами был выбран комплексный педагогический эксперимент, который позволил доказать достоверность гипотезы, обосновать выбранные методологические подходы, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. На этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что рефлексивная культура курсанта находится на низком уровне развития, поэтому необходима специальная организованная система развития рефлексивной культуры курсантов.

Развитие рефлексивной культуры курсантов - это персонифицированный процесс, который начинается задолго до начала обучения и продолжается с первых дней обучения в военно-учебном заведении. Он связан с углублением и расширением, прежде всего, теоретических знаний, поиском опорных точек, принципов в философии, психологии, социологии для рефлексивных идей.

Развитие рефлексивной культуры курсантов как системы включает в себя: цели и задачи, обновление содержания образования, развитие мотивов, установок, способностей, позиции по отношению к себе, к знаниям, к различным видам деятельности, реальной действительности. ч •

Развитие рефлексивной культуры представляет собой систему, функционирующую на нескольких уровнях: пропедевтическом, переходном, закрепляющем.

Развитие рефлексивной культуры должно носить целенаправленный характер, что означает конкретную направленность на решение педагогических проблем. Это делает рефлексивные знания и умения востребованными и эффективно действующими. Развитие рефлексивной культуры должно быть непрерывным, что вызвано обновлением знаний, развитием курсантов, усложнением и сменой задач, исходя из этапного характера педагогического процесса.

Так как образование системно и непрерывно, то развитие рефлексивной культуры курсантов должно носить преемственный характер, который проявится на теоретическом, методическом и практическом уровнях.

Критериями эффективности процесса развития рефлексивной культуры курсантов являются отличительные признаки, которые можно оценить по его достижениям. Целью и результатом данного процесса является развитие уровня готовности курсанта к рефлексии и направленности на нее.

I Основными показателями развития этих качеств личности будущего офицера является продвижение курсанта от низкого уровня -развития рефлексивной культуры к среднему (достаточному), а от него - к оптимальному.

Как любая система, развитие рефлексивной культуры курсантов поддается управлению. Анализ управленческой деятельности, исходя из теории управления, предполагает выяснение уровня развития системы и поэтапного подхода к ее управлению.

Управленческий подход к развитию рефлексивной культуры курсантов включает в себя целевой, диагностический, содержательный и аналитико-корректирующий этапы.

Диагностический этап управления мы связывали с диагностированием уровня подготовленности участников педагогического процесса; моделироваяием условий педагогического процесса; организацией и построением проблемно-вариативных занятий.

Содержательный этап управления был связан с наличием личностно-ориентированного подхода к курсантам, ценностной окраской рефлексивной культуры, с предоставлением курсантам рефлексивных знаний по выработке рефлексивных умений, с проблемно-вариативной организацией занятий.

Корректирующий этап осуществлялся на основе критериев развития рефлексивной культуры, наличия рефлексивных знаний и умений.

Обучающий этап экспериментальной работы проводился в естественных условиях учебно-воспитательного процесса и был рассчитан на 1-ый и 2-ой курсы обучения в вузе.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанной нами модели развития рефлексивной культуры курсантов военного вуза.

. ЗАКЛЮЧЕНИЕ '

Новые государственные образовательные стандарты привели к закономерной необходимости пересмотра всей системы высшего профессионального образования и военного образования в частности.

В основе сформированных и выраженных в социальном заказе требований к новому облику современного офицера лежат непреходящие человеческие ценности. Одной из базовых, заложенной самой природой ценностей является рефлексия. Обладая безграничными возможностями на уровне рациональности, она позволяет офицеру «самоопределиться» и на этой основе осуществить переосмысление и перестройку себя и своей • жизнедертельно1 сти. Рефлексия лежит в основе самоорганизации и самоконтроля, дает возможность адекватно оценивать, анализировать и прогнозировать результаты как собственной деятельности, так и деятельности своих подчиненных, оперативно ее перестраивать в соответствии с ситуацией, тем самым военно-профессиональная деятельность, как форма проявления культуры, становится рефлексивной.

Вместе с тем, теоретический анализ проблемы развития рефлексивной Культуры, а также анализ образовательного процесса военного вуза показали, что преобладание знаниевой парадигмы ограничивает стимулирующее влияние педагогического процесса на развитие гуманитарного типа сознания, которое лежит в основе обеспечения личностного роста будущих офицеров.

В ходе проведенного исследования была предпринята попытка доказать, * ' что развитие рефлексивной культуры у курсантов военного вуза является одним из основных условий будущей успешности в их дальнейшей социализации и профессионализации, так как именно сегодня востребован высококвалифицированный офицер с гуманитарным сознанием, а не узкофункциональный военный специалист с репродуктивным способом мышления.

В настоящее время одним из направлений профессиональной подготовки курсантов в военном вузе является развитие у них военно-профессиональной культуры, функциональной составляющей которой является рефлексивная культура.

Рефлексивная культура курсанта рассматривается как личностно-профессиональная рефлексия, ее суть заключена во внутренней работе курсанта, соотнесении себя, своих возможностей с требованиями военной профессии, со своими представлениями о ней. Особенностью рефлексивной культуры будущего офицера является ее содержание, связанное с особенностями военно-профессиональной деятельности, с собственным жизненным и профессиональным опытом. Рефлексивная культура является условием становления будущего офицера как личности, как профессионала. ' Наша задача заключалась в разработке методологической основы исследования, определении ее эффективности в развитии рефлексивной культуры курсантов. Данный подход обусловил необходимость переосмысления традиционного педагогического опыта подготовки курсантов на основе современных общечеловеческих и военно-профессиональных образовательных ценностей. В качестве основополагающей ценности в исследовании выстуг пила рефлексивная культура, представляющая собой подвижное, развивающееся в течение всей жизни образование. С ее помощью преподаватель и курсант понимают ограниченность знаниевого подхода в образовании, происходит устранение негативных стереотипов в профессиональной деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов. Именно рефлексия способствует «взращиванию» живых знаний через порождение процессов смыслотворчества, без которых процесс личностно-профессионального развития курсантов, по существу, блокируется. Ее активизация требует творческого поиска новых педагогических условий, которые способствуют ее успешному развитию.

Раскрывая сущность рефлексивной культуры, ее роль в личностно-профессиональном становлении курсантов, мы последовательно подошли к разработке педагогических факторов, условий, предпосылок, а также закономерностей и принципов, которые определили выбор конкретных направлений,'форм и методов педагогической работы, направленной на оптимизацию процесса становления курсанта как будущего компетентного военного профессионала.

В рамках исследования процесс развития рефлексивной культуры ограничен периодом обучения в военном вузе. Данный период мы рассматриваем с позиции цикличного подхода, выделяя начальный, основной и закрепляющий циклы.

Развитие рефлексивной культуры представляет собой процессуальную систему, управление которой предполагает выяснение уровня ее развития и этапного подхода к ее управлению. В нашем исследований именно уровне-вый подход лег в основу процесса развития рефлексивной культуры курсантов. В рамках данной работы мы выделяем три уровня: теоретический, методический и практический. Теоретический уровень связан с психолого-педагогической подготовкой курсантов, методический уровень - с разработкой подходов к решению проблемы, практический уровень - с переводом обучения в самообучение, познания - в самопознание, управления - в самоуправление. "" Одним из основных моментов исследования явилось определение уровней и критериев развитости рефлексивной культуры курсантов. В основу критериального аппарата исследования были заложены два параметра, в комплексе определяющие уровень развития рефлексивной культуры: готовность к рефлексивной деятельности и направленность на нее. В соответствии с критериями были выделены следующие уровни их развития: низкий, средний и оптимальный, имеющие свои отличительные признаки, по которым оценивали уровень развития рефлексивной культуры у курсантов. В качестве показателей, характеризующих уровень готовности, выступили: уровень теоретических знаний о рефлексии; умения рефлексивного характера. Показателями уровня направленности выступили: потребность в рефлексивной деятельности; осознанность процесса развития рефлексивной культуры; поступки.

Управление процессом развития рефлексивной культуры курсантов состоит из следующих этапов: диагностического, содержательного и коррективе ) рующего. Данные этапы раскрывали процессуальную сторону ее развития.

Как показало исследование, успешность развития рефлексивной культуры зависела от выбранных педагогических условий. В диссертации апробировался следующий комплекс педагогических условий: создание образова-У? Тельной среды, в которой организация учебной деятельности курсантов строится в формах, стимулирующих проявление и развитие рефлексивной культуры будущих офицеров, а содержание дисциплин гуманитарного цикла насыщается учебным материалом, активизирующим рефлексивные процессы курсантов (личностно-ориентированный подход, вооружение курсантов рефлексивными знаниями и умениями); моделирование и использование на занятиях специальных учебных ситуаций, стимулирующих курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использование различных видов и типов рефлексии для ее разрешения. ^ ' Разработанная нами практико-ориентированная модель развития рефлексивной культуры курсантов военного вуза основана на педагогических технологиях человекосозидающего характера, направленных на создание такой системы отношений в вузе, где «все учатся у всех», где преподаватель и ^ курсант взаимодействуют друг с другом на принципах взаимозависимости, не теряя при этом собственную индивидуальность.

Представленная модель функционирует исключительно на взаимоотношениях, носящих творческий характер, так как невозможно вооружить будущего офицера исчерпывающим набором алгоритмов, готовых для решения ^ всего спектра жизненно важных и профессиональных проблем, с которыми ему придется столкнуться.

Представленная нами модель не является жестко заданной, она не исключает других вариантов развития рефлексивной культуры.

Специфика развития рефлексивной культуры курсантов первого курса заключалась в том, что данный процесс идет параллельно с процессом адаптации курсантов к условиям военного вуза. Экспериментальную часть работы была построена на дисциплинах гуманитарного блока.

Проведенный нами сравнительный анализ результатов на «входе» и «выходе» экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы:

- разработанная и апробированная практико-ориентированная модель развития рефлексивной культуры является необходимой и достаточной для успешного развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза;

- процесс развития рефлексивной культуры, как управляемая система, носит этапный характер; на каждом этапе задействован весь комплекс выдвинутых нами условий;

- развитие рефлексивной культуры косвенным образом влияет на повышение уровня таких личностных характеристик, как самостоятельность, адайтивность и др.

Исследование данной проблемы позволило нам увидеть дальнейшие теоретические и практические перспективы, которые могут стать основой для новых творческих поисков^ дальнейшего совершенствования процесса развития рефлексивной культуры, как необходимого условия личностно-профессионального становления курсантов. Таковыми, на наш взгляд, являются:

- разработка современных педагогических технологий развития рефлексивной культуры в рамках военно-профессиональных дисциплин; - разработка вопросов, связанных с дидактическими основаниями развития рефлексивной культуры курсантов;

- исследование психологических барьеров, тормозящих процесс развития рефлексивной культуры курсантов военного вуза.

141

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Усманов, Тимур Музаффарович, Хабаровск

1. Абдурахманов, P.A., Анцупов, А.Я. и д.р. Военная психология. - М., 1996.-228 с.

2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер.-М., 1995.

3. Алексеев, П.В., Панин, A.B. Философия: Учебник. 3-е изд., пере-раб. и доп. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003.

4. Алексеев, А.Г. Направления изучения рефлексии / А.Г. Алексеев, И.С. Ладенко // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследова-ни^, Новосибирск: 1987, № 5 - С. 5-11.

5. Алексеев, Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Развитие личности, 2002.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев.-М.: 1977.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. 1968. 339 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс, Книга 1. Казань, изд-во Казанского университета, 1996.

9. И. Андреев, В.И. Деловая риторика. (Практический курс делового об-т- щения и ораторского мастерства). М.: Народное образование, 1995.

10. Андреева, Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999.

11. Андреева, Г.М. К построению теоретической схемы исследований социальной перцепции // Вопр. Психологии. 1977. - № 2. - С. 3-14.

12. Андреева, Г.М., Богомолова, H.H., Петровская, Л.А. Современная социальная психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1978.1 15. Анисимов, О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии / О.С. Анисимов. Новгород, 1990.

13. Анцыферова, ЛИ. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1996. - № 6. - С. 60-71

14. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В.И. Аршинов; Ран, Ин-т философии. М.: ИФРАН, 1999.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

16. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.

17. Бабкнский. -М.: Педагогика, 1989.

18. Баранов, H.A. Формирование социокультурных ценностных ориен-таций у курсантов в ходе изучения экономических теорий: дис. . канд. пед. наук. СПб.: Юридический институт МВД РФ, 1996.1. V I

19. Барцалкина, В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексивности в онтогенезе / В.В. Барцалкина // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тез. науч. конф! Новосибирск, 1986. С. 232-234.

20. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Диа5U- лектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М.:

21. Издательство института философии АН СССР, 1987. 59 с.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 353 с.

23. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.Бахтин. М.: Советский писатель, 1963. - 363с.t

24. Бахтин, М.М. Проблемы содержания материала и формы / М.М. Бахтин // Работы 1920-х гг. Киев, 1994. -262 с.

25. Баширов, И.Ф. Социальный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности военного психолога: дис. .канд. психол. наук. -М., 2006.,-181 с.

26. Белошицкий, A.B. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: автореф. дис. . д. пед. наук. Воронеж, 2009. - 38с.

27. Бердяев, H.A. Самоопределение (опыт философской автобиографии) / H.A. Бердяев М.: 1991. - 128 с.

28. Бердяев, H.A. Философия свободного духа / H.A. Бердяев. М., 1994.

29. Берлянд, И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения / И.Е. Берлянд // Методологические проблемы психологии личности.- Кемерово, 1982. С. 134-144.

30. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс. -1986.

31. Библер, B.C. Нравственная культура: Современность / B.C. Библер. М.: Наука, 1988. - С. 55-56.

32. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. -М.: Наука, 1975.

33. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. .канд. психол. наук/ A.A. Бизяева. СПб. - 180 с.

34. Благо даров, А.И. Методологические основы организации системы об-разования офицерских кадров ВС РФ. Монография. М., 1997, - 124 с.

35. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блоцский. М., 1964.

36. Блумер, Г. Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. -М., 1984.

37. Бодалев, A.A. Психология личности / A.A. Бодалев. М.: МГУ. 1988.

38. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности; под ред. проф. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.

39. Бондаренко, Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Южноvr ' --.„.

40. Уральский гос.ун-т Челябинск, 1999. 191 с.

41. Болтыков, О.В. Педагогическое обеспечение социального становления курсантов военного вуза: автореф. дис. .канд. пед.наук: Кострома, 2010.

42. Булгаков, A.B. Психология межгрупповой адаптации в военной организации: теория, методология, практика (на примере Военно-морского флота России). Монография. М., 2006.

43. Ванюшкина, JI.M. Формирование единства когнитивного и эмоционально-ценностного компонента исторического сознания школьников: Автореф: дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 19 с.

44. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк // Анализ преодоления критических ситуаций. — М.: МГУ, 1984. 200 с.

45. Вайсеро, К.И. Психология социально-культурной деятельности в Вооруженных Силах Российской Федерации: дис. . д. психол. наук. М., 2003. - 409 с.

46. Вахнянская, И.Л. Теория личности и личностный рост в современной психологии / И.Л. Вахнянская. М.: АКП и ПРО, 1998.

47. Вебер, М. Избранные произведения; пер. с нем. М.: Прогресс, ^ 1-990.-412 с.

48. Ведин, И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига: Зинат-не, 1987-211 с.

49. Возрастноя психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия/ Уч. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 624 с.

50. Военная психология и педагогика: Учебное пособие для высших военно-учебных заведений / Под ред. A.M. Герасимова, А. А. Деркача, П.П. Крамаренко, Л.Г. Лаптева и др. М.: ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1996. - 314 с.

51. Войтович, Л.В. Профилактика и преодоление дезадаптации курсантов младших курсов в педагогическом процессе института ФСБ России пограничного профиля: дис. .канд. пед. наук. Хабаровск: ХПИ ФСБ России, 2006. - 228 с.

52. Вульфов, В.З. Образованность: информация рефлексия - знание / Б.З. Вульфов И Современная антропология и ее развитие в системе непре1. Щ* *рывного образования. Томск, 2000. С 132-138.

53. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Воронеж, 1996. 512 с

54. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.З. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский. М.: 1983. - 367 с.

55. Вязникова, Л.Ф. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук 19.00.07 педагогическая психология. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Хабаровск 2002.

56. Вязникова, Л.Ф. Теоретические и практические проблемы профессиональной переподготовки руководителей системы образования на современном этапе: монография Текст. / Л.Ф. Вязникова. Хабаровск: Изд-во1. W ХГПУ, 2002.-256. с.

57. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. Ч. 2. Новые ценности образования / О.С. Газман. М., 1995.

58. Галченко, С.П. Военно-профессиональные ценности в ценностных ориентациях военных кадров: социально-философский анализ: дис. . канд. филос. наук. М., 1994.

59. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова. -М., 2004. 336 с."' 66. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов; под ред. А.И. Подольского. М.: Кн. дом «Университет», 2000. - 330 с.

60. Гвардини, Р. Конец нового времени / Р. Гвардини // Вопр. Философии. 1990. - №4.

61. Гегель, Г.В.Ф. Работы разных лег: в 2 т. / Г.В.Ф. Гегель Т. 2. - М., 1971.

62. Голицын, Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

63. Григорьева, H.A. Ценностные ориентации личности: теоретические основания и практика формирования: учебное пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 2003. - 118 с.

64. Громыко, Ю.В. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. М.1985. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

65. Гуманитарная культура личности основа и цель современного образования: Монография. - СПб.: Изд-во «Союз», 2008. - 114 с.

66. Гуревич, П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. 2-е изд., доп. -М.: Аспект пресс, 1995. - 288 с.'" 74. Гусев, В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования. Монография. Орел. - 1997. - 238 с.

67. Гуссерль, Э. Картезианские размышления / Э. Гуссерль // пер. с нем. Д.В. Скиднева. СПб.: Наука.: Ювента, 1998. ■р, .76. Гуткина, Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1983.

68. Гуткина, Н.И. Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении / Н.И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. -М., 1982.

69. Давыдов, В.В., Зинченко, В.П. Культура, образование, мышление //

70. Перспективы: вопросы образования, UNESCO. 1992.1

71. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1982.

72. Давыдов, В.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.Ф. Самоукина // Вопросы психологии.-М., 1990 -№ 1.- С. 76-83.

73. Давыдов, В.П. Офицеры и солдаты: заметки о педагогическом мастерстве / В.П. Давыдов. М: Воениздат, 1989. - 119 с.

74. Далецкий, Ч. Речь офицера, М. 1995. - 80 с.

75. Данилин, К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1984.

76. Данилин, К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры групп // Межличностное восприятие в группе. М., 1981.-С. 124-152.

77. Девятко, В.В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными: дис. . канд. психол. наук. -М., 1990.

78. Декарт, Р. Соч. Т. 1 / Р. Декарт. М., 1989. - 428 с.

79. Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. -М.: Изд-во РАУ, 1993.-32 с.

80. Дермелева, Е.В. Специфика формирования профессионально-ценностных ориентаций курсантов высшего военного учебного заведения: автореф. дис. . канд. пед. наук. Смоленск: СГПУ, 2005. - 17 с.

81. Додонов, Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. Киев, 1987. - 215 с.*»<* 90. Донских, O.A., Кочергин, А.Н. Античная философия: Мифология в зеркале рефлексии. М.: МГУ, 1993.

82. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания / Дж. Дьюи. -М., 1921.

83. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы Текст. / М.И. Дьячен

84. TS? ка, Л.А. Кандыбович. Минск: Изд - во БГУ, 1981. - 352 с.

85. Елисеев, В.К. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя / В.К.Елисеев. Высшее образование в России, 2005. №2. С, 37-40.

86. Емельянов, E.H. Процессы взаимопонимания в первичном научном коллективе // П.Г. Белкин, E.H. Емельянов, М.А Иванов. Социальная психология научного коллектива. М., 1987. - С. 16-80.

87. Емец, B.C. Совершенствование системы формирования профессионально-ценностных ориентаций у курсантов образовательных учреждений ФСБ России пограничного профиля: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М.:

88. ПА ФСБ России, 2007. 47 с.

89. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, P.M. Атаханов. -М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 208 с.

90. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск:1. W* ; I.

91. Среднеуральское книжное издательство, 1971. 189 с.

92. Зак, А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников, Вопросы психологии. 1978. №2.

93. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников'/ А.З. Зак. М.: Педагогика. 1984. - 152 с.

94. Захарова, A.B. Психология формирования самооценки / A.B. Захарова. Минск. - 1993. - 100 с.

95. Звенигородская, Г.П. О Феноменологии и рефлексии в образовании/ Г.П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003. - 120 с.

96. Звенигородская, Г.П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект / Г.П. Звенигородская. Хабаровск, 2003.-133 с.

97. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / В.П. Зинченко. М., 1989.ж . Знаков, B.B. Методологический анализ одного направления межличностного познания // Психол. журн. 1984. - Т. 5, № 2. - С. 17-24.

98. Злобина, Е.Г. Жизненный путь личности: Вопросы теории и методологии социально-психологического исследования / JI.B. Сохань, Е.Г. Злобина, В.А. Тихонович и др. Отв. ред. Л.В.Сохань Киев: Наукова думка, 1987.-277 с.' ич

99. Игнатенко, П.Р. Формирование профессиональных ценностных ориентаций старшеклассников на труд в сфере обслуживания: автореф. дис. канд. пед. наук. Киев: КПИ, 1978. - 26 с.

100. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педаго-гической культуры преподавателя высшей школы. М.: Наука, 1993. -219 с.

101. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.- М.: Политиздат, 1974. 328 с.

102. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант М., 1986.

103. Карандашов, В.Д. Социальная коммуникация как фактор формирования ценностных ориентаций военнослужащих: автореф. дис. . д-ра фи-лос. наук. СПб., 1994. - 39 с.

104. Карпов, A.B., Пономарева, В.В. Психология рефлексивных меха-низков управления / A.B. Карпов, В.В. Пономарева.- М., 2000. 323с.

105. Карпов, A.B. Психология рефлексии / A.B. Карпов, И.М. Скитяева.- М: ИПРАН Ярославль, 2002. 304с.

106. Карпов, А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.Ярославль: Аверс Пресс, 2002.

107. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике / С.С. Кашлев. Минск: Высшая школа, 2004. - 176 с.

108. Квадратура смысла (Французская школа анализа дискурса). М.,1999.н ' "" 116. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

109. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: автореф. дис. .докт. пед. наук. М.: 1995. - 47 с.

110. Климова, Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально -творческой самообразовательной деятельности. — дис. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1995.

111. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -176 с.

112. Кон, И.С. В поисках себя / И.С. Кон, М. Политиздат. 1984. - С. 335.

113. Коган, JT.H. Всестороннее развитие личности и культура / JI.H. Ко-ган.-М.: Знание, 1981. 63 с.

114. Концепция повышения квалификации педагогических кадров шк0лы / под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. -СПб., 1996.

115. Коровин, В.М. Общеобразовательная подготовка будущих офицеров Российской империи (середина XIX начало XX в.) / В.М. Коровин, В.А.

116. Свиридов // Педагогика. 2007. - N 2. - С. 69-74.я х г

117. Краевский, В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики / В.В. Краевский // Сов. педагогика. 1988. - №7. - С. 23-29.

118. Краевский, В.В., Лернер, И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника//Проблемы шк. учебника. М: Просвещение,1980, вып. 8, С.34-49.

119. Краевский, В.В. Воспитание или образование Текст. / В.В. Краевский // Педагогика. 2001. - №3. -С. 9-10.

120. Краевский, В.В. Общие основы педагогики. М.: Издательский

121. J. центр «Академия», 2003. 256 с.' 151

122. Кривенкова, A.C. Педагогические условия становления нравственной культуры будущего офицера пограничника в педагогическом процессе военного института: дис. .канд. пед. наук. - Хабаровск: ХПИ ФСБ России, 2006. - 206 с.

123. Крогиус, Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 66-80.

124. Крогиус, Н.В. Познание людьми друг друга в межличностном Ф конфликте (на материале шахматной деятельности) // Психол. журн. 1984.1. Т. 5, №2.-С. 54-61.

125. Кроник, A.A., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопр. психологии. 1987. - № 1. - С. 128-137.,стрI

126. Кузанский, Н. О богосыновстве / Н. Кузанский, Изб. филос. труъгды: М, 1980.

127. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.

128. Куликова, Л.Н. Идеи гуманитаризации в системе последипломного образования. Гуманитарные системы: проблемы управления / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 1997.

129. Культурология. Под ред. Добрынина В.И. М.: Общество «Знание» Российской Федерации, 1993. -272 с.

130. Культурология: Учеб. для студ. техн. вузов / Н.Г. Багдасарьян, • -ф АД Литвинцева, И.Е. Чучайкина и др.; Под ред. Н.Г. Багдасарьян. 5-е изд.,испр. и доп. М.: Высш. шк., 2004. - 709 с.

131. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых /Ю.Н. Кулюткин -М: Просвещение, 1985. 156 с.

132. Лавренюк, А.Н. Рациональная модель прогноза успешности прос* Iфессиональной подготовки курсантов в ВМУЗ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.: ВМИРЭ, 1999. - 33 с.

133. Ладенко, И.С. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности / И.С. Ладенко, С.Ю. Степанов. Новосибирск: Изд-во ИИФиФж СО АН СССР, 1990. 51 с.

134. Лаптев Л.Г., Маркитан Р.В., Саркисян А.Е. Воинский труд: наука, искусство, признание. Монография. М.: ИТАР-ТАСС, 1998. - 397 с.

135. Леви, В.А. Искусство быть другим / В.А. Леви. М., 1981.

136. Лекторский, В.А. Самосознание и рефлексия в научном познании / В.А. Лекторский // Общественные науки. 1980. - №2. С. 34-48.

137. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. -М.: Наука, 1980.-359 с.

138. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиз-п дат,-1975. - 304 с.

139. Леонтьев, Д.А. Личность: Человек в мире и мир 'в человеке / Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1989. - №3.

140. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М., 2000.486 с.

141. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

142. Лефевр, В.А. Интервью с В.А. Лефевром // Вопросы философии. 1990. №7.' 153. Лефевр, В.А. Конфликтующие структуры / В.А. Лефевр. - М., 2000.-136 с.

143. JIokk, Дж. Опыт о человеческом разуме / Дж. Локк // Изб. филосов. произведения — М., 1960. Т. 4.

144. Локк, Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч.: в 3 т. Т. 1 / Дж. Локк. -М.: Просвещение, 1985. 621 с.

145. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 226 с.

146. Люрья, Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте. дис.канд. псим- хол, наук. М., 1997.

147. Ляудис, В.А. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М„ 1980.-С. 37-52.

148. Макаренко, A.C. О воспитании; сост. B.C. Хелемендик. 2-е изд. йспр. - М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

149. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс. Культура, 1993.

150. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамар-&» дащвили. М.: Прогресс, 1992. - 230 с.

151. Маркарян, Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1973. 146 с.

152. Марчуковой, С.Ф. Саногенная рефлексия как фактор оптимизациисоциально-психологической адаптации курсантов образовательных учреждеп •ний МВД России: дис. . канд. психол. наук. М., 2005. - 132 с.

153. Маслоу, А. Новые рубежи развития человека / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

154. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. » -t М.: Педагогика, 1972. 208 с.

155. Медведева, Т. Ю. Особенности формирования рефлексии студентов вуза / Т. Ю. Медведева // Профессиональное образование. Столица. -2010.-N 6.-С. 40-41.1. Щ ' N i

156. Мельников, В.Н. Введение в экспериментальную психологию личности / В.Н. Мельников, JI.T. Ямпольский. М.: Просвещение, 1985. -319 с.

157. Мелетичев, В.В. Формирование профессиональной мотивации учения у курсантов как направление повышении эффективности педагогиче

158. W. 'фсого процесса в военном вузе / В.В. Мелетичев, Ю.М. Якимов // Инновации в образовании. 2006. - № 6. - С. 40-46.

159. Мид, Дж. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В.Г.Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко.- М., 2009.- 290 с.w ; . »

160. Михайловский, В.Г. Организационно-педагогические основы профессионального становления офицерских кадров: автореф. дис. . д. пед. наук.-М.:РАГС, 1995.-40 с.

161. Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессиональногож становления офицерских кадров. Монография. М.: РАГС, 1995. - 260 с.

162. Морева, H.A. Тренинг педагогического общения: Учеб. пособие для вузов / Н. А. Морева. М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

163. Моисеев, H.H. Расставание с простотой. М., «Аграф», 1998. 480 с.

164. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

165. Набережнева, М.А. Психологические условия развития рефлексивной культуры практического психолога образования / М.А. Набережнева // дис. . канд. психол. наук. — М., 2005 219 с.

166. Небылицын, В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. Избранные психологические труды. М.: МПСИ, 2000. - 682 с.

167. Никитина, E.H., Педагогические условия подготовки будущегоучителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: дис. .канд. пед. наук Челябинск, ЧелГУ, 1995. -175 с.

168. Образцов, П.И., Родных И.В., Нешков А.К., Уваров Ю.М. Основы военной педагогики. Курс лекций: Учебно-методическое пособие / Под общ.

169. Я! ред^П.И. Образцова. Орел.: ВИПС, 1999. - 224 с.

170. Олпорт, Г. Становление личности / Г. Олпорт. М.: Смысл, 2002. -461 с.

171. Основы военной акмеологии: Учебное пособие / Под ред. Корчемного П.А., Лаптева Л.Г., Михайловского В.Г. M.: ВА имени Ф. Э. Дзержин1. ML »ского, 1996.-Ч 1.-256 с.

172. Певень, Л.В. Ценностные ориентации курсантов-выпускников военно-учебных заведений и их отношение к перспективам службы в Вооруженных Силах Российской Федерации / Певень Л.В. // Ракурс. 2003. - №4.1. Ж С л34-42.

173. Перевалов, В.Ф. Подготовка офицера к управленческой деятельности.-М.: ВПА, 1991. 189 с. 1

174. Петровская, Л.А. Тренинг сензитивности как школа рефлексии / Л.А. Петровская // Психологические условия социального взаимодействия. Таллин.: 1983. - С. 68-81.

175. Петровский, В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании / В.А. Петровский // Психологическая наука и образование. 1996. - №3. - С. 100-105.

176. Печенюк, A.M. Рефлексивное пространство как содержательная ^ организационная форма образовательного процесса // Управление в образовании: теория и практика. Хабаровск, 1999. - С. 3-6.

177. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

178. Пинегина, Н.М. Рефлексивная культура психолога: учебное посо-av бие / Н.М. Пинегина. Воронеж: ЛОП ВГУ, 2005. - 80 с.

179. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986.-225 с.

180. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под научной ред.И.Я. Лернера, И.К. Журавлева, М.: Изд-во Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1994, - 131 с.3t*

181. Протасова, A.A. Ценностные ориентации в профессиональной культуре офицера: дис. . канд. филос. наук. -М.: ВУ, 1995. 178 с.

182. Психология и педагогика высшей военной школы/ под ред. A.B. Барабанщикова. -М.:Воениздат, 1989. 366 с.w -» 196. Психология и педагогика. Военная психология / Под ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2004. - 245 с.

183. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1997. - 440 с.

184. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление,и . ,развитие и реализация / Дж.Равен. М., 2002 - 253 с.

185. Радаев, В.А. Мнения экспертов о высшем образовании / В.А. Рада-ев // Социологические исследования. 1994. - №12. - С. 51-52.

186. Радугин, A.A. Психология / A.A. Радугин. М.: Изд-во: «Центр», * 2003.-400 с.

187. Раздорская, О.В. Формирование навыков рефлексивной культуры в процессе изучения иностранного языка / О.В. Раздорская // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. Тамбов, 2007. — Вып. 9 С.116.121.1. ЭГ ,

188. Раздорская, О.В. Формирование рефлексивной культуры студентов медицинского вуза в процессе изучения английского языка: дис. . канд. пед. наук. М., 2009. 207 с.1. Ф"'-; W 157

189. Рефлексия в науке и обучении: сборник научных трудов. // Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: 1984. - 184 с.

190. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1998. - 479 с.i фу " tvf ' ** •

191. Розин, В.М. Методологические записки о природе рефлексии // Рефлексия в науке и обучении: Тезисы докл. и сообщений к научно-методич. конф. 12-14 ноября 1984 года. Новосибирск, 1984.

192. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. М.: Педагогика, 1967. стр 85 ** , . 207. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир. - М.: Наука, 1997. - 191 с.

193. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб. Литер, 2003. - 521 с.

194. Рубинштейн, С.Л. Направленность личности С.Л. Рубинштейн //

195. Хрестоматия по психологии. М., 1987. - С. 152-154. w ; . ,

196. Рыбакова, Т.Т. Учитель как субъект последипломного образования: рефлексивный подход / Т.Т. Рыбакова: Монография. Хабаровск: Изд-во: ХГПУ, 2004.-261 с.

197. Рябоконь, Е.А. Профессиональное становление будущего военного & специалиста в воспитательно-образовательном процессе вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.08 / Кемеровский гос. ун-т.: Кемерово 2003.-18 с.

198. Садохина, H.A., Павлюченкова Н.В. Мотивационно-целевая основа учения. Иркутск: ВСИ МВД России, 2005.-40 с.

199. Самойлов, В.Д. Высшее образование офицеров: проблемы и пути их решения / В.Д. Самойлов // Военная мысль. 2003. - № 5. - С. 60-64.

200. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.П. Сартр // Сумерки богов. - М., 1990. - 339 с.

201. Семенов, И.Н. Методологический анализ проблемы продуктивно-^ сти мышления и его формирование в личностно-рефлексивном диалоге /

202. И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Психология рефлексии. Бийск, 1995. - С. 19-42.

203. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений' / Ю.В. Сенько. -М.: Академия, 2000. 240 с.

204. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и .технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

205. Сильвачев, В.В. Педагогические условия актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военно-учебных заведений: дис. .канд. пед. наук. Хабаровск: ХПИ ФСБ России, 2010.-196 с.

206. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М.: Педагогика, 1980. 96 с.

207. Синицына, Л.В. Особенности эмоциональных переживаний у кур-п сайтов военизированного вуза и пути их коррекции: автореф.дис.канд.психол.наук: 19.00.07 / Иркутский гос.пед.ун-т: Иркутск, 2001.-24 с.

208. Скрябина, О.Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников: автореф. дис. .канд. пед. наук:* 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования / О.Б. Скрябина. - Кострома, 2000. - 21 с.

209. Сластенин, В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. - 192 с.

210. M 223. Сластенин, В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя / В.А Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005.-№ 3. -С. 37-42.

211. Слободчиков, В. И., Цукерман, Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С.а- . . 125—26.

212. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология развития человека. -М., 2000.и.для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев //. М.: Школа-Пресс, 1995. - 45с.

213. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М., 1995.

214. Смирнова, Е.С. Становление специалиста / Е.С. Смирнова. Л.: Изд. ЛГУ, 1989. - 136 с.

215. Степанов, С.Ю. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики /

216. С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкин // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Казань, 1990. - 315 с.

217. Степашко, Л.А. Аксиологический аспект процесса обучения Текст./ Л.А. Степашко // Управление в образовании: теория, практика, перспективы: межвузовский сборник научных статей. Хабаровск , 2000. - 268 с.

218. Суворова, Н.Г. Интерактивное обучение: новые подходы / Н.Г. к Суророва // Учитель (Россия). 2000. № 1. - С. 25-27.

219. Сухарев, В.А. Методология исследования социально-психологического облика офицера пограничных органов ФСБ России. Хабаровск: ХПИ ФСБ России, 2007. - 138 с.

220. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 141 с.

221. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека / П. Тейяр де Шарден. -М., 1987.

222. Тернер, Дж. Структура социологической теории. М.: Прогресс,1985.

223. Тугаринов, В.П. Теория ценностей в марксизме. JI.: Изд-во ЛГУ, 1968.-124 с.

224. Удалов, В.А. Воспитание достоинства личности курсантов военных институтов как условие их личностного саморазвития: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и обра* ** "зования / В.А. Удалов. - Хабаровск, 2003.

225. Устинова-Баранова, Л.А. Аксиологические проблемы образования: учеб. метод, пособие к спецкурсу / Л.А. Устинова-баранова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003.-169 с.

226. Федотова, В.Г. Духовное и душевное / В.Г. Федотова // Философские науки. -1988. №7. - С. 50-58.

227. Формирование профессионально-познавательных потребностей у студентов; Учеб. Пособие / Под. ред. М.Е. Дуранова. Челябинск: ЧТУ,w 1987245. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990. 387 с.

228. Фрейд, 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. -М.: Просвещение, 1989. 344 с.

229. Фромм, Э. Человек для себя: Иметь или быть? / Э. Фромм -Минск, 1997.-415 с.

230. Хайдеггер, М. Что зовется мышлением? / М. Хайдеггер; пер. Э. Сагетдинова; сост.: В.В. Анашвили, А.Л. Погорельский; науч. совет. В.Л. v Глазычев М.: Территория будущего, 2006. - 320 с.

231. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М., 1995.

232. Чернов, С.А. Формирование преподавателями военного вуза ценностных ориентаций у курсантов: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск: НВОУ, 2006. - 256 с.

233. Чертов, Л.Ф. Знаковость. Опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб.: Издательство СП6ТУ, 1993.-382 с.

234. Шелепова, М.А. Саногенная рефлексия. Педагогические условия профессиональной адаптации будущих следователей в вузе МВД России: авто-реф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ СПб. ун-т МВД России. СПб, 2004. 25 с.

235. Шибутани, Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов-н /Д: Феникс, 1998.

236. Щедровицкий, Г.П. Идея рефлексии в самых общих чертах / Г.П. Щедровицкий // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995. - С. 327-329.

237. Щукина, Н.В. Развитие субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза: дис. . канд. пед. наук: Рязань. 2006. - 175 с.

238. Эрпенберг, Ф. Berufliche Kompetenzentwicklung / Ф. Эрпенберг -** Berlin: August, 1999.-499 с.

239. Юдин, Э.Г. «Системный подход и принцип деятельности». М., 1978. С. 189—190.

240. Юдин, Э.Г. Отношения философии и науки как методологическая ц ■ проблема/Э.Г. Юдин // Философия в современном мире. Философия и наука.-Ш., 1972.-С. 172-173.

241. Юрова, Т.В. Педагогическая рефлексия: диагностика и условия развития: монография. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2008. - 244 с.

242. Ясперс, К. Общая психопатология / К. Ясперс. М.: Практика,1993.

243. Rogers, C.R. The actualizing tendency in relation to «motives» and to consciousness / C.R. Rogers // Nebraska symposium on motivation, vol.11. Lincoln (Nb), 1963.и163