автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села

Автореферат диссертации по теме "Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села"

На правах рукописи

КОТЬКОВА Галина Евгеньевна

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СЕЛА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

11 1 АВГ 2011

Тула-2011

4852040

Работа выполнена на кафедре теории и истории социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Караковский Владимир Абрамович (ГОУ ЦО № 825, г. Москва);

доктор педагогических наук, профессор Суворова Галина Федоровна (Институт содержания и методов обучения Учреждения Российской академии образования, г. Москва);

доктор педагогических наук Якушкина Марина Сергеевна

(Институт образования взрослых Российской академии образования, г. Санкт-Петербург)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Юго-Западный государственный

университет»

Защита состоится «23» сентября 2011 г. в часов на заседании Диссертационного совета Д212.270.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, проспект Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, проспект Ленина, 125.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого 22 июня 2011 г. по адресу: http://www.tspu.tula.ru

Автореферат размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России www.vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан 2011 г.

Ученый секретарь . / /

Диссертационного совета V / /! /

доктор педагогических наук, профессор X // / И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В эпоху интеграционных процессов XXI века в России традиционная система обучения и воспитания вновь вступила в процесс модернизации, чтобы обеспечить становление не только общности людей, адекватной своему времени, но и развитие каждого отдельного человека на основе гуманистических общественных идеалов.

Образование все в большей степени под влиянием обшецивилизационных факторов развития человечества становится широкой социальной практикой, задающей новые формы общественной жизни района, региона, страны в целом. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, все документы последнего времени об отечественном образовании определяют, что «главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» (Послание Президента РФ Федеральному собранию РФ 12.11.2009 г.).

Продолжающиеся дискуссии вокруг термина «воспитание» отражают неоднозначность процессов, происходящих в этой сфере современной педагогической реальности.

Признаётся, что воспитание детей должно стать фактором непосредственной организации их повседневной жизни и опыта. Решение этой задачи связано с формированием системы устойчивого взаимодействия специалистов и детей в конструктах «ученик-учитель», «ученик-родитель», «ученик-социум», а в этой связи - с переосмыслением форм взаимоотношений всех участников образовательного процесса. Мы рассматриваем специфику организации межсубъектного взаимодействия участников воспитательного процесса, основываясь на результатах исследований ученых В. Г. Бочаровой, Б. 3. Вульфова, Д. В. Григорьева, О. В. Заславской, Т. Г. Зеленовой, В. А. Караковского, Н. Ф, Масловой,

A. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Т. Н. Сапожниковой, Н. Л. Селивановой,

B. Д. Семенова, Г. Г. Силласте, Е. Н. Степанова, Г. Ф. Суворовой, А. М. Ци-рульникова, М. С. Якушкиной и других.

Практика показывает, что эффективное воспитание и реальная социализация ребёнка в социокультурном пространстве возможны только при условии «следования рядом» с ним взрослого, причём это «следование» мы рассматриваем как специально и особо организованную деятельность, как педагогическое сопровождение. В подходе Б. 3. Вульфова к педагогическому сопровождению как явлению и процессу «по целенаправленности и по сути функции субъекта» отмечена его «универсальность, психолого-педагогическая сущность». В новых социально-экономических условиях педагогическое сообщество продуцирует гуманитарный дискурс образования, что отражает отклик на социальные и психологические потребности общества и человека. Наше обращение к «сопровождению» как педагогическому феномену в контексте модернизации образования продиктовано его гуманитарной сущностью, гибкостью, ненасильственным и «ненавязчивым» характером педагогического процесса, способного непо-

средственно соотноситься с потребностями и интересами его участников. Педагогическое (в широком значении) сопровождение личностного развития ребенка мы рассматриваем как «помогающее воспитание», которое призвано стимулировать становление позитивной активности воспитанника-учащегося и помочь подрастающему человеку обрести ценностно-смысловые ориентиры в контексте парадигмы самообразования.

Особенно ярко надобность в адресном и дифференцированном подходе к воспитанию и личностному развитию ребенка проявляется, когда речь идёт о сельских школах. Полифункциональность деятельности - свойство сельской школы в целом, так как территориальное расположение, сложный социум, ограниченные культурно-экономические возможности села обусловливают особенности взаимодействия школьников с природным и социальным окружением. Развивающий потенциал субъектов социокультурного пространства села обеспечивается взаимоактивизированием их ресурсов и возможностей, однако объединение усилий и образование интегративных моделей воспитания происходит в большей степени без научного обоснования прав, обязанностей и ответственности всех сторон, участвующих в подобной деятельности.

В этой связи возникла потребность научно-теоретического осмысления движущих сил (факторов) сотрудничества субъектов воспитания с позиции «вариативности организации сельской школы» (А. М. Цирульников), выявления особенности характеристик субъектной деятельности педагога'специалиста в выработке системы педагогического сопровождения личностного развития сельского школьника. Этим определяется актуальность нашего исследования.

Возможность создания современных интегративных моделей педагогического сопровождения личностного развития школьника средствами социокультурного пространства села намечена в теоретических исследованиях И. И. Августевича, В. Б. Лебединцева, Е. Н. Степанова, Г. Ф. Суворовой, А. М. Цирульникова и других, в опытно-экспериментальной деятельности (функционирование в разные годы различных видов сельских школ в Белгородской, Ленинградской, Новгородской, Псковской областях, республике Саха (Якутия), Красноярском крае).

Модели формирования социокультурного пространства воспитания весьма разнообразны. Взаимодействие компонентов социокультурного пространства села в современном социуме, с нашей точки зрения, организуется на основе принципов интеграции, кооперации и социального партнерства в нормативно-правовом поле. Компоненты локального социокультурного пространства есть сочетающиеся части инфраструктуры села, представляющие различные социальные системы, связанные отношениями в социуме. Это и образовательные учреждения, и семья, и учреждения культуры, здравоохранения, церковь, учреждения социально защиты, интернет-клубы, отделения правозащитных и общественных организаций. Компоненты социокультурного пространства села реализуют различные функции воспитания, связанные с индивидуальной и коллективной деятельностью субъектов, создавая условия для личностного развития школьника.

Современное состояние разработанности проблемы, анализ существующих исследований и практического опыта позволили аккумулировать предшест-

вующие идеи, выявить эмпирическую базу исследования, обозначить все более осознаваемые в обществе противоречия:

• между существующей теоретической базой педагогического сопровождения и очевидным недостатком научных оснований для выработки путей интеграции воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села и превращения педагогического сопровождения в систему, обеспечивающую условия успешного личностного развития ребенка;

• между необходимостью развитая психолого-педагогических процессов в системе воспитания, направленных на личностное развитие молодого человека, и недостаточным уровнем разработки научно-методических аспектов педагогического сопровождения в новых обстоятельствах социокультурного пространства села;

• между четкой ориентацией общества на развитие каждого растущего человека как неповторимой личности, «умеющей оптимально прожить жизнь, максимально используя свой потенциал и реализуя себя в социально значимой деятельности», и условиями социокультурного пространства села, осознанными на теоретическом и практическом уровнях;

• между необходимостью создания системы непрерывного образования как стратегии жизненного успеха личности и стихийными поисками со стороны педагогов-энтузиастов моделей комплексного сопровождения воспитательного процесса в конкретных обстоятельствах и регионах;

• между потребностью практиков сельского образования в адекватных требованиям воспитательных программах - и уровнем и качеством современного теоретическо-методического обоснования эмпирических подходов к педагогическому процессу как процессу сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села

Возникает и все более осознается проблема: чем определяются и в чём состоят возможности системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка, становление которого происходит в условиях современного сельского социума? Какие научные и практические подходы способны обеспечить эффективность этого сопровождения?

Проблема определила тему исследования «Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села».

Объект исследования - процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве.

Предмет исследования - теоретические и технологические основы педагогического сопровождения личностного развития школьника в условиях социокультурного пространства села.

Цель исследования - выявление теоретических и технологических основ педагогического сопровождения как стимулирующего фактора личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

Гипотеза исследования:

Мы предположили, что педагогическое сопровождение как системное условие личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села будет успешным, если:

а) базовые теоретические основы педагогического сопровождения определяются положениями, что

- социокультурное пространство села будет рассматриваться как специфический объект социально-педагогического моделирования, компоненты которого реализуют различные функции воспитания,

- объектом педагогического сопровождения будет выступать процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, в котором сам ребенок рассматривается как «центр, цель и главная ценность педагогического процесса» (Л. И. Новикова),

- субъектами педагогического сопровождения будут выступать интегрированные силы (служба) психолого-педагогического и социального действия, входящие в модель социокультурного пространства села и обеспечивающие комплексность и непрерывность сопровождения,

- педагогическое сопровождение будет выступать как комплексная система «помогающего воспитания», соответственно обеспечивающая гармонию «нравственной необходимости» (В. С. Соловьев) субъектов педагогического процесса и условий локального социокультурного пространства, способность ее реализовать в процессе взаимодействия;

б) технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села определяются:

- моделированием взаимодействия субъектов педагогического сопровождения в соответствии с их возможностями,

- выявлением и моделированием субъектной деятельности педагога/ специалиста как организатора (лидера) взаимодействия,

- разработкой адаптивных комплексов педагогического сопровождения, интегрирующих функции субъектов сопровождения личностного развития ребенка через специфические психолого-педагогические и социальные подходы,

в) оценка эффективности уровня личностного развития ребенка как следствия реализации предложенных моделей педагогического сопровождения строится с опорой на личностные и процессуальные группы критериев, применяемые совокупно, иерархично, комплексно.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета были сформулированы следующие задачи:

1. Определить теоретические основы педагогического сопровождения через анализ современных тенденций исследования наукой процесса личностного развития ребенка в новых социально-экономических условиях.

2. Представить и обосновать систему педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

3. Раскрыть технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка через деятельность педагога/специалиста как организатора взаимодействия субъектов воспитательного процесса в социокультурном пространстве села.

4. Разработать и экспериментально проверить адаптивную модель комплекса социокультурного пространства села, реализующую функцию воспитания и личностного развития ребенка.

5. Выявить совокупность факторов, способствующих успешной реализации модели адаптивного комплекса педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

Теоретико-методологические основы исследования составляют следующие научные положения:

- синергетический подход к анализу общественного развития (В. В. Васильева, Н. 10. Климонтович, Е. Н. Князева, Г. Г. Малинецкий и др.), его применение в оценке педагогических явлений (В.И.Андреев, В. И. Аршинов,

B. Г. Буданов, А. А. Золотарев, Ю. С. Мануйлов, А. М. Новиков, Ю. Г. Фокин,

C. С. Шевелева и др.);

- социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Н. Ф. Голованова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон, М. Мид,

A. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, Г. Н. Филонов, В. А. Фокин, А. М. Цирульников, М. С. Якушкина, и др.);

- системный и междисциплинарный подходы к исследованию динамичных социокультурных и педагогических феноменов (С. И. Архангельский,

B. Г. Афанасьев, Л. В. Байбородова, Н. И. Лапин, В. И. Загвязинский,

A. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Г. Ф. Суворова, А. М. Цирульников, Н. А. Шай-денко, Э. Г. Юдин, А. А. Орлов, П. И. Пидкасистый и др.);

- методологические и дидактические представления о современном образовательном процессе (Л. П. Буева, Л. А. Волович, С. И. Гессен, Б. С. Гер-шунский, В. И. Гинецинский, О. В. Долженко, В. В. Загвязинский, В, Г, Каташев,

B. В. Краевский, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, П. Н. Осипов, Е. Г. Оссов-ский, В. В. Розанов, В. М. Розин, В. А. Сластенин);

- основные положения теории воспитательных систем (А. В. Гаврилин, О. С. Газман, И. Д. Демакова, О. В. Заславская, В. А. Караковский, Н. Н. Михайлова, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов, Т. В. Цырлина).

- теоретические положения концепций познавательной активности и самостоятельности учащихся (П. И. Аристова, А. А. Кирсанова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. В. Усова и др.), творческого саморазвития личности (В. И. Андреев, К. Я. Вазина, В. В. Соколов, А. В. Хуторской), личностно ориентированного обучения и воспитания (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, О. В. Заславская, 3. А. Мачькова, Е. Н. Пузанкова, В. В. Сериков, А. П. Тряпи-цына, И. Ф. Харламов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская); субъектной педагогики и психологии (Г. И. Аксенова, Е. А. Александрова, Н. И. Вьюнова, А. С. Огнев, М. И. Рожков, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн);

- теоретические основы психологической и педагогической диагностики, мониторинга качества в современном образовательном процессе (3. И. Васильева, Ю. М. Конаржевский, В. Н. Максимова, Н. Г. Молодцова, Л. А. Орлова, М. И. Шилова и др.);

- теоретические положения концепции социальной педагогики и семейной политики (И. И. Августевич, С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, М. А. Галагузова, И. А. Зимняя, И. А. Липский, Т. В. Лодкина, Ф. А. Муста-фаева, Т. Ф. Яркина и др.).

Современный взгляд на технологический подход к образованию, представленный в трудах В. П. Беспалъко, М. В. Кларина, Г. К. Селевко, Е. И. Степанова, А. И. Умана, И. С. Якиманской, позволяет увидеть различные модели организации творческой деятельности педагогов и школьников.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историко-педаго-гический, сравнительно-сопоставительный), педагогическое наблюдение, изучение и обобщение результатов творческой, исследовательской деятельности школьников, педагогов, специалистов, анализ документации, моделирование, педагогический эксперимент, методы психодиагностики, социальной статистики.

Организация и база исследования. Исследование проводилось в течение 16 лет. Основой стала экспериментальная площадка и лаборатория комплекса «Школа-лаборатория гуманитарного образования» при Орловском областном институте усовершенствования учителей, региональная экспериментальная площадка «Организация и гуманитаризация образования в Орловском регионе», лаборатория комплексного психолого-педагогического сопровождения Орловского филиала ИСМО РАО (15 образовательных учреждений различного типа Орловского, Заводского, Свердловского и Троснянского районов Орловской области). В работе лабораторий в разные годы участвовали 450 педагогов и специалистов, 600 дошкольников и 2400 учащихся.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1992-1997 гг.) - выдвижение идеи исследования, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, ознакомление с опытом работы специалистов-практиков по организации взаимодействия различных социокультурных институтов, проведение (в рамках Всероссийского) эксперимента «Классный воспитатель в воспитательной системе школы», где исследовались возможности педагогического сопровождения личностного развития ребенка; представление структуры системы педагогического сопровождения как модели локального социокультурного пространства микросоциума, поиск компонентов, определение функционального поля индивидуальных и коллективных субъектов сопровождения, разработка организационных и нормативно-правовых основ системы педагогического сопровождения.

Второй этап (1998-2003 гг.) - характеризовался уточнением концептуальных основ исследования: разработкой дидактической модели и алгоритма деятельности педагога/'специалиста в системе сопровождения личностного развития ребенка; разработкой и реализацией модели «школа-комплекс» в рамках городского эксперимента «Социально-педагогический комплекс микрорайона»; разработкой программ опытно-экспериментальной работы и методического инструментария исследования; продолжением работы региональной экспериментальной площадки по отработке технологии взаимодействия компонентов социокультурного пространства, реализующего функцию воспитания и сопровождения ребенка (2003-2007 гг.), теоретическим осмыслением хода и результатов исследования.

Третий этап (2004-2009 гг.) - выявление содержания деятельности и ее реализация в социокультурном пространстве современного села в рамках академической экспериментальной площадки-лаборатории «Комплексное психолого-педагогическое и социальное сопровождение участников образовательного процесса» Орловского филиала государственного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения» Российской Академии Образования и региональной экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования в Орловской области»; поиск новых технологий взаимодействия Центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, детского творчества и учреждений Орловского, Свердловского и Троснянского районов в решении проблем комплексного сопровождения; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов исследования; уточнение теоретических и экспериментальных выводов; формулирование полученных результатов, продолжение их активной апробации на конференциях, семинарах, совещаниях разного уровня, оформление результатов проведенной работы в виде диссертационного исследования и публикаций.

Положения, выносимые на защиту:

I. Педагогическое сопровождение есть системное условие личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

1. Педагогическое сопровождение - это комплексная система, обеспечивающая условия для личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, определяющая пути и способы эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на качественные и количественные изменения личности ребенка.

Компоненты педагогического сопровождения представляют собой структурные и функциональные составные части комплексной системы, в том числе элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям воспитания и поливариантного личностного развития ребенка.

Концепция педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка опирается на совокупность методологических подходов и включает в себя анализ и характеристику процесса организации педагогического сопровождения личностного развития ребенка, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства села на основе выделенных групп факторов; понятийный аппарат; механизмы взаимодействия субъектов и критерии результативности.

Теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как процесс, и как особая технология.

Система педагогического сопровождения личностного развития ребенка характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью, имеет долговременную направленность на формирование эффективного межсубъектного взаимодействия.

2. Адаптивная организационно-правовая модель есть комплекс социокультурного пространства села, действующая как объединение компонентов, реализующих различные функции педагогического сопровождения личностного развития ребенка, в совокупности представляющие собой системное целое (адаптивная школа, «кооперация», «интеграция», «содружество»).

Адаптивные комплексы педагогического сопровождения, определенный алгоритм деятельности педагога как лидера взаимодействия субъектов воспитательного процесса в «поле личностного развития» являются стимулирующими факторами системы педагогического сопровождения поливариантного развития личности школьника в социокультурном пространстве села, обеспечивают поддержку системы непрерывного образования.

Специально организованное взаимодействие взрослых и детей возникает благодаря организации и упорядочения деятельности компонентов. Компоненты социокультурного пространства-это сочетающиеся части инфраструктуры села, представляющие различные социальные системы, связанные отношениями в социуме на основе принципов кооперации, интеграции и социального партнерства. Компоненты социокультурного пространства села реализуют различные функции воспитания, создавая условия для поливариантного личностного развития ребенка.

3. Интеграция воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села может выступать в качестве фактора формирования отношений и развития локальной гуманистической воспитательной системы микросоциума, в которой ребенок рассматривается как «центр, цель и главная ценность».

Оптимальной организационной единицей интегрированной силы является служба педагогического сопровождения, т. е. многоуровневая организационная структура, интегрированная в определенное социокультурное пространство, в состав которой входят педагоги, специалисты организаций - социальных партнеров школы, за счет системного взаимодействия которых обеспечивается реализация задач личностного развития ребенка.

Множественность выборов адекватных моделей системы сопровождения базируется на исходных положениях адресности «помогающего воспитания». «Помогающее воспитание» как составная часть общественного воспитания, объективно необходимая для создания условий личностного развития школьника, есть специфическая профессиональная деятельность специалистов при решении социально-психологических задач в специально организованных для этого педагогических системах. При этом процесс сопровождения опирается на организационно-педагогические, технологические и социально-педагогические факторы, а отношения становятся системообразующим фактором всей системы педагогического сопровождения, служат основой целостности моделей, стабилизируя взаимодействия внутри различных компонентов социокультурного пространства села.

II. Технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка есть ведущий инструмент деятельности педагога/специалиста как организатора взаимодействия субъектов воспитательного процесса в социокультурном пространстве села.

1. Технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в адаптивном комплексе социокультурного пространства села включают три уровня реализации задач педагогического сопровождения:

• На модельном уровне формируется авторская активная модель, которая базируется на концепции педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка и является адекватной социальному заказу и адресной по ситуации.

• Программный уровень предполагает разработку инструментально-методических средств для педагогов, специалистов и детей, включенных в систему педагогического сопровождения, что позволяет реализовывать цели, исходя из критериально-ключевого принципа выбора деятельности:

- педагог/специалист включает ребенка в процесс педагогического сопровождения, выстраивая конкретные предложения (формы со-бытия, средства, опираясь на интересы и потребности ребенка) в программу сопровождения личностного развития ребенка в сценарии комплексного взаимодействия компонентов социокультурного пространства села;

- сценарий взаимодействия, как элемент специфической технологии моделирования, представляет собой план действий педагога как лидера педагогического сопровождения: план подготовки, план расстановки и план совместной деятельности с ребенком и службой сопровождения.

• Деятельностный уровень реализации предполагает активное созидающее сотрудничество специалистов с ребенком, а так-^ке взаимодействие компонентов социокультурного пространства села через интеграцию функции субъектов сопровождения, определяет требования к субъектной деятельности педагога как его организатора и лидера.

Предлагаемый алгоритм деятельности педагога/специалиста как организатора взаимодействия компонентов социокультурного пространства села в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка представляет собой совокупность и последовательность следующих процедур: отбора определяющих факторов воспитания; упорядочения условий личностного развития школьника, необходимых для выбора индивидуальной траектории; компоновки, т. е. логического выстраивания отобранной и упорядоченной информации в определенную схему адаптивной модели, ее реализации через систему программ и тактику «сопутствия».

Тактика «сопутствия» - это система взаимообусловленных мер, обеспечивающая на практике реализацию стратегий педагогического сопровождения личностного развития ребенка в конкретном воспитывающем социокультурном пространстве на основе интеграции его компонентов, с учетом специфики функций субъектов этого сопровождения и зоны их ответственности.

2. Оценка эффективности уровня личностного развития ребенка как следствия реализации активных моделей универсального адаптивного комплекса опирается на группу личностных и процессуальных критериев.

Первая группа критериев - личностные: психолого-ориентированные и педагогические.

Вторая группа критериев - процессуальные: профессионально-ориентированные и социально-ориентированные.

Ценность разработанной критериальной базы определяется не достоинствами каждого критерия в отдельности, а их совокупностью, иерархичностью, комплексностью применения, что позволяет:

• корректировать субъект-субъектные взаимоотношения в социокультурном пространстве села для эффективного личностного развития ребенка;

• изучать воспитательный потенциал и статус адаптивного комплекса, реализующего функцию воспитания на селе;

• учитывать и развивать профессиональную компетентность и возможности специалистов при моделировании взаимодействия компонентов социокультурного пространства села (экспертный уровень).

Научная новизна исследования заключается в том, что

• обосновано приоритетное значение педагогического сопровождения личностного развития ребенка по отношению к другим технологиям воспитания в условиях оптимизации образования вообще и в конкретных социально-экономических условиях сельского социума - в частности;

• представлена концепция и структурное описание системы педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка в социокультурном пространстве современного сельского социума, включающая в себя теоретические и технологические основы педагогического сопровождения;

• раскрыта сущностная характеристика моделирования системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка как специально организованного педагогом/специалистом взаимодействия субъектов образовательного пространства и компонентов социокультурного пространства села, разработана соответствующая тактика «сопутствия»;

• описана структура и алгоритм деятельности педагога/специалиста, обеспечивающей эффективность взаимодействия субъектов и компонентов социальных систем, входящих в модели социокультурного пространства села; алгоритм включает в себя отбор определяющих факторов воспитания школьника, логику упорядочения условий деятельности субъектов сопровождения, компоновку субъектов социокультурного пространства для реализации сценария взаимодействия;

• обоснованы научно-методические основы (закрепление прав, обязанностей, зоны ответственности) модели социокультурных адаптивных комплексов по типам «интеграция», «кооперация», «содружество», которые обеспечивают успешность педагогического сопровождения личностного развития ребенка, помогают школьнику в выборе стратегии индивидуального жизненного пути, организации непрерывного образования;

• выявлен позитивный потенциал компонентов социокультурного пространства села в специфике реализации их социально-педагогических функций.

Теоретическая значимость состоит в том, что данная работа вносит вклад в теорию воспитания личности педагогическими средствами, в базовые положения педагогики о субъектах воспитательной деятельности и расширяет научные представления о месте и роли школы в социуме, о роли сельского социума в развитии личности школьника.

Выработанная критериальная база оценки уровня личностного развития ребенка как результата реализации предложенной универсальной модели педагогического сопровождения уточняет существующие теоретико-технологические подходы к проведению педагогических измерений эффективности воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том что:

- предложенные подходы к моделированию взаимодействия компонентов социокультурного пространства села могут быть использованы как при создании адаптивных комплексов, так и при определении сценариев развития образовательных учреждений, а также при разработке конкретных воспитательных программ системы непрерывного образования сельских школьников;

- полученные результаты исследования могут быть применены в процессе вузовской и поствузовской подготовки социальных работников различных специальностей; в процессе формирования нового событийного педагогического сообщества, способного направлять воспитанников на социокультурные изменения, на совершенствование себя и своей жизни;

- результаты исследования могут быть использованы в работе специалистов социальной сферы для решения практических задач по защите Детства.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с системным, личностно-деятельностным и аксиологическим подходами; методологической обоснованностью авторской научной позиции; применением совокупности психолого-педагогических и социальных методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена результатами экспериментов, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне эмоциональной сферы сопровождающих, влияющей на готовность педагога к моделирующей деятельности (дидактическая составляющая сопровождения 1996-2001 гг.), специалистов - к организации комплексного сопровождения всех участников образовательного процесса (воспитания и личностного развития 1992-2009 гг.); репрезентативностью объема выборок, подтверждающих (664 и 1657 измерений) позитивные тенденции статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились:

- в педагогической практике автора в качестве заместителя директора по научно-методической работе в МОУ № 17 г. Орла в период с августа 1992 г. по февраль 2003 г. (дидактическая подсистема комплексного сопровождения);

- в преподавательской практике и научно-исследовательской деятельности с февраля 2003 года по настоящее время в качестве доцента кафедры теории и истории социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета;

- в образовательных учреждениях различного типа Орловской области;

- материалы исследования положены в основу формирования региональной политики Орловской области в сфере образования на селе; разработанные модели адаптивных комплексов социокультурного пространства «интеграция», «кооперация», «содружество» внедрены в школьный учебно-воспитательный лро-

цесс; программа «Развитие личности ребенка в полиэтническом воспитательном пространстве социально-педагогического комплекса микросоциума» (лицензия ООИУУ №8 от 17.01.02); методический комплекс «Поливариантное развитие личности ребенка в социально- педагогическом пространстве микрорайона» (лицензии ОГОУ ДПО ПК (специалистов) «ОИУУ» № 157-160 от 10.12.08);

- в подготовке и проведении региональной научно-практической конференции «Организация комплексного сопровождения участников образовательного процесса в социально-педагогическом пространстве: модели и технологии взаимодействия» (2007 г., г. Орел);

- в пропаганде идей и результатов исследования через очное (10) и заочное (22) участие в работе Международных и Всероссийских науупо-практических конференций, через публикации и сообщения в СМИ.

Основные положения исследования были обсуждены на заседаниях кафедр общей педагогики, теории и истории социальной педагогики и социальной работы ГОУ ВПО «ОГУ», Ученом совете социального факультета ГОУ ВПО «ОГУ»; научно-методическом совете ОГОУ ДПО ПК (специалистов) «ОИУУ»; координационном совете региональной экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования в Орловской области»; на заседаниях лаборатории «Комплексное психолого-педагогическое и социальное сопровождение участников образовательного процесса» Орловского филиала ИСМО РАО, а также нашли отражение в 3-х монографиях и 82 публикациях по проблеме исследования (в т.ч. 15 статей в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ).

Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность и замысел работы, характеризуются научный аппарат и новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Концептуальные основы личностного развития ребенка в социокультурном пространстве» показано, что формирование исторических предпосылок системы педагогического сопровождения было обусловлено совокупностью и сочетанием разнообразных факторов и условий в решении проблем обучения и воспитания молодого поколения. Становление взгляда на воспитание ребенка в социокультурном пространстве в историческом контексте перемен происходило на эмпирическом и теоретическом уровнях.

Основной отличительной особенностью специального направления педагогических исследований, изучающих проблему сопровождения личностного развития ребенка, является его междисциплинарный характер. Общий предмет исследования - понимание процесса развития человеческой сущности - сблизил философию, психологию и педагогику, что позволило ученым рассматривать проблему с разных позиций и исходных посылок.

Философская мысль уже в античном мире, со времен Сократа, впервые обозначила необходимость направить внимание мыслителей на изучение человека как личности, на осознание роли учителя-воспитателя, его деятельности, а в рамках последней - на моделирование учителем процесса воспитания «для полного развития человеческой природы».

Со временем логико-научные изыскания были направлены на обоснование вопросов «чему учить» и «как учить», на определение представления о том, «кто и каким образом учит» (Квинтилиан). В классический период религиозные и светские деятели предлагали ряд форм и методов обучения, в которых просматриваются пути, способы и результаты моделирования образовательного процесса. Однако только в эпоху Просвещения приоритетной стала идея естественного воспитания, развития природосообразными методами. Это стимулировало педагогическую деятельность как особый вид социальной деятельности человека, которая начала изучаться не только государственными службами, но и самими педагогами-практиками. Появились философские системы, ориентированные на индивида, личность, персону. Изменился взгляд на практические вопросы педагогической деятельности: отдельно рассматриваются и обсуждаются идеи «ненавязчивого и тонкого прикосновения» к взрослеющей личности (моральное обучение) (М. Монтень), свободное воспитание (Ж.-Ж. Руссо), социально- педагогические проблемы (И. Г. Песталоцци), педагогика ненасилия (Л. Н. Толстой и др.). Психологические аспекты «искусства воспитания» выделил И. Кант, он же обосновал необходимость понимания движущих сил (факторов), влияющих на процессы саморазвития и воспитания. В великих методических системах прошлого становление понятия «личность» происходило в поисках основания целостности.

С возникновением диалектико-материалистического взгляда определяющую роль в развитии стали признавать за социальными (личностными) качествами человека. Марксизм возвел внешние обстоятельства в основную характеристику свободы личности. На протяжении XX века успешно формировались разнообразные методологические подходы. Возникла «педагогика среды» (термин С. Т. Шацкого), последовало «преобразование среды», формирование научного понимания, что «человек - это космо-био - социокультурное, исторически конкретное, духовно активное существо» (И. А. Колесникова). К этому времени В. А. Петровский в психологии «личность» рассматривает как синтез всех характеристик индивида в универсальную структуру, как «целостное, развивающееся существо» именно в активной совместной деятельности со взрослым. Стал актуальным вопрос о всестороннем и комплексном изучении ребенка «как предпосылке его наиболее эффективного воспитания». Было осознано, как указывает А. Г. Асмолов, что «индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают». Социальная суть личности характеризуется как совокупность социальных свойств и качеств, которые человек вырабатывает у себя прижизненно.

Современный взгляд на методологические основы процесса развития личности отражает положение, высказанное Е. В. Бондаревской, что «развитие -это процесс, в центре которого находятся аспекты физиологии, познания и по-

ведения, демонстрирующие качественные и количественные изменения по мере изменения ребенка от рождения до зрелого возраста». Исследователи считают, что личностное (эмоционально-ценностное отношение к миру - по В. В. Серикову) развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, взаимодействует с миром. Корни науки о всестороннем и комплексном изучении ребенка находятся в трудах И. Ф. Гербарта, Я. А. Коменского, И. Г. Песта-лоцци, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинского и др., поскольку каждый из них по-своему обращался к необходимости целостного и разностороннего изучения ребёнка как предпосылке его наиболее эффективного воспитания.

Мы опираемся на концепцию, в которой обучение и развитие рассматриваются как два взаимосвязанных процесса. Единство развития и обучения означает, по свидетельству С. Л. Рубинштейна, что «развитие не только обуславливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими».

Во второй половине XX века сложились объективные условия для научного обоснования и разработки теории деятельности педагога как специалиста. В педагогике у ее истоков стояли Н, В. Александров, Н. Ф. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, И. Т. Огородников, В. А. Сластеиин, А. И. Щербаков. Одним из ключевых моментов теории было выделение основных составляющих деятельности педагога. Данное обстоятельство послужило, в частности, началом развития теоретического взгляда на конструктивную деятельность педагога, которая стала рассматриваться как деятельность по конструированию учебного процесса, в т.ч. разработке его сценария с учетом обучающей, воспитывающей и развивающей задач, с опорой на средовый аспект. В педагогической науке выделились два основных направления изучения и освещения проблемы конструирования педагогом как учебного процесса, так и процесса воспитания: «от теории - к практике» и «от практики - к теории».

Концепция образования XXI века формируется в русле поливариантности путей и условий развития личности. Специфика методологических подходов к проблеме развития личности ребенка лежит в плоскости концепции личност-но ориентированного образования, где воспитание признается ведущим процессом в развитии человека. Мы используем подходы к воспитанию и личностному развитию, данные в работах О. С. Газмана, В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, В. С. Соловьева, Д. И. Фельдштейна, М. П. Щетинина. Современный взгляд на методологические основы воспитания ребенка опирается на положение, что это - процесс (как способ бытия), это - деятельность (как образ жизни), это - результат (уровень зрелости личности). Новые возможности для изучения сегодняшнего состояния Детства, создания условий, стимулирующих рост личностной активности ребенка, открывает моделирование развивающей образовательной среды: компоненты (церковь, отделения полиции, социальных центров, культуры и спорта) социокультурного пространства активно реализуют функцию воспитания.

Мы останавливаемся на средовом подходе к исследованию феномена социального моделирования реальности средствами воспитательной практики, так как именно окружающие человека условия зачастую определяют структурно-функциональные изменения, являются причинами включения в процесс

комплексного сопровождения личностного развития ребенка разных специалистов, реализующих функцию воспитания. Поиск новых моделей образования, ориентированных на поливариантное личностное развитие школьника, стратегию жизненного успеха, сегодня стал особенно актуален. Специалисты по организации взаимодействия социокультурных институтов предлагают ряд моделей, которые призваны реформировать систему образования в соответствии с новыми реалиями мира с позиций полиметодологии (И. И. Августевич, Е. В. Бондаревская, С. И. Григорьев, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, И. А. Липский, Е. В. Полат, В. В. Сериков и др.).

Российская государственная социальная политика в области воспитания детей реализуется посредством определенных стратегий, выделяемых И. А. Зимней. Исходя из положений социально-педагогической стратегии, сельская школа, как центр социального воспитания детей и подростков, меняет характер деятельности в новых социокультурных условиях. На государственном уровне выдвинуты масштабные задачи реформирования основной школы. Особенности процесса модернизации фокусируются в поиске оптимальных моделей образования и развития школьника. Научный поиск наилучшего решения существующих проблем воспитания нацелен на изучение школьной практики по разработке и апробации форм, программ воспитания и совершенствовании в этом направлении воспитательного пространства.

В том, что аксиология выводит в обобщающем понятии «образование» на первые позиции «развитие» личности, - заслуга многих ученых и практиков: Ш. А. Амонашвили, О. С. Газмана, Н. Ф. Головановой, В. И. Загвязинского, В. А. Караковского, В. А. Сухомлинского, Н. Е. Щурковой, Е. А. Ямбурга и других. Некоторые исследователи (В. Сазонов) отмечают, что сегодня «педагогика может, наконец, ясно определить свой предмет - воспитание в контексте социализации». В целом ряде своих работ по теории воспитания Л. И. Маленкова, Е. Н. Степанов, Н. Е. Шадрикова показывают, как «постепенно модель воспитательной деятельности, направленной на развитие индивидуальности ребенка, распространяется и укореняется в российском образовательном пространстве». В I главе представлен анализ «феноменов воспитания, осуществляемых в стихийной логике» (Д. И. Фельдштейн) в реальной практической работе конца XX века, обеспечивающих личностное развитие ребенка как внутри образовательных учреждений, так и в микросоциуме. Источником становления личности в такой развивающей среде служит смоделированная воспитательная система школы. На этом фоне все яснее необходимость интегрировать достижения концептуальных подходов ко всему процессу организации жизнедеятельности детей и взрослых, построении отношений в локальном социокультурном пространстве в самом широком понимании.

Как отмечено в ряде исследований, среда - более или менее определенное пространство, которое обладает как позитивным педагогическим, так и стихийным влиянием на ребенка (С. Г. Вершловский, В. Д. Гатальский, В. С. Марков, В. В. Москаленко, А. В. Мудрик, В. К. Потемкин, В. Д. Семенов, Ю. В. Сычев и др.). Важным для нашего исследования стала система взглядов, характеризующая социально-педагогическую среду как сообщество людей, как особое

пространство деятельности, где происходит совместное проектирование и реализация новых моделей образования, в том числе типов отношений между всеми участниками образовательного процесса. Актуальность выбора проблемы подтверждена исследователями конца XX века, констатирующими разрыв между городскими и сельскими школами в возможностях удовлетворить потребности детей и школьников

Сельская школа рассматривается наукой и практикой как важная и основная социальная система, формирующая у ребенка его нравственные качества по отношению к окружающей среде, культуре, труду, способу жизнедеятельности. Сельская школа, в силу сложившихся обстоятельств ставшая малокомплектной школой, по своему характеру представляет уникальный социальный институт, основу которого составляет единый общественный характер жизнедеятельности школьников и жителей сельского сообщества. Однако в сфере социализации сельских подростков велика доля стихийного влияния как со стороны по-прежнему жестких условий жизнедеятельности социума, так и негативного нравственного образца со стороны населения увеличивающейся социальной «группы риска».

Перспективы развития сельской образовательной среды ряд исследователей видит в интеграции усилий социальных сельских институтов, учреждений и ведомств по созданию ситуаций, позволяющих педагогизировать сельскую среду (Т. Г. Зеленова, М. И. Рожков, А. М. Цирульников и др.). Построение любой из моделей развития внутри образовательной среды не ограничивается рамками сельской школы, а требует более активного поиска путей и средств использования неформального образования, неорганизованного воспитания, влияющих на личностное развитие ребенка в социокультурном пространстве. Специалисты по сельской малокомплектной школе (В. Г. Бочарова, С. Г. Броневщук, М. А. Вейт, М. П. Гурьянова, Н. Ф. Маслова, Г. Ф. Суворова и др.) подчеркивают, что вариантов моделей может быть множество, поэтому науке и практике необходимо искать новые методы построения социокультурных комплексов, способы контактов компонентов социальных систем села. В сельской местности сегодня объединение, раскрывающее варианты и динамику структуры «школа-комплекс», определяется нами как адаптивная модель, суть которой в организации взаимодействия между учреждениями локального социума, поиске технологий, где совокупность условий нацелена на создание ситуаций, позволяющих актуализировать личностное развитие каждого сельского ребенка.

Усиление внимания педагогической науки к проблемам конкретной личности, взаимодействия человека и социума, связано с проблемами воспитания. Конституциирование системы комплексного сопровождения личностного развития ребенка, формирование соответствующей модели локального социокультурного пространства из компонентов, реализующих функцию воспитания, мы понимаем как задачу в конкретно-исторической ситуации современного общества.

Во второй главе «Система педагогического сопровождения как фактор личностного развития ребенка» педагогическое сопровождение рассматривается нами как системное условие личностного развития ребенка, как научно-обоснованная планомерная помощь школе в ходе модернизации образования.

По мнению Б. 3. Вульфова педагогическое сопровождение было всегда; оно -«декларируемое или действительное» - воспринималось как педагогическое по своей целенаправленности, существует как «универсальный психолого-педагогический комплекс».

Научно-методические аспекты психолого-педагогического сопровождения, как специфического вида современной профессиональной деятельности в отношении различных категорий детей в разных образовательных учреждениях, представлены в работах Б. А. Александровой, Т. Аргуновой, Е. И. Казаковой, И. В. Протасовой, Г. Таракановой, Л. М. Шипицыной, Н. А. Хрустальковой и др. Педагогическую сущность данного явления мы видим в возможности становления содружества всех детей и взрослых при построении отношений в локальном социуме (в самом широком понимании).

Педагогическое сопровождение, как особый вид объективного «следования рядом» взрослых и детей, с нашей точки зрения, выполняет универсальную оберегающую функцию.

Так сложилось, именно учитель/воспитатель педагогически сопровождает процесс социализации личности школьника на селе, воспроизводит многообразие социальных ценностей и ролей, прикладывает усилия для профориентации подрастающего поколения. Специалисты сельского хозяйства, труженики села -это, в основном, выпускники этой же сельской школы, поэтому педагогическое сопровождение личностного развития школьника, целенаправленно обеспечивающее необходимый уровень нравственности и социальной зрелости личности, так актуально для сохранения уклада, жизнедеятельности села. Данное понимание позволило выявить целостные характеристики и особенности педагогического сопровождения как процесса и комплексной технологии, обобщить результаты теоретико-методических изысканий, обозначить пути и подходы к их реализации.

Методологически обосновано, что в разных социокультурных контекстах может доминировать та или иная картина мира. Педагогическая наука участвует в дискуссии по актуальным проблемам полипарадигмальности: о педагогических основах учебно-воспитательного процесса, о воспитательном пространстве в разных средах, об интеграционных процессах в воспитании (И. Ф. Гончаров, Ю. С. Мануйлов, Г. Е. Пейсахович, В. Д. Семенов, Е. Н. Степанов, М. А. Якушкина и др.). В главе рассмотрены методологические подходы, которые выступают гносеологической целостностью, обеспечивающей формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогический процесс и психолого-педагогическое знание о сопровождении, на комплексное соотнесение его с социокультурной действительностью. Совокупность подходов обеспечивает понимание педагогического сопровождения личностного развития ребенка в определенном локальном социокультурном пространстве как структуру «система-комплекс-процесс»:

- базовую общенаучную основу исследования составляют представления о понятии «развитие личности ребенка» как части емкой категории «воспитание», идеи об интегративном подходе в воспитании, о дифференциации и тех-нологизации обучения, идеи об адресном психолого-педагогическом и медико-

социальном сопровождении участников образовательного процесса. Личностное развитие ребенка мы рассматриваем как процесс количественных и качественных изменений, затрагивающих базовые структуры личности и возникающих в процессе межпоколенных воспитательных отношений в специально организованном воспитательном пространстве;

- на частнонаучном уровне методология исследования представлена концепциями субъектной педагогики и психологии, личностно ориентированного воспитания, педагогической поддержки; теориями воспитательных систем, деятельности; методами сопоставления, моделирования, педагогического эксперимента при использовании положений комплекса взаимодополняющих друг друга подходов. Социокультурное пространство села мы определяем как специально организованное локальное пространство, «место в социуме», где за счет взаимодействия компонентов осуществляются межпоколенные воспитательные отношения и формируется активная среда личностного развития детей.

В рамках этнопедагогического и социологического подходов к исследованию проблемы сопровождения процесса развития личности ребенка ученые изучают условия, которые связаны с социумом. Мы считаем, что в локальном пространстве оптимизация среды обитания осуществляется педагогом/специалистом путем ее насыщения духовно-нравственным образами и символами, а созданная воспитательная система комплекса способствует эффективному использованию возможностей компонентов социокультурного пространства села для приобщения ребенка как социального субъекта к конкретно-общественным ценностям.

В рамках аксиологического и антропологического подходов ученые ищут и исследуют факторы, связанные с внутренними характеристиками ребенка, особенностями его здоровья и уровня развития. Мы учитываем, что в психологии и педагогике «развитие» ребенка - это процесс самодвижения, где ценностно-смысловая составляющая сознания является ведущей в содержании воспитания, определяя степень компетентности специалиста и личностное развитие ребенка (зрелость). Личностное развитие ребенка в социокультурном пространстве села в данном исследовании мы рассматриваем в контексте жизненного «роста» именно школьника.

Для становления антрополого-кулътурологического подхода к исследованию проблемы большое значение имела теория Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии психики ребёнка. Методологические основы этого подхода в дальнейшем развивают С. И. Гессен, А. Н. Леонтьев, М. М. Рубинштейн и другие учёные. Для превентивной педагогики в более поздние периоды (7080-е годы XX века) большое значение имеет методологическое положение о том, что развитие личности ребенка обусловлено как внешними социокультурными факторами, так и особенностями индивидуального развития, когда ребенок проходит путь «само» к самоопределению (А. А. Велик, О. С. Газман, О. В. Заславская, В. П. Зинченко, В. А. Караковский, Н. Б. Крылова, 3. А. Маль-кова, Д. И. Фельдштейн, Г. Н. Филонов и др.).

Генезис методологических подходов был детерминирован и внешними и внутренними процессами, происходящими в современной педагогике. Уче-

ные XX века успешно изучали основные характеристики социальной среды (мета-, макро-, микросреды), механизмы их влияния на человека. Особое внимание уделялось изучению элементов функционирования человеческого сообщества, региональных, местных факторов, в том числе были выявлены особенности городской, поселковой и сельской местности (В. Г. Бочарова, Н. В. Беляева, А. В. Гаврилин, М. П. Гурьянова, В. А. Никитин, И. А. Колесникова, И. А. Липский, И. А. Зимняя, Н. Л. Селиванова, Г. Ф. Суворова и др.). К началу XXI века в образовании доминируют личностно-сообразный подход, системная парадигма. Гуманистическая парадигма породила необходимость ученых пересмотреть не только подходы к ребенку как субъекту обучения, но и взгляд на воспитание, на осмысление периода детства.

Востребованность педагогического сопровождения как части непрерывного образования объясняется его стратегической направленностью на обеспечение жизненного успеха школьника, на выявление условий и способов развития молодого человека как личности.

Сравнение приоритетов, лежащих в основе процесса воспитания, позволило нам выделить понятия, которые характеризуют структуру педагогического сопровождения как «система-комплекс-процесс». Мы представили и обосновали «Концепцию педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка» через структурно-функциональное описание системы педагогического сопровождения

В нашем исследовании сопровождение как педагогический процесс в историческом контексте развития опирается на «помогающее воспитание», психолого-педагогическую помощь и поддержку, и методы социальной педагогики. Анализ литературы по проблеме позволил представить педагогическое сопровождение как систему-комплекс, в которой личностное развитие ребенка происходит благодаря осознания) педагогом возможности различных специалистов следовать рядом с субъектами образовательного процесса, применяя тактику «сопутствия» (см. рис. 1).

Миссия педагогического сопровождения будет заключаться в моделировании вариантов личностного развития школьника, в совместной корректировке жизненных смыслов детей и взрослых, в гарантии безопасного разрешения трудной жизненной ситуации школьника, в реальном удовлетворении потребности самовыражения, в стимулировании саморазвития и самовоспитания. Педагогическое сопровождение может быть адресно, многопрофильно, длительно, непрерывно; может функционировать и как процесс, и как особая технология. Тактика «сопутствия», выделяемая нами в процессе педагогического сопровождения как система взаимообусловленных мер, носит долговременный характер «следования рядом» специалиста и ребенка, является смыслообразующим фактором сопровождения, имеет страхующую и развивающую направленность «навигации» акгивной деятельности школьника.

Мы считаем, что педагогическое сопровождение личностного развития школьника должно рассматриваться комплексной системой, которая в состоянии обеспечить гармонию, баланс между социализацией и индивидуализацией и условиях локального социокультурного пространства.

одаренные лети

дети «нормы»

дети в трудной жизненной ситуации

МПК ОУ (дети, требующие помощи в развитии)

ППМС-центры (дети с медико-психологическими проблемами)

медицинское заключение (дети с ограниченными возможностями)

правовое решение (дети с социальными проблемами,

«группы риска») -+-

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (авторски? еамасташеяыше программы) ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА

сценарии взаимодействия

индивидуальная траектория в ОУ

комплекс в социуме

ПОЛЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА

• ЛДЛГШ1ВНАЯ ОРШШЗАЦГОННО-ЛРАВООАЯ МОДЕЛЬ

■ шстшшшящжагосопювсэдгота ' •"

система - комплекс

служба педагогического сопровождения

адаптивная школа

кооперация

интеграция

содружество

Рис. 1. Концепция педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребёнка

Компоненты социокультурного пространства села в совокупности представляют собой системное целое, обеспечивающее комплексное сопровождение личностного развития ребенка: стимулируют позитивную активность, гуманизацию отношений участников общения, социально-педагогическую и профессиональную адаптацию детей и взрослых, поддерживают самость, деятельность школьников, «ненавязчиво» подсказывают способы использования этнокультурного наследия, включая педагогизацию здоровья (системообразующий фактор).

Стратегия педагогического сопровождения (содействие жизненному самоопределению школьников, самоактуализации и самореализации, нацеленных на успех) «выводит» педагога/специалиста на разработку авторских самостоятельных программ, в ходе реализации которых в сценарии взаимодействия выстраиваются как индивидуальная траектория личностного развития ребенка, так и системы взаимоотношений образовательных учреждений с социумом (принципы отношений на основе кооперации, интеграции намерений, соглашения о союзе).

Интеграция социальных и личностно ориентированных педагогических технологий при формировании личностного «поля развития» школьника является основой адаптивной модели педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, определяет перспективы системы комплексного сопровождения. Множественность выборов адекватных методов педагогического сопровождения базируется на принципах дифференциации и адресности «помогающего воспитания». Многопрофильность функциональных позиций взаимодействующих участников педагогического сопровождения в системе-комплексе (структурно-функциональной модели локального социокультурного пространства села) обеспечивает условия для выхода ребенка на вариант успешности личностного развития (системоопреде-ляющий фактор).

Именно в сельском социуме педагог должен стать лидером системы педагогического сопровождения, дополнения возможностей семьи и школы внешними средствами и силами. Результатом тактических действий организатора системы-комплекса сопровождения является программа деятельности специалиста сопровождения с родителями, педагогами, сопричастными организациями, решающая задачи поливариантного личностного развития школьника прямо или опосредованно (социально-педагогический фактор).

Педагогические технологии мы воспринимаем как процесс и систему взаимосвязанных этапов, объединенных приоритетными общеобразовательными целями. В процессе становления индивидуальности ребенка принципиально важным является педагогическое обеспечение (программы, сценарии, методика). Положение, выдвинутое Е. Н. Степановым, что «необходимо провести специально организованную деятельность, направленную на внесение корректив в систему профессионально-личностных ориентаций учителей», с нашей точки зрения, определяет комплексное сопровождение как технологию становления самого педагога-мастера, развития его личностно-профессиональных качеств. Технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка мы рассматриваем как стержень моделирования и организации системы педагогического сопровождения, видим их во взаимодействии субъектов

образовательного процесса, «выстроенном в определенной педагогической логике», как отмечает О. В. Заславская, «поддержке на пути реализации личностных потенциалов».

Комплексное сопровождение личностного развития школьника в социокультурном пространстве села, как особая последовательность педагогических действий, в своей сущности является гибкой технологией, которая активно использует обратную связь и дает возможность на этапах коррекции организовать повторение отдельных элементов технологического процесса, т. е. позволяет моделировать саму организацию действий в «поле личностного развития» как взрослых, так и детей.

В третьей главе «Моделирование системы педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села» данный процесс представлен как специально организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса и компонентов социокультурного пространства, реализующих функцию воспитания в условиях села. В результате проведенного констатирующего эксперимента были проанализированы особенности моделирующей деятельности педагога (как касающиеся преобразования учебного материала в процессе создания сценария урока, так и организации процесса сопровождения), обеспечивающие необходимые социально-педагогические условия образования в полиэтническом пространстве локального социума. Были определены как проблемы детей, так и затруднения педагогов, семей школьников и воспитанников дошкольных образовательных учреждений в сфере обучения, общения, досуга (отражены в Приложении).

Основные трудности связаны с изменением социально-экономических условий жизнедеятельности на селе и состоянием детства. У учащихся (переходный возраст 13-15 лет) проблемы находились в «поле личностного развития», т. е. школьники испытывали сложности коммуникативного и социального характера (разобщенность, неумение взаимодействовать, неприятие лидера, правовой нигилизм, несоблюдение правил культуры поведения и образа жизни). Актуальные проблемы, волнующие педагогов сельской школы, касаются всех участников образовательного процесса (слабое участие семьи в воспитании детей, расслоение общества, разобщенность жителей, плохое состояние психического и физического здоровья школьников, кризисное состояние самих педагогов) и являют собой «поле профессионального развития». Се-мейно-демографические отношения на селе «перешли» в разряд опасных тенденций: провоцирующих факторов - увеличение количества семей «группы риска», безнадзорность детей, пьянство и деградация личности взрослых сельских жителей.

В ходе формирующего эксперимента происходило моделирование новых форм воспитания и их проверка, поиск технологических подходов к организации самой системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, которые включали три уровня реализации: модельный, программный, деятельностный, (технологический фактор).

В качестве рабочих мы приняли следующие определения системы-комплекса (адаптивной модели социокультурного пространства села, реали-

зуюшей функцию воспитания в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка):

• «интеграция» - это организационная структура комплекса учреждений, объединенная в единое целое Уставом, где отношения строятся на федеративных принципах;

• «кооперация» - это организационная структура комплекса учреждений, в которой отношения между субъектами строятся на конфедеративных принципах, а объединение оформлено на основе договора о намерениях (общая цель, но юридическая и финансовая независимость);

• «содружество» - это организационная структура комплекса независимых учреждений, в которой отношения основаны на смешанном типе (частичные интеграция и кооперирование), а объединение оформлено на основе соглашения о союзе.

На модельном уровне формируется вариант актуальной (ситуационной) модели, т. е. определяются соответствующие связи и отношения между частями и элементами структуры, намечаются параметры взаимодействия со средой, социумом. Компоненты социокультурного пространства села реализуют различные функции воспитания и педагогического сопровождения, создавая условия для личностного развития ребенка:

• образовательные учреждения (СМКШ, школа-сад, школа, отделения Центра детского творчества) обеспечивают условия для реализации субъектной позиции ребенка, обучают методам решения проблем, формируют социально-значимые компетенции;

• семья обеспечивает выживание ребенка, корректировку жизненных смыслов, начальную социализацию, становление личностных компетенций;

• учреждения культуры (дом культуры, филиалы учреждений дополнительного образования) реализуют функцию воспитания, оптимизируя этноэсте-тическое развитие личности, формирование основ ее менталыюсти, творческой направленности и этноэстетической компетентности;

• учреждения здравоохранения (здравпункты, амбулатории) предупреждают возникновение проблемы, страхуют от возможных опасностей, формируя социальную компетентность здравоохранения;

• учреждения системы социальной защиты населения (реабилитационные центры, ППМС-центры, органы опеки и попечительства), правоохранительных органов обеспечивают экстренную помощь в кризисных ситуациях и социальную защиту детства; формируют компетентность социального взаимодействия с обществом;

• церковь, общественные организации, объединения по месту жительства, интернет-клубы, СМИ создают условия для понимания нравственной необходимости; формируют гражданственность и социальную компетентность в общении.

Оптимальной организационной единицей воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села в адаптивном комплексе является служба педагогического сопровождения (разноведомственная рабочая группа на базе СМКШ), в состав которой входят педагоги и специалисты организаций - социальных партеров школы, за счет системного взаимодействия ко-

торых и обеспечивается реализация задач личностного развития ребенка. При этом инструментарий, используемый службой в модели, есть средство педаго-гизации сельской среды в соответствии с возможностями и зоной ответственности интегрированных функций компонентов как субъектов системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка.

Данный вариант адаптивной модели базируется на «Концепции педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка» и являет собой блочную авторскую модель педагогического сопровождения: актуальную по времени, адекватную социальному заказу и цели, активную по действию, автономную по условиям и возможностям (организационно-педагогический фактор) (рис. 2).

1 этап: аналитический

II этап: конструктивный

) >

III этап: организационный

нныи /

IV этап: деятельностный

ный ^

У этап:

экспертный

}

Рис. 2. Этапы создания адаптивной модели педагогического сопровождения личностного развития ребёнка в социокультурном пространстве села

Программный уровень предполагает разработку инструментально-методических средств для педагогов, включающих специалистов и детей в систему педагогического сопровождения (авторские воспитательные программы, интегративно-дифференцированные учебные модули, программы развития сельской школы-комплекса социокультурного пространства села):

- программный подход позволяет реапизовывать цели системы педагогического сопровождения, исходя из критериально-ключевого принципа выбора деятельности;

- педагог/специалист включает ребенка в процесс педагогического сопровождения, выстраивая конкретные предложения в программу сопровождения личностного развития ребенка, авторскую по замыслу, в сценарии комплексного взаимодействия компонентов социокультурного пространства села;

- сценарий взаимодействия, как элемент специфической технологии моделирования, представляет собой информационный план действий педагога-лидера педагогического сопровождения: план подготовки, план расстановки, план деятельности.

Оценка личностного развития ребёнка, ситуации.

Анализ факторов, определяющих поле личностного развития ' Т ребенка и возможностей компонентов

II ] социокультурного пространства села.

Щ I Отбор факторов воспитания, субъектов педагогического

' сопровождения личностного развития ребенка, упорядочение условий (расширение и сужение требований, соглашений, правил).

IV

Компоновка модели педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села:

Рис. 3. Алгоритм деятельности специалиста по организации системы педагогического сопровождения личностного развития ребёнка

Деятельностный уровень реализации предполагает активное созидающее сотрудничество специалистов с ребенком, а также взаимодействие компонентов локального социокультурного пространства села. Алгоритм деятельности педа-

гога как организатора взаимодействия компонентов социокультурного пространства села, интеграции их воспитательных функций в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка представляет собой совокупность и последовательность ряда процедур (социально-педагогический фактор) (см. рис. 3).

Универсальность разработанной модели обеспечивается возможностями ее адаптации к различным условиям сельского социума, имеющим разные социокультурные характеристики. В ходе основного педагогического эксперимента апробированы актуальные модели сопровождения - адаптивные комплексы социокультурного пространства современного села:

^ школа, представляющая организационно-правовой комплекс социокультурного пространства поселка Знаменка, тип объединения - «интеграция» по всем направлениям жизнедеятельности; модель «Комплексное сопровождение личностного развития ребенка»;

^ комплекс социокультурного пространства деревни Жилина, где тип объединения - «кооперация» на основе договоров о намерениях; модель «Комплексное сопровождение семьи как ячейки общества»;

комплекс социокультурного пространства села Лаврово, интегрирующий функции субъектов сопровождения личностного развития ребенка через специфические психолого-педагогические и социальные подходы (тип объединения - «содружество» как социальное партнерство на основе договоров и соглашений о союзе; модель «Комплексное сопровождение личностного развития ребенка в сельском социуме»);

^ адаптивная школа, реализующая модель «Комплексное сопровождение становления профессионального мастерства педагога», через построение «содружества» в социокультурном пространстве деревень Леженки и Овсянниково на основе пакета соглашений о взаимодействии со смежными организациями системы образования и адаптивная школа села Курзкино, реализующая модель «Социально-педагогическое сопровождение семей и детей «группы риска» в условиях села» через оформление «кооперации».

Мы определили, что связующим звеном в каждом комплексе являются районные Центры детского творчества и психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, а их специалисты, обучающие педагогов выполнению лидерских и воспитательных функций стали «стержнем» службы сопровождения. Только дополняя друг друга, взаимодействуя на принципах социального партнерства, интегрированная действенность и правомочность системы педагогического сопровождения обеспечивают соблюдение необходимых педагогических условий для гармонии личностного и социального в развитии ребенка (процессов его «самости»), которые способствуют формированию у школьников социально-одобряемых ценностей, знаний, норм и образцов поведения.

Функционирование и корректировка моделей социокультурного пространства села, реализующих функцию воспитания, стало главным условием существования системы педагогического сопровождения личностного развития школьника, обеспечивающим адаптацию универсальной разработанной модели к различным условиям сельского социума (см. рис. 4).

АДАПТИВНЫЙ КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ЛОКАЛЬНОЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО СЕЛА

АДАПТИВНАЯ МОДЕЛЬ (ситуационная)

I служба педагогического сопровождения

/ \

4

| ППМС-центр Центр ДТ |

1

ПОЛЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

АКТИВНАЯ ПРОГРАММА

Ребенок

Семья

Педагог

Специалист

ТАКТИКИ СОГ1УТСТВИЯ СЦЕНАРИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Рис. 4. Адаптивная модель комплекса педагогического сопровождения

Адаптивная школа-комплекс (объединения типа «интеграция», «кооперация», «содружество») подтвердила способность решать две основные задачи, реализуя функцию воспитания и личностного развития ребенка:

1) благоприятно влиять на развитие социокультурного пространства микрорайона (способствовать возрождению села);

2) обеспечивать наличие эффективных способов для воспитания и личностного развития каждого ребенка.

Адаптивные комплексы педагогического сопровождения, разработанный алгоритм деятельности педагога'специалиста как лидера взаимодействия компонентов социокультурного пространства села являются стимулирующими факторами системы педагогического сопровождения поливариантного личностного развития школьника в социокультурном пространстве села, по нашему мнению, обеспечивают выход на непрерывное образование личности.

В четвертой главе «Реализация модели педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села (экспериментальный этап исследования на базе учреждений Орловской области)» отражены основные практико-ориентированные результаты экспе-

риментального поиска возможности организовать систему специальных мер, направленных на воспитание и развитие личности.

На этапы основного педагогического эксперимента мы вышли не только с алгоритмом деятельности педагога/специалиста по организации системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве села (глава II), но и со своей моделью «школа-комплекс», апробированной как объединение «социально- педагогический комплекс микрорайона». Учитывая свой опыт и продуктивные идеи практического моделирования комплексов в социокультурном пространстве разных регионов страны, мы разработали теоретически и апробировали на практике модели объединения - адаптивные комплексы педагогического сопровождения, интегрирующие функции субъектов сопровождения личностного развития. В экспериментальной работе участвовали 15 образовательных учреждений различного типа Заводского района г. Орла, Орловского, Свердловского и Троснянского районов Орловской области.

Основным критерием оценки качества модели социокультурного пространства мы посчитали адекватность содержания деятельности каждого вида работ системы сопровождения контингенту учащихся, показателем которой является комфортность ребенка в системе, а также положительная динамика уровня воспитанности, социальной зрелости школьника.

Анализ результатов исследования показал, что при использовании организаторами педагогического сопровождения личностного развития ребенка схемы-алгоритма создания адаптивной модели повышается интенсивность взаимодействия всех участников образовательного процесса. Порядок процедур моделирования помогает формировать в любом сельском социокультурном пространстве универсальную адаптированную систему-комплекс. Результаты контрольно-педагогического эксперимента (1992-1997 гг.) и формирующего этапа (1998-2003 гг.) подтвердили, что в адаптивном комплексе социокультурного пространства микросоциума моделирование взаимодействия субъектов педагогического сопровождения происходит в соответствии с их возможностями «в поле развития личности» при лидирующей роли сопровождающего - освобожденного классного воспитателя (в 1998 г. СПКМ на Всероссийском конкурсе была признана «Школой года»). Результаты основного педагогического эксперимента (2004-2009 гг.) свидетельствуют, что разработка программ включения ребенка в систему педагогического сопровождения с учетом его индивидуальных особенностей, позиции в социальной общности, уровня социально-личностного развития стимулирует сам процесс «следования рядом», делает его осознанным и непрерывным (адаптивные школы п. Знаменка и с. Куракино Орловской области стали лауреатами Президентских грантов).

Результаты диагностики сформированное™ личностных компетенций оценивались совокупностью показателей от применения методики изучения и анализа уровня воспитанности школьников по унифицированной нами шкале из 15 показателей. Экспериментальная группа (по Орловскому району) составила 814 и контрольная 843 школьника. В каждой модели мы в 2004 и 2009 гг. замеряли все показатели по выделенным 6 критериям личностных компетенций (в том числе внутри модели «интеграция» постоянно отслеживались результаты

«второго слоя» - контрольной и экспериментальных групп (4 класса; 95 школьников); изучали удовлетворенность педагогов системой переподготовки, эмоциональной атмосферой в образовательном учреждении; анкетировали родителей; опрашивали жителей микрорайонов, поселений (результаты представлены в Приложении к диссертации и монографиях).

В экспериментальной группе учащиеся сопровождались комплексно педагогом и медиком, социальным педагогом путем проведения развивающих занятий в процессе обучения и психологических тренингов с привлечением психологов и других специалистов Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (ППМС-центра) и Центра детского творчества (ЦДТ). Сопровождение школьников и воспитанников детских садов специалистами ППМС-центра включало как непосредственную работу с ребёнком (индивидуальную или групповую), так и опосредованную (через работу с родителями ребёнка или с его педагогами), и охватывало три большие направления деятельности - диагностическое, коррекционно-развивающее и консультативное. Специалисты службы сопровождения ППМС-центра и ЦЦТ совместно проводили диагностику сфер личностного развития ребенка, мероприятия с детьми, консультирование; участвовали в родительских собраниях, праздниках Микрорайона; заседаниях консилиумов, научно-методических советов, педсоветов, Координационного совета академической площадки.

Соответственно, в контрольной группе специальные развивающие занятия и тренинги не проводились. По окончании экспериментальных занятий была проведена диагностика уровня воспитанности учащихся экспериментальных и контрольных групп. Для оценки качества экспериментальной работы учитывались психовозрастные особенности детей. Учитывался возраст школьников: начальное, среднее и старшее звено. Экспериментальная группа - 1-4 классы -310 учащихся; 5-8 - 341, 9-11 классы - 163 учащихся. Контрольная - 1-4 классы - 317 учащихся, 5-8 - 347,9-11 классы - 179 учащихся.

Педагогическое сопровождение - это сложный социально-педагогический объект. Когда оно становится объектом научного исследования, мы выстраиваем систему взаимосвязанных и непротиворечивых ведущих критериев его познания, одним из которых выступает опредмеченный результат. В нашем исследовании -это воспитанность школьника, которая отражает признаки педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, т. к. воспитание базируется «на трех китах»: деятельности, общении и эмоциях воспитанника. Но не всякая деятельность, не всякое общение и чувство воспитывают, а лишь те, которые способствуют позитивной социализации, нравственному развитию. Поэтому мы поддерживаем взгляд И. А. Колесниковой на содержание «воспитания как на работу со смыслами, ценностями, системой отношений человека, его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами, с тем, что позволяет ребёнку, подростку, молодому человеку, взрослому осознавать, оценивать и совершенствовать себя как главный фактор, обусловливающий качество собственного бытия, делая при этом основным критерием совесть». Совесть, сопереживание, стыд, способность к нравственному раскаянию - вот качества и свойства воспитанного человека, которые признаны результатом воспитания.

Поиск критериев выявления изменения состояния личностного развития школьника мы сфокусировали в области социального воспитания (оптимальное сочетание интересов личности, общества и государства, интеграцию ценностей). Исходя из объекта моделирования - системы педагогического сопровождения, в группу процессуальных критериев мы включили:

а) профессионально-ориентированные, выделив среди них

• изучение степени комфортности и удовлетворенности жизнедеятельностью участников образовательного процесса;

• повышение уровня профессиональной квалификации кадров;

• состояние взаимодействия ребенка и педагога/специалиста с родителями;

б) социально-ориентированные, отметив

• уровень социальной зрелости учащихся,

• готовность учащихся к осознанному выбору профессии,

• статус адаптивного комплекса в социокультурном пространстве села.

Исходя из системного понимания нравственности как основной личностной характеристики, «координатной оси воспитания» (по определению И. Ф. Харламова), выделили группу личностных критериев.

в) психолого-ориентированные: сформированность коммуникативной компетентности, наличие адекватной внутренней самооценки, положение ребенка в социальной группе;

г) педагогические: наличие осознанного отношения школьника к проблеме сохранения здоровья и получения базовых знаний, анализ уровня воспитанности учащихся, исследование иерархии ценностных ориентации выпускника.

Выбор критериев оценки эффективности предложенных моделей педагогического сопровождения базируется на основополагающих современных идеях философии воспитания - системном и компетентностном подходах. Раскрывая адаптивную модель, мы подчеркиваем, что измерение уровня личностного развития школьника и эффективности модели связано с качественной характеристикой ее оценки.

Мы адаптировали к нашим возможностям и условиям использования массовую методику изучения и анализа уровня воспитанности школьников - метод экспертной оценки М. И. Шиловой, для чего унифицировали показатели для разных возрастов в единый перечень качеств личности для определения уровня воспитанности. Результаты диагностики оценивались по шкале от 0 до 3-х баллов по 15 показателям, выделенных нами. В результате каждый школьник мог набрать от 0 баллов до 45 баллов. По результатам диагностики мы разбили диапазон разброса полученных данных на три уровня воспитанности: низкий -0-15 баллов; средний - 16-30 баллов; высокий - 31-45 баллов. Для статистической обработки результатов эксперимента проведено сравнение уровня воспитанности в экспериментальной и контрольной группах с помощью критерия Пирсона хг (для групп учащихся 1-4, 5-9, 9-11 классов). Подробные результаты представлены в главе IV и Приложении к диссертации.

Результаты основного педагогического эксперимента, как обобщенные количественные данные по одной из групп школьников, могут служить основанием для качественных выводов об эффективности предложенной модели сопровождения.

Таблица 1

Оценка уровня воспитанности учащихся 9-11 классов экспериментальной и контрольной групп

Уровень воспитанности ЭГ С163) КГ (179)

Низкий 3(1,8%) 39(21,8%)

Средний 98(60,1 %) 95 (53,1 %)

Высокий 62 (38,1 %) 45 (25,1 %)

Данные из таблицы 1, свидетельствуют о том, что уровень воспитанности учащихся экспериментальной группы выше уровня воспитанности учащихся контрольной группы.

Результаты диагностики учащихся 9-11 классов по каждому показателю представлены в таблице 2:

Таблица 2

Показатель адаптации Число учащихся

0 баллов 1 балл 2 балла 3 балла

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

1. Стремление реализовать свои интеллектуальные способности 3 18 49 84 78 55 33 22

2. Саморазвитие 5 16 43 72 70 63 45 28

3. Организованность на занятиях 1 17 51 56 49 51 62 55

4. Инициативность в творческом труде 0 9 59 88 92 82 12 0

5. Самостоятельность в труде 0 4 21 50 114 107 28 18

6. Бережливое отношение к результатам труда 4 9 15 36 130 126 14 8

7. Осознание значимости труда 2 7 3 15 93 104 65 53

8. Уважительное отношение к старшим 3 17 26 54 85 72 49 36

9. Дружелюбное отношение к сверстникам 1 3 42 69 49 54 71 54

10. Милосердие 0 I 29 52 ПО 109 24 17

11. Честность в отношении со сверстниками и взрослыми 2 12 53 71 98 95 10 I

12. Волевая саморегуляция 16 28 96 115 49 36 2 0

13. Самоуважение, соблюдение правил культуры поведения 3 5 65 95 81 74 14 5

14. Организованность и пунктуальность 0 0 84 125 59 36 20 18

15. Требовательность к себе 0 3 71 104 83 70 9 2

Для визуального сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп построим совместные диаграммы распределения второго показателя «Саморазвитие»:

саморазвктгие

О баллов 1 балл 2 балла 3 балла

Данные из таблицы 2, наглядно представленные на диаграмме, свидетельствуют о том, что уровень воспитанности учащихся относительно показателя «саморазвитие» экспериментальной группы выше, чем в контрольной. Количество учащихся, у которых ноль и один балл значительно меньше, чем в контрольной группе, что свидетельствует о том, что наша модель повышает стремление к саморазвитию.

Вычислим эмпирическое значение для данных контрольной и экспериментальной групп, полученных в результате диагностики.

Критическое значение критерия х2 =7,81 для уровня значимости а = 0,05 и числа степеней свободы к =4-1 = 3. Таким образом, х2*>Х2, следовательно, различие результатов в экспериментальной и контрольной группах является статистически значимым. Аналогичным образом был проведен анализ остальных четырнадцати показателей. Следует отметить, что самые низкие показатели по параметрам «Милосердие» - /2 = 7,99, «Волевая саморегуляция» -X2 =8,24, самый высокий имеет показатель «Инициативность в творческом пруде»- х1 =26,61.

Следовательно, гипотеза о равенстве средних значений отклоняется, и уровень воспитанности у учащихся экспериментальной группы достоверно выше, чем у учащихся контрольной группы.

Достоверность различий уровня воспитанности в экспериментальной и контрольной группах после окончания эксперимента составляет 95 %. Таким образом, более высокий уровень воспитанности в экспериментальной группе не случаен, а является результатом реализации алгоритма деятельности педагога как организатора педагогического сопровождения личностного развития ребенка, что позволяет говорить о достаточной эффективности разработанной модели. Нам была важна тенденция, положительная динамика сдвигов в личностном развитии школьников, оцениваемая как результат действия системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве села. Иерархичность и комплексность применения положений критериальной базы подтвердили ее ценность в изучении актуальных проблем сопровождения личностного развития ребенка. Они связаны с социальной, образовательной, коммуникативной и аутопсихологической сферами. Выявленные проблемы выделили тот сегмент в «поле личностного развития», который актуален сегодня и требует взаимодействия всех компонентов социокультурного пространства села в организации комплексного педагогического сопровождения различных участников образовательного процесса.

Проведенное исследование в целом подтвердило положения выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие основные выводы:

1. Историко-педагогический анализ генезиса основных методологических подходов к проблеме воспитания и развития личности ребенка позволил нам определить теоретические основы системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села. Мы выявили, что педагогическое сопровождение является системным условием личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села. Личностное развитие ребенка есть процесс количественных и качественных изменений, затрагивающих базовые структуры личности (ценностно-смысловые, культурно-нравственные, социально значимые) и возникающих в процессе межпоколенных воспитательных отношений в специально организованном воспитательном пространстве.

Педагогическое сопровождение как системное условие личностного развития ребенка представляет собой целенаправленную деятельность и осознанную возможность специалиста следовать рядом. Смыслообразующим фактором сопровождения является тактика «сопутствия», которая носит долговременный характер. Тактика «сопутствия» представляет собой систему взаимообусловленных мер, обеспечивающих на практике реализацию стратегий педагогического сопровождения личностного развития ребенка в конкретном воспитывающем социокультурном пространстве, на основе интеграции его компонентов, с учетом специфики функций субъектов этого сопровождения и зоны их ответственности.

В исследовании подтверждено, что педагогическое сопровождение личностного развития ребенка является комплексной системой, обеспечивающей условия для личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, определяющей пути и способы эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на качественные и количественные изменения личности ребенка. При этом служба педагогического сопровождения представляет собой оптимальную многоуровневую организационную структуру, интегрированную в определенное социокультурное пространство, в состав которой входят педагоги, специалисты организаций - социальных партеров школы, за счет системного взаимодействия которых обеспечивается реализация задач личностного развития ребенка

Процесс сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села опирается на организационно-педагогические, технологические, социально-педагогические факторы. Данная совокупность факторов, что подтверждено нашим исследованием, представляет собой комплекс современных движущих сил, обеспечивающих успешность влияния системы педагогического сопровождения на личностное развитие ребенка. Развитие взаимодействия способствовало систематизации деятельности компонентов социокультурного пространства села на основе принципов кооперации, интеграции, социального партнерства (системообразующий фактор). Множественность выборов адекватных методов педагогического сопровождения базируется на исходных положениях дифференциации и адресности «помогающего воспитания». «Помогающее воспитание» является частью общественного воспитания, объективно необходимой для создания условий личностного развития школьника, а также специ-

фической профессиональной деятельностью педагогов/специалистов при решении социально-психологических задач в специально организованных для этого педагогических системах (системоопределяющий фактор).

2. Социокультурное пространство села есть специфический объект социально-педагогического моделирования, т. е. специально организованное локальное пространство, «место в социуме», где за счет взаимодействия компонентов осуществляются межпоколенные воспитательные отношения и формируется активная среда личностного развития детей.

Построение модели происходит по ситуации как в социокультурном пространстве села («открытая архитектура» для компонентов, реализующих функцию воспитания), так и в «поле личностного развития» ребенка. Связующее звено комплекса - ППМС-центр и Центр детского творчества.

Актуальная модель адаптивного комплекса социокультурного пространства села является инструментом для описания и объяснения чьих-либо действий с точки зрения их духовно- нравственной направленности, общего характера, фокусировки и других отличительных особенностей, а так же определения позиций и возможностей выбора вариантов педагогического адресного сопровождения личностного развития ребенка. При этом моделирование траектории формирования социально-значимых компетенций как личности, так и группы в процессе педагогического сопровождения можно описать через последовательную реализацию шагов.

Универсальность разработанной адаптивной модели проявляется в вариантах информационно-операционального моделирования, рассматриваемого как способ познания системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве села в нормативно-правовых моделях, определяемых нами как адаптивная школа, «интеграция», «кооперация», «содружество» (организационно-педагогические факторы).

3. Технологические основы формирования системы педагогического сопровождения определяются разработкой адаптивного комплекса социокультурного пространства села на модельном, программном и деятельностном уровнях реализации задач комплексного сопровождения личностного развития ребенка (технологические факторы).

На модельном уровне формируется адаптивный комплекс социокультурного пространства села, который обеспечивает реализацию задач системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в определенном социуме и являет собой педагогическую модель: актуальную по времени, адекватную по социальному заказу и цели, активную и авторскую по действию, адресную по ситуации, автономную по условиям и возможностям.

На программном уровне педагог/специалист включает ребенка в процесс педагогического сопровождения, определяет границы авторского функционально-избирательного воздействия, выстраивая конкретные предложения в программу сопровождения личностного развития ребенка в сценарии комплексного взаимодействия компонентов социокультурного пространства села.

На деятельностном уровне реализации задач педагогического сопровождения происходит активное созидающее взаимодействие через интеграцию функ-

ций субъектов комплексного сопровождения. Сценарий взаимодействия есть план действий педагога/специалиста как организатора интеграции воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села: план подготовки, план расстановки, план деятельности.

Именно в сельском социуме педагог является лидером комплексного сопровождения личностного развития ребенка, дополняя в этом процессе возможности семьи и школы внешними средствами и силами. Нами разработан алгоритм деятельности специалиста по организации комплексного педагогического сопровождения в социокультурном пространстве современного села. В ходе опытно-экспериментальной работы была выделена последовательность «шагов», обеспечивающих создание актуальной модели сопровождения: отбор смыслообразующих факторов воспитания, упорядочение условий деятельности, компоновка элементов системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка для последующей реализации через «тактику сопут-ствия» в самостоятельных авторских программах (социально-педагогические факторы).

4. В ходе научно-педагогического эксперимента была подтверждена эффективность адаптивной модели социокультурного комплекса села, реализующей функцию воспитания, и, следовательно, целесообразность «оснащения» педагога/ Специалиста способом моделирования взаимодействия субъектов в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве современного села.

Нами разработана критериальная база и показатели, позволяющие судить об эффективности системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в адаптивной модели социокультурного пространства села. База оценки эффективности уровня личностного развития ребенка как следствия реализации предложенных активных моделей опирается на группу личностных и процессуальных критериев. Их ценность определяется комплексностью. Результаты диагностики сформированное™ личностных компетенций оценивались нами совокупностью показателей от применения методики изучения и анализа уровня воспитанности школьников по унифицированной шкале из 15 показателей. Экспериментальная группа (по Орловскому району) составила 814 и контрольная 843 учащихся.

5. Практика реализации в комплексах социокультурного пространства села активных программ позволяет сделать вывод о том, что система педагогического сопровождения личностного развития сельских школьников в условиях трансформирующегося социума способна обеспечить их позитивную социализацию, защищенность, предупреждать опасность маргинализации подрастающего поколения, если:

- является осознанной, приоритетной в деятельности педагога и специалиста, в жизнедеятельности первичного коллектива;

- социальные знания, идентификация и субъективный опыт школьника накапливаются через содержание образования и взаимодействия, которые базируются на дополнении и включении тактики «сопутствия» в процесс «следования рядом» взрослых и детей;

- актуализация развития творческой индивидуальности происходит посредством поэтапного погружения ребенка в «поле социальных отношений» и действий с субъектами компонентов социальных систем, входящих в модель социокультурного пространства села;

- вся жизнедеятельность системы-комплекса строится с опорой на принципы общечеловеческих ценностей, доминирования смыслопоисковой деятельности, насыщенности социокультурного пространства нравственными образцами социальных действий.

Таким образом, выявленные и доказанные основы системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, в совокупности представляющие собой системное целое, обеспечивают реализацию различных функций воспитания.

Последующие научные поиски при развитии данной проблемы мы видим в более углубленном исследовании моделирующей деятельности педагога; в построении многоаспектной модели деятельности педагога/ специалиста в социокультурном пространстве села; в разработке с позиций полиметодологии стратегии развития творческой личности ребенка в условиях различного социума и поиске соответствующих технологий; в изучении актуальных проблем формирования личностных компетенций учащихся, связанных с социальной, образовательной, коммуникативной, аутопсихологической сферами, влияющими на процесс непрерывного образования как стратегию жизненного успеха.

Результаты научно-исследовательской работы показали, что задачи, поставленные в диссертации, решены, и подтвердили обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Результаты исследования отражены в 85 публикациях, основными из которых являются:

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Котькова, Г. Е. На пути к адаптивной школе: моделирование системы комплексного сопровождения / Г. Е. Котькова // Знание. Понимание. Умение. -М.: Изд-во МГУ, 2008. - № 2. - С. 74-79. (0,62 п.л.).

2. Котькова, Г. Е. Сущность процесса разработки информационной модели сопровождения развития личности ребенка / Г. Е. Котькова // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - № 3. - С. 62-68. (0,87 п.л.).

3. Котькова, Г. Е. Модели комплексного сопровождения участников образовательного процесса и их роль в развитии личности ребенка / Г. Е. Котькова // Образование и общество. - Орел, 2008. - № 5. - С. 46.....52. (0,^87 п.л.).

4. Котькова, Г. Е. Практика работы социально-педагогического комплекса / Г. Е. Котькова // Вестник Университета Российской Академии Образования. -

2008. - № 5. - С. 160-164. (0,62 п.л.).

5. Котькова, Г. Е. Модель-система комплексного сопровождения / Г. Е. Котькова // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2008. -№.15. - С. 165-175. (1,25 п.л.).

6. Котькова, Г. Е. К вопросу об особенностях развития личности ребенка / Г. Е. Котькова // Вестник Томского государственного университета. - Томск,

2009. - № 319 (февраль). - С. 173-177. (0,62 п.л.).

7. Котькова, Г. Е. Сущность адаптивной модели сопровождения / Г. Е. Котькова // Начальная школа плюс До и После. - М., 2009. - № 7. - С. 65-71. (0,75 п.л.).

8. Котькова, Г. Е. Формирование личностных компетенций сельских школьников / Г. Е. Котькова // Образование и общество. - Орел, 2009- № 4. -С. 53-58. (0,75 п.л.).

9. Котькова, Г. Е. Организационно-педагогические факторы построения модели сопровождения / Г. Е. Котькова // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - Тамбов, 2009. - Вып. 8(76). - С. 291-297. (0,87 п.л.).

10. Котькова, Г. Е. Становление взглядов на процесс развития личности ребенка / Г. Е. Котькова // Человек и образование. Научный журнал. - СПб.,

2009. - № 3. - С. 215-219. (0,62 п.л.).

11. Котькова, Г. Е. Теория педагогического сопровождения личностного развития ребенка в контексте непрерывного образования / Г. Е. Котькова // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - Орел, 2010. - № 1(35). - С. 286-292. (0,75 п.л.).

12. Котькова, Г. Е. Адаптивная модель комплексного сопровождения личностного развития ребенка и ее роль в профильном обучении / Г. Е. Котькова // Профильная школа плюс. - М., 2010. - № 2(41). - С. 40-46. (0,87 п.л.)

13. Котькова, Г. Е. Теория и технология педагогического сопровождения (итоги исследования) / Г. Е. Котькова // Вестник Орловского государственного университета. Сер. Новые гуманитарные исследования. - Орел, 2011. - № 1(15). -С. 118-121.(0,5 п.л.)

14. Котькова, Г. Е. Непрерывное образование в сельском адаптивном комплексе / Г. Е. Котькова // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - Орел, 2011. - № 2(40). -С. 237-242. (0,75 п.л.).

15. Котькова, Г. Е. Педагогическое сопровождение как технология личностного развития ребенка / Г. Е. Котькова // Ученые записки Орловского государственного университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. - Орел, 2011. - № 4 (42). - С. 270-277 (0,75 п.л.).

Монографии и учебно-методические пособия

16. Котькова, Г. Е. Сущность процесса развития ребенка: основные положения: Моногр.: В 2 ч. / Г. Е. Котькова. - Орел, ГОУ ВПО «ОГУ», ОФ ИСМО РАО, 2008. - [1]: 196 е.; [2]: 365 с. - ISBN 978-5-9929-0033-0. (13,06 п.л.; 22,81 п .л.)

17. Котькова, Г. Е. Педагогическое сопровождение как системное условие личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села: Моногр. / Г. Е. Котькова. - Орел, ГОУ ВПО «ОГУ», ООПФ «Оперативная полиграфия»,

2010. - 304 с. - ISBN 978-5-91495-034-4 (18 п.л.)

18. Котькова, Г. Е. Сценарий урока как путь к успеху: Моногр. / Г. Е. Котькова. - LAP Lambert Academic Publishing GmbH & Co. KG Dudweiler Landstr. 99, 66123 Saarbrücken, Germany, 2011. - 184 c. - ISBN 978-3-8433-0701-7.(11,55 п.л.)

19. Котькова, Г. Е. Комплексное сопровождение участников образовательного процесса: творческие подходы и эффективные технологии: Пособие для студентов, организаторов социальной и педагогической деятельности / Г. Е. Котькова. - Орел: ГОУ ВПО «ОГУ», ОФ ИСМО РАО, 2005. - 90 с. (5,75 п.л.)

20. Социально-педагогическая деятельность с семьями в условиях сельского социума: Метод, рекомендации для студентов и организаторов социальной и педагогической деятельности / Орл. гос. ун-т; [сост. Г. Е. Котькова]. Орел.: ГОУ ВПО «ОГУ», ОФ ИСМО РАО, 2006. - 66 с. (4,75 усл.п.л, вклад 0,3 п.л.).

21. На пути к адаптивной школе: Метод, сб. / Орл. гос. ун-т.; [сост. Г. Е. Котькова]. - Орел.: ГОУ ВПО «ОГУ», 2007. - 134 с. (6,7 пл., вклад 0,5 п.л.).

22. Социально-педагогическая поддержка семей и детей в условиях села: Метод, сб. / Орл. гос. ун-т.; [сост. Г. Е. Котькова]. - Орел.: ГОУ ВПО «ОГУ», ОФ ИСМО РАО, 2008. - 125 с. (7,81 п.л., вклад 0,3 п.л.).

23. Развивающее пространство социально-педагогического комплекса микрорайона: Метод, сб. / Орл. гос. ун-т; [сост. Г. Е. Котькова]. - Орел.: ГОУ ВПО «ОГУ», ОФ ИСМО РАО, 2008. - 307 с. (19,19 п.л., вклад 0,37 п.л.).

24. Взаимодействие ППМС-центра и образовательных учреждений в комплексном сопровождении участников образовательного процесса. Итоги эксперимента: Метод, сб. / Орл. гос. ун-т; [сост., научный редактор Г. Е. Котькова]. -Орел.: ГОУ ВПО «ОГУ», ОФ ИСМО РАО, 2009. - 128 с. (8 п.л., вклад 0,37 пл.).

25. Социально-педагогическая деятельность в условиях образовательного пространства сельского социума: Метод, сб. / Орл. гос. ун-т; [сост. Г. Е. Котькова]. - Орел.: ГОУ ВПО «ОГУ», 2009. - 92 с. (5,75 п.л., вклад 0,68 пл.).

26. Реализация личностно ориентированных программ как важное условие социальной адаптации детей и подростков: Сб. науч.-практ. материалов / Орл. гос. ун-т. [сост. и научный редактор Г. Е. Котькова]. - Орел: ГОУ ВПО «ОГУ», ООО «Оттиск», 2010. - 107 с. (6,68 п.л., вклад 0,37 пл.).

Основные статьи

27. Котькова, Г. Е. Личность ребенка в гуманистической воспитательной системе / Г. Е. Котькова // Развитие и социализация ребенка в образовательных средах: Материалы городской науч.-практ. конф. - Орел, 1994. - С. 115-116. (0,1 пл.).

28. Котькова, Г. Е. Личность в воспитательной системе школы / Г. Е. Котькова // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Орел, 1995. - С. 78-82. (0,3 пл.).

29. Котькова, Г. Е. Программа развития ребенка в воспитательном пространстве. Особенности воспитательной деятельности в условиях интеграционной среды / Г. Е. Котькова // Развитие ребенка в воспитательном пространстве социально-педагогического комплекса микрорайона. - Орел, 1998. - С. 10-23. (0,8 пл.).

30. Котькова, Г. Е. Моделирование локальной воспитательной системы / Г. Е. Котькова // Образование и общество. - Орел, 2000. - № 5. - С. 49-56. (0,87 п.л.).

31. Котькова, Г. Е. Индивидуальная образовательная траектория ребенка как результат комплексного педагогического сопровождения / Г. Е. Котькова // Социально-педагогическое и психологическое сопровождение участников образовательного процесса: Материалы науч.-практ. конф. - Орел, 2001. - С. 62-64. (0,2 п.л.).

32. Котькова, Г. Е. Формирование интегрированных структур на базе малых коллективов полиэтнического образовательного пространства / Г. Е. Котькова // Концепция многоукладное™ образовательного пространства сельского социума: содержание и направление реализации. По материалам Всероссийской науч.-практ. конф. - Орел, 2003.-С. 56-58. (0,2 п.л.).

33. Котькова, Г. Е. Комплексное сопровождение семьи в условиях сельского социума / Г. Е. Котькова // Семья в современном обществе: Материалы Все-рос. науч.-практ. конф. - Магнитогорск, МГУ, 2007. - С. 258-267. (0,6 п.л.).

34. Котькова, Г. Е. Создание адаптивной модели сопровождения развития личности ребенка в социально-педагогическом пространстве микрорайона / Г. Е. Котькова // Социальные технологии в различных сферах жизнедеятельности: теория и практика: Сб. науч. ст. - Муром, МИ (филиал) ГОУ ВПО «Влад ГУ», 2007. - С. 247-250. (0,5 п.л.).

35. Котькова, Г. Е. Перспективы сопровождения развития личности ребенка в социально-педагогическом пространстве микрорайона / Г. Е. Котькова // Социальное образование: теория и практика: Материалы Всерос. круглого стола работников социального образования, Екатеринбург, 10 ноября 2007 г. / ГОУ ВПО «Урал. ГПУ» / Под общ. ред. Ю. Р. Ахьямовой. - Екатеринбург, 2008. -С. 127-130. (0,6 п.л.).

36. Котькова, Г. Е. Практика моделирования социального взаимодействия / Г. Е. Котькова // Сибирский социологический вестник. Приложение к межрегиональному журналу «Образование и социальное развитие региона»,- Барнаул, 2008. - № 1-2. - С. 119-123. (0,3 п.л.).

37. Котькова, Г. Е. Влияние социально-педагогических факторов на основы процесса личностного развития ребенка / Г. Е. Котькова // Ученые записки Орловского государственного университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. - Орел, 2009. -Ка 1. - С. 241-248. (1 п.л.).

38. Котькова, Г. Е. Реалии социокультурной модернизации образования / Г. Е. Котькова // Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы II Ме-ждунар. науч.-практ. конф. Т. 1. - Невинномысск, 3 марта 2009, Нев.: НИЭУП, 2009.-С. 283-285. (0,4 п.л.).

39. Котькова, Г. Е. Воспитание сельского школьника: подходы к решению проблем / Г. Е. Котькова // Актуальные вопросы модернизации российского образования: Сб. науч. тр.: Материалы III Междунар. Интернет-конф. (г. Таганрог). - М.: Изд-во «Спутник+», 2009. - С. 22-32. (0,7 п.л.).

40. Котькова, Г. Е. Основные положения комплексной программы «Непрерывное образование как стратегия жизненного успеха личности» / Г. Е. Котькова // Социальная работа и молодежь: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. 8-10 июня 2009 г. / Под ред. О. В. Солодянкиной. - Ижевск, 2009. -С. 17-23 (0,4 п.л.).

41. Котькова, Г. Е. Сельская школа - социокультурный центр: особенности образования, традиции, трудности / Г. Е. Котькова // Социальная педагогика. -М„ 2009. - № 6. - С. 15-23. (0,45 п.л.).

42. Котькова, Г. Е. Методологические подходы к исследованию процесса педагогического сопровождения / Г. Е. Котькова // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 3; Под науч. ред. Е. В. Андриенко. - Новосибирск, 2010. - С. 383-392 (0,68 п.л.).

43. Котькова, Г. Е. Комплексное сопровождения личностного развития специалиста в современном социокультурном пространстве / Г. Е. Котькова // Актуальные проблемы совершенствования законотворческой деятельности в условиях модернизации экономики, проведения активной социальной политики и реформирования политической системы общества: Материалы науч.-практ. конф. 3 декабря 2010 г. / Науч. ред. А. А. Лабейкин. - Орел: Изд. ред. журнала «Образование и общество», 2010. - С. 243-251. - ISBN 978-5-9901543-2-2 (1,1 пл.).

44. Котькова, Г. Е. Теоретические основания педагогического сопровождения личностного развития ребенка / Г. Е. Котькова // Актуальные проблемы современной науки и образования. Общественные науки: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием. Т. VII. Ч. 1. - Уфа: РИЦ Баш-ГУ, 2010. - С. 432-437 (0,45 п.л.).

45. Котькова, Г. Е. Теоретические основы педагогического сопровождения / Г. Е. Котькова // Эффективность социальной работы на современном этапе: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Всерос. заочной науч.-практ. конф. 18 декабря 2010 г. - Махачкала, 2010. - С. 283-288 (0,7 п.л.).

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026,Тула, просп. Ленина, 125. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 2,75. Тираж 100 экз. Заказ 11/052.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Котькова, Галина Евгеньевна, 2011 год

Введение

Глава I. Концептуальные основы личностного развития ребенка в социокультурном пространстве

1.1. Личностное развитие как философское, психологическое и педагогическое понятие

1.2. Социокультурное пространство как объект социально- педагогического моделирования

1.3. Проблемы развития сельской школы в контексте перемен современного социокультурного пространства 79 Выводы по первой главе

Глава Hi Система педагогического сопровождения как фактор личностного развития ребенка'

2.1. Теоретические основы системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка

2.2.Педагогическая логика комплексного сопровождения личностного развития ребенка

2.3. Педагогическое сопровождение как технология личностного развития ребенка 158 Выводы по второй главе

Глава III. Моделирование системы педагогического сопровоиедения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села

3.1. Задачи, методы и организация исследования теории и технологии педагогического сопровождения личностного развития ребенка

3.2. Адаптивные комплексы педагогического сопровождения как модели социокультурного пространства, реализующие функцию воспитания школьника в условиях села (на примере Орловской области) 220 Выводы по третьей главе

Глава IV. Реализация модели педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села (экспериментальный этап исследования на базе учреждений Орловской области)

4.1. Критериальная база оценки эффективности адаптивных комплексов педагогического сопровождения как моделей социокультурного пространства села

4.2. Влияние адаптивных комплексов педагогического сопровождения на личностное развитие школьника в социокультурном пространстве современного села Орловской области 290 Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села"

В эпоху интеграционных процессов XXI века в России традиционная система обучения и воспитания вновь вступила в процесс модернизации, чтобы обеспечить становление не только общности людей, адекватной своему времени, но и развитие каждого отдельного человека на основе гуманистических общественных идеалов.

Образование все в большей степени под влиянием общецивилизационных факторов развития человечества становится широкой социальной практикой, задающей новые формы общественной жизни района, региона, страны в целом. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, все документы последнего времени об отечественном образовании определяют, что «главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» (Послание Президента РФ Федеральному собранию РФ 12.11.2009 г.).

Продолжающиеся дискуссии вокруг термина «воспитание» отражают неоднозначность процессов, происходящих в этой сфере современной педагогической реальности.

Признаётся, что воспитание детей должно стать фактором непосредственной организации их повседневной жизни и опыта. Решение этой задачи связано с формированием системы устойчивого взаимодействия специалистов и детей в конструктах «ученик-учитель», «ученик-родитель», «ученик-социум», а в этой связи - с переосмыслением форм взаимоотношений всех участников образовательного процесса. Мы рассматриваем специфику организации межсубъектного взаимодействия участников воспитательного процесса, основываясь на результатах исследований ученых В. Г. Бочаровой, Б. 3. Вульфова, О.С. Газа-мана, Д. В. Григорьева, О. В. Заславской, Т. Г. Зеленовой, В. А. Караковского, Н. Ф. Масловой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Т. Н. Сапожниковой,

Н. Л. Селивановой, В. Д. Семенова, Г. Г. Силласте, Е. Н. Степанова, Г. Ф. Суворовой, А. М. Цирульникова, М. С. Якушкиной и других.

Практика показывает, что эффективное воспитание и реальная социализация ребёнка в социокультурном пространстве возможны только при условии «следования рядом» с ним взрослого, причём это «следование» мы рассматриваем как специально и особо организованную деятельность, как педагогическое сопровождение. В подходе Б.З. Вульфова к педагогическому сопровождению как явлению и процессу «по целенаправленности и по сути функции субъекта» отмечена его «универсальность, психолого-педагогическая сущность» [51, с. 44]. В новых социально-экономических условиях педагогическое сообщество продуцирует гуманитарный дискурс образования, что отражает отклик на социальные и психологические потребности общества и человека. Наше обращение к «сопровождению» как педагогическому феномену в контексте модернизации образования продиктовано его гуманитарной сущностью, гибкостью, ненасильственным и «ненавязчивым» характером педагогического процесса, способного1 непосредственно соотноситься с потребностями и интересами его участников. Педагогическое (в широком значении) сопровождение личностного развития ребенка мы рассматриваем как «помогающее воспитание», которое призвано стимулировать становление позитивной активности воспитанника-учащегося и помочь подрастающему человеку обрести ценностно-смысловые ориентиры в контексте парадигмы самообразования.

Особенно ярко надобность в адресном и дифференцированном подходе к воспитанию и личностному развитию ребенка проявляется, когда речь, идёт о сельских школах. Полифункциональность деятельности - свойство сельской школы в целом, так как территориальное расположение, сложный социум, ограниченные культурно-экономические возможности села обусловливают особенности взаимодействия школьников с природным и социальным окружением. Развивающий потенциал субъектов социокультурного пространства села обеспечивается взаимоактивизированием их ресурсов и возможностей, однако объединение усилий и образование интегративных моделей воспитания происходит в большей степени без научного обоснования прав, обязанностей и ответственности всех сторон, участвующих в подобной деятельности.

В этой связи возникла потребность научно-теоретического осмысления движущих сил (факторов) сотрудничества субъектов воспитания с позиции «вариативности организации сельской школы» [276, с. 160-163], выявления особенности характеристик субъектной деятельности педагога/специалиста в выработке системы педагогического сопровождения личностного развития сельского школьника. Этим определяется актуальность нашего исследования.

Возможность, создания современных интегративных. моделей педагогического сопровождения личностного развития* школьника средствами социокультурного пространства села намечена в теоретических исследованиях И. И. Авгу-стевича, В. Б. Лебединцева, Е. Н. Степанова, Г. Ф. Суворовой, А. М. Цирульнико-ва и других, в опытно-экспериментальной деятельности (функционирование в разные годы различных видов сельских школ в Белгородской, Ленинградской, Новгородской, Псковской областях, республике Саха (Якутия), Красноярском крае).

Модели формирования социокультурного пространства воспитания весьма разнообразны. Взаимодействие компонентов социокультурного пространства села в современном социуме, с нашей точки зрения, организуется на основе принципов интеграции, кооперации и социального партнерства в нормативно-правовом поле. Компоненты локального социокультурного пространства есть сочетающиеся части инфраструктуры села, представляющие различные социальные системы, связанные отношениями в социуме. Это и образовательные учреждения, и семья, и учреждения культуры, здравоохранения, социальной* защиты, церковь, интернет-клубы, отделения правозащитных, правоохранительных и общественных организаций. Компоненты социокультурного пространства села реализуют различные функции воспитания, связанные с индивидуальной и коллективной деятельностью субъектов, создавая условия для личностного развития школьника.

Современное состояние разработанности проблемы, анализ существующих исследований и практического опыта позволили аккумулировать предшествующие идеи, выявить эмпирическую базу исследования, обозначить все более осознаваемые в обществе противоречия:

• между существующей теоретической базой педагогического сопровождения и очевидным недостатком научных оснований для выработки путей интеграции воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села и превращения педагогического сопровождения в систему, обеспечивающую условия успешного личностного развития ребенка;

• между необходимостью развития психолого-педагогических процессов в системе воспитания, направленных на личностное развитие молодого человека, и недостаточным уровнем разработки научно-методических аспектов педагогического сопровождения в новых обстоятельствах социокультурного пространства села;

• между четкой ориентацией общества на развитие каждого растущего человека как неповторимой личности, умеющей оптимально прожить жизнь, максимально используя свой потенциал и реализуя себя в социально значимой деятельности, и условиями социокультурного пространства села, осознанными на теоретическом и практическом уровнях;

• между необходимостью создания системы непрерывного образования как стратегии жизненного успеха личности и стихийными поисками со стороны педагогов-энтузиастов моделей комплексного сопровождения воспитательного процесса в конкретных обстоятельствах и регионах;

• между потребностью практиков сельского образования в адекватных требованиям воспитательных программах - и уровнем и качеством современного теоретическо-методического обоснования эмпирических подходов к педагогическому процессу как процессу сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села

Возникает и все более осознается проблема: чем определяются и в чём состоят возможности системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка, становление которого происходит в условиях современного сельского социума? Какие научные и практические подходы способны обеспечить эффективность этого сопровождения?

Проблема определила тему исследования «Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села».

Объект исследования - процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве.

Предмет исследования - теоретические и технологические основы педагогического сопровождения личностного развития школьника в условиях социокультурного пространства села.

Цель исследования - выявление теоретических и технологических основ педагогического сопровождения как стимулирующего фактора личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

Гипотеза исследования:

Мы предположили, что педагогическое сопровождение как системное условие личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села будет успешным, если: а) базовые теоретические основы педагогического сопровождения определяются положениями, что социокультурное пространство села будет рассматриваться как специфический объект социально-педагогического моделирования, компоненты которого реализуют различные функции воспитания, . объектом педагогического сопровождения будет выступать процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, в котором сам ребенок рассматривается как «центр, цель и главная ценность» [186, с. 6061] педагогического процесса,

- субъектами педагогического сопровождения будут выступать интегрированные силы (служба) психолого-педагогического и социального действия, входящие в модель социокультурного пространства села и обеспечивающие комплексность и непрерывность сопровождения,

- педагогическое сопровождение будет выступать как комплексная система помогающего воспитания, соответственно обеспечивающая гармонию «нравственной необходимости» [247, с.310-313] субъектов педагогического процесса и условий локального социокультурного пространства, способность ее реализовать в процессе взаимодействия; б) технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села определяются:

- моделированием взаимодействия субъектов педагогического сопровождения в соответствии с их возможностями,

- выявлением и моделированием субъектной деятельности педагога/ специалиста как организатора (лидера) взаимодействия,

- разработкой адаптивных комплексов педагогического сопровождения, интегрирующих функции субъектов сопровождения личностного развития ребенка через специфические психолого-педагогические и социальные подходы, в) оценка эффективности уровня личностного развития ребенка как следствия реализации предложенных моделей педагогического сопровождения строится с опорой на личностные и процессуальные группы критериев, применяемые совокупно, иерархично, комплексно.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета были сформулированы следующие задачи:

1. Определить теоретические основы педагогического сопровождения через анализ современных тенденций исследования наукой процесса личностного развития ребенка в новых социально-экономических условиях.

2. Представить и обосновать систему педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

3. Раскрыть технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка через деятельность педагога/специалиста как организатора взаимодействия субъектов воспитательного процесса в социокультурном пространстве села.

4. Разработать и экспериментально проверить адаптивную модель комплекса социокультурного пространства села, реализующую функцию воспитания и личностного развития ребенка.

5. Выявить совокупность факторов, способствующих успешной реализации модели адаптивного комплекса педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

Теоретико-методологические основы исследования составляют следующие научные положения: синергетический подход к анализу общественного развития (В. В. Василькова, Н. Ю. Климонтович, Е. Н. Князева, Г. Г. Малинецкшги др.); его применение в оценке педагогических явлений (В. И: Андреев; В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, А. А. Золотарев, Ю. С. Мануйлов, А. М. Новиков, Ю. Г. Фокин, С. С. Шевелева и др.);

- социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды-в процессе социализации личности (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Н. Ф. Голованова, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, И. С. Кон, М. Мид,

A. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, Г. Н. Филонов, В. А. Фокин, А. М. Цирульников, М. С. Якушкина, и др.); системный и междисциплинарный подходы к исследованию динамичных социокультурных и педагогических феноменов (С. И. Архангельский,

B.Г. Афанасьев, JL В. Байбородова, Н. И. Лапин, В. И. Загвязинский, A.B. Мудрик, Л. И. Новикова, А. А. Орлов, Г. Ф. Суворова, А. М. Цирульников, Н. А. Шайденко, Э. Г. Юдин, П. И. Пидкасистый.и др.);

- методологические и дидактические представления о современном образовательном процессе (Л. П. Буева, Л. А. Волович, С. И. Гессен, Б. С. Гершун-ский, В. И. Гинецинский, О. В. Долженко, В. В. Загвязинский, В1 Г. Каташев, В. В. Краевский, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, П. Н. Осипов, Е. Г. Оссов-ский, В. В. Розанов, В. М. Розин, В. А. Сластенин);

- основные положения теории воспитательных систем (А. В. Гаврилин, О. С. Газман, И. Д. Демакова, О. В. Заславская, В. А. Караковский, Н. Н. Михайлова, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов, Т. В. Цырлина). теоретические положения концепций познавательной активности и самостоятельности учащихся (П. И. Аристова, А. А. Кирсанова, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А. В. Усова и др.), творческого саморазвития личности (В. И. Андреев, К. Я. Вазина, В. В. Соколов, А. В. Хуторской), личностно ориентированного обучения и воспитания (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, О. В. Заславская, 3. А. Малькова, Е. Н. Пузанкова, В. В. Сериков, А. П. Тряпи-цына, И. Ф. Харламов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская); субъектной педагогики и психологии (Г. И. Аксенова, Е. А. Александрова, Н. И. Выонова, А. С. Огнев, М. И. Рожков, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн);

- теоретические основы психологической и педагогической диагностики; мониторинга качества в современном образовательном процессе (3;И: Васильева, Ю.М. Конаржевский, В.Н. Максимова, Н.Г. Молодцова, Л.А. Орлова; М.И. Шилова и др.);

- теоретические положения концепции социальной педагогики и семейной политики (И. И. Августевич, С. А. Беличева, В: Е. Бочарова, Б. 3. Вульфов, М. А. Галагузова, И. А. Зимняя, И. А. Липский, Т. В. Лодкина, Ф. А. Мустафае-ва, Т. Ф. Яркина и др.).

Современный взгляд на технологический подход к образованию, представленный в трудах В. П. Беспалько, М. В. Кларина, Г. К. Селевко, Е. Н: Степанова, А. И. Умана, И. С. Якиманской, позволяет увидеть различные модели организации творческой деятельности педагогов и школьников.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историко-педаго-гический, сравнительно-сопоставительный), педагогическое наблюдение, изучение и обобщение результатов творческой, исследовательской деятельности школьников, педагогов, специалистов, анализ документации, моделирование, педагогический эксперимент, методы психодиагностики, социальной статистики.

Организация и база исследования. Исследование проводилось в течение 16 лет. Основой стала экспериментальная площадка и лаборатория комплекса «Школа-лаборатория гуманитарного образования» при Орловском областном институте усовершенствования учителей, региональная экспериментальная площадка «Организация и гуманитаризация образования в Орловском регионе», лаборатория комплексного психолого-педагогического сопровождения Орловского филиала ИСМО РАО (15 образовательных учреждений различного типа Орловского, Заводского, Свердловского и Троснянского районов Орловской области). В работе лабораторий в разные годы участвовали 450 педагогов и специалистов, 600 дошкольников и 2400 учащихся.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1992—1997 гг.) - выдвижение идеи исследования, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, ознакомление с опытом работы специалистов-практиков по организации взаимодействия различных социокультурных институтов, проведение (в рамках Всероссийского) эксперимента «Классный воспитатель в воспитательной системе школы», где исследовались возможности педагогического сопровождения личностного развития ребенка; представление структуры системы педагогического сопровождения как модели локального социокультурного пространства микросоциума, попек компонентов, определение функционального поля индивидуальных и коллективных субъектов сопровождения, разработка организационных и нормативно-правовых основ системы педагогического сопровождения.

Второй этап (1998—2003 гг.) - характеризовался уточнением концептуальных основ исследования: разработкой дидактической модели и алгоритма деятельности педагога/специалиста в системе сопровождения личностного развития ребенка; разработкой и реализацией модели «школа-комплекс» в рамках городского эксперимента «Социально-педагогический комплекс микрорайона»; разработкой программ опытно-экспериментальной работы и методического инструментария исследования; продолжением работы региональной экспериментальной площадки по отработке технологии взаимодействия компонентов социокультурного пространства, реализующего функцию воспитания и сопровождения ребенка (2003-2007 гг.), теоретическим осмыслением хода и результатов исследования.

Третий этап (2004-2009 гг.) - выявление содержания деятельности и ее реализация в социокультурном пространстве современного села в рамках академической экспериментальной площадки-лаборатории «Комплексное психолого-педагогическое и социальное сопровождение участников образовательного процесса» Орловского филиала государственного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения» Российской Академии Образования и региональной экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования в Орловской области»; поиск новых технологий взаимодействия Центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, детского творчества и учреждений Орловского, Свердловского и Троснянского районов в решении проблем комплексного сопровождения; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов исследования; уточнение теоретических и экспериментальных выводов; формулирование полученных результатов, продолжение их активной апробации па конференциях, семинарах, совещаниях разного уровня, оформление результат ов проведенной работы в виде диссертационного исследования и публикаций.

Положения, выносимые на защиту:

I. Педагогическое сопровождение есть системное условие личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

1. Педагогическое сопровождение — это комплексная система, обеспечивающая условия для личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, определяющая пути и способы эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на качественные и количественные изменения личности ребенка.

Компоненты педагогического сопровождения представляют собой структурные и функциональные составные части комплексной системы, в том числе элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям воспитания и поливариантного личностного развития ребенка.

Концепция педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка опирается на совокупность методологических подходов и включает в себя анализ и характеристику процесса организации педагогического сопровождения личностного развития ребенка, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства села на основе выделенных групп факторов; понятийный аппарат; механизмы взаимодействия субъектов и критерии результативности.

Объектом педагогического сопровождения является процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, в котором сам ребенок рассматривается как центр, цель и главная ценность педагогического процесса.

Теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как процесс, и как особая технология.

Система педагогического сопровождения личностного развития ребенка характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью, имеет долговременную направленность на формирование эффективного межсубъектного взаимодействия.

2. Социокультурное пространство села выступает как специфический объект социально-педагогического моделирования, компоненты которого реализуют различные функции воспитания.

Адаптивная организационно-правовая модель есть комплекс социокультурного пространства села, действующая как объединение компонентов, реализующих различные функции педагогического сопровождения личностного развития ребенка, в совокупности представляющие собой системное целое.

Специально организованное взаимодействие взрослых и детей возникает благодаря организации и упорядочению деятельности компонентов. Компоненты социокультурного пространства — это сочетающиеся части инфраструктуры села, представляющие различные социальные системы, связанные отношениями в социуме на основе принципов кооперации, интеграции и социального партнерства. Компоненты социокультурного пространства села реализуют различные функции воспитания, создавая условия для поливариантного личностного развития ребенка.

Адаптивные комплексы педагогического сопровождения, определенный алгоритм деятельности педагога как лидера взаимодействия субъектов воспитательного процесса в «поле личностного развития» являются стимулирующими* факторами-системы педагогического сопровождения поливариантного развития личности школьника в социокультурном пространстве села, обеспечивают поддержку системы непрерывного образования.

3. Субъектами педагогического сопровождения выступают интегрированные силы психолого-педагогического и социального действия, входящие в модель социокультурного пространства села и обеспечивающие комплексность И' непрерывность сопровождения.

Интеграция воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села может выступать в качестве фактора формирования отношений и развития локальной гуманистической воспитательной системы микросоциума. Оптимальной организационной единицей интегрированной силы является служба педагогического сопровождения, т. е. многоуровневая организационная структура, интегрированная в определенное социокультурное пространство, в состав которой входят педагоги, специалисты организаций - социальных партнеров школы, за счет системного взаимодействия которых обеспечивается реализация задач личностного развития ребенка.

Множественность выборов адекватных моделей системы сопровождения базируется на исходных положениях адресности «помогающего воспитания». «Помогающее воспитание» как составная часть общественного воспитания, объективно необходимая для создания условий личностного развития школьника, есть специфическая профессиональная деятельность специалистов при решении социально-психологических задач в специально организованных для этого педагогических системах. При этом процесс сопровождения опирается на организационно-педагогические, технологические и социально-педагогические факторы, а отношения становятся системообразующим фактором всей системы педагогического сопровождения, служат основой целостности моделей, стабилизируя взаимодействия внутри различных компонентов социокультурного пространства села.

II. Технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка есть ведущий инструмент деятельности педагога/специалиста как организатора взаимодействия субъектов воспитательного процесса в социокультурном пространстве села.

1. Технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в адаптивном комплексе социокультурного пространства села включают три уровня реализации задач педагогического сопровождения:

• На модельном уровне формируется авторская активная, модель, которая базируется на концепции педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка и является адекватной социальному заказу и адресной по ситуации.

• Программный уровень предполагает разработку инструментально-методических средств для педагогов, специалистов и детей, включенных в систему педагогического сопровождения, что позволяет реализовывать цели, исходя из критериально-ключевого принципа выбора деятельности:

- педагог/специалист включает ребенка в процесс педагогического сопровождения, выстраивая конкретные предложения (формы со-бытия, средства, опираясь на интересы и потребности ребенка) в программу сопровождения личностного развития ребенка в сценарии комплексного взаимодействия компонентов социокультурного пространства села;

- сценарий взаимодействия, как элемент специфической технологий мо~ делирования, представляет собой план действий педагога как лидера педагогического сопровождения: план подготовки, план расстановки и план совместной деятельности с ребенком и службой сопровождения.

• Деятельностный уровень реализации предполагает активное созидающее сотрудничество специалистов с ребенком, а также взаимодействие компонентов социокультурного пространства села через интеграцию функций субъектов сопровождения, определяет требования к субъектной деятельности педагога как его организатора и лидера.

Предлагаемый алгоритм деятельности педагога/специалиста как организатора взаимодействия компонентов социокультурного пространства села в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка представляет собой совокупность и последовательность следующих процедур: отбора определяющих факторов воспитания; упорядочения условий личностного развития школьника, необходимых для выбора индивидуальной траектории; компоновки, т. е. логического выстраивания отобранной и упорядоченной информации в определенную схему адаптивной модели, ее реализации через систему программ и тактику «сопутствия».

Тактика «сопутствия» - это система взаимообусловленных мер, обеспечивающая на практике реализацию стратегий педагогического сопровождения личностного развития ребенка в конкретном воспитывающем социокультурном пространстве на основе интеграции его компонентов, с учетом специфики функций субъектов этого сопровождения и зоны их ответственности.

2. Оценка эффективности уровня личностного развития ребенка как следствия реализации активных моделей универсального адаптивного комплекса опирается на группу личностных и процессуальных критериев.

Первая группа критериев - личностные: психолого-ориентированные и педагогические.

Вторая группа критериев - процессуальные: профессионально-ориентированные и социально-ориентированные.

Ценность разработанной критериальной базы определяется не достоинствами каждого критерия в отдельности, а их совокупностью, иерархичностью, комплексностью применения, что позволяет:

• корректировать субъект-субъектные взаимоотношения в социокультурном пространстве села для эффективного личностного развития ребенка;

• изучать воспитательный потенциал и статус адаптивного комплекса, реализующего функцию воспитания на селе;

• учитывать и развивать профессиональную компетентность и возможности специалистов при моделировании взаимодействия компонентов социокультурного пространства села (экспертный уровень).

Научная новизна исследования заключается в том, что

• обосновано приоритетное значение педагогического сопровождения личностного развития ребенка по отношению к другим технологиям воспитания в условиях оптимизации образования вообще и в конкретных социально-экономических условиях сельского социума — в частности;

• представлена концепция и структурное описание системы педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка в социокультурном пространстве современного сельского социума, включающая в себя теоретические и технологические основы педагогического сопровождения;

• раскрыта сущностная характеристика моделирования системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка как специально организованного педагогом/специалистом взаимодействия субъектов образовательного пространства и компонентов социокультурного пространства села, разработана соответствующая тактика «сопутствия»;

• описана структура и алгоритм деятельности педагога/специалиста, обеспечивающей эффективность взаимодействия субъектов и компонентов социальных систем, входящих в модели социокультурного пространства села; алгоритм включает в себя отбор определяющих факторов воспитания школьника, логику упорядочения условий деятельности субъектов сопровождения, компоновку субъектов социокультурного пространства для реализации сценария взаимодействия;

• обоснованы научно-методические основы (закрепление прав, обязанностей, зоны ответственности) модели социокультурных адаптивных комплексов по типам «интеграция», «кооперация», «содружество», которые обеспечивают успешность педагогического сопровождения личностного развития ребенка, помогают школьнику в выборе стратегии индивидуального жизненного пути, организации непрерывного образования;

• выявлен позитивный потенциал компонентов социокультурного пространства села в специфике реализации их социально-педагогических функций.

Теоретическая значимость состоит в том, что данная работа вносит вклад в теорию воспитания личности педагогическими средствами, в базовые положения педагогики о субъектах воспитательной деятельности и расширяет научные представления о месте и роли школы в социуме, о роли сельского социума в развитии личности школьника.

Выработанная критериальная база оценки уровня личностного развития ребенка как результата реализации предложенной универсальной модели педагогического сопровождения уточняет существующие теоретико-технологические подходы к проведению педагогических измерений эффективности воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том что:

- предложенные подходы к моделированию взаимодействия компонентов социокультурного пространства села могут быть использованы как при создании адаптивных комплексов, так и при определении сценариев развития образовательных учреждений, а также при разработке конкретных воспитательных программ системы непрерывного образования сельских школьников;

- полученные результаты исследования могут быть применены в процессе вузовской и поствузовской подготовки социальных работников различных специальностей; в процессе формирования нового со-бытийного педагогического сообщества, способного направлять воспитанников на социокультурные изменения, на совершенствование себя и своей жизни;

- результаты исследования могут быть использованы в работе специалистов социальной сферы для решения практических задач по защите Детства.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с системным, личностно-деятелыюстным и аксиологическим подходами; методологической обоснованностью авторской научной позиции; применением совокупности психолого-педагогических и социальных методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена результатами экспериментов, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне эмоциональной сферы сопровождающих, влияющей на готовность педагога к моделирующей деятельности (дидактическая составляющая сопровождения; 1996-2001 гг.), специалистов - к организации комплексного сопровождения всех участников образовательного процесса (воспитания и личностного развития; 1992-2009 гг.); репрезентативностью объема выборок, подтверждающих (664 и 1657 измерений) позитивные тенденции статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились:

- в педагогической практике автора в качестве заместителя директора по научно-методической работе в МОУ № 17 г. Орла в период с августа 1992 г. по февраль-2003 г. (дидактическая подсистема комплексного сопровождения);

- в преподавательской практике и научно-исследовательской деятельности с февраля 2003 года по настоящее время в качестве доцента кафедры теории и истории социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета;

- в образовательных учреждениях различного типа Орловской области;

- материалы исследования положены в основу формирования региональной политики Орловской области в сфере образования на селе; разработанные модели адаптивных комплексов социокультурного пространства «интеграция», «кооперация», «содружество» внедрены в школьный учебно-воспитательный процесс: программа «Развитие личности ребенка в полиэтническом воспитательном пространстве социально-педагогического комплекса микросоциума» (лицензия ООИУУ № 8 от 17.01.02); методический комплекс «Поливариантное развитие личности ребенка в социально- педагогическом пространстве микрорайона» (лицензии ОГОУ ДПО ПК (специалистов) «ОИУУ» № 157-160 от 10.12.08);

- в подготовке и проведении региональной научно-практической конференции «Организация комплексного сопровождения участников образовательного процесса в социально-педагогическом пространстве: модели и технологии взаимодействия» (2007 г., г. Орел);

- в пропаганде идей и результатов исследования через очное (10) и заочное (22) участие в работе Международных и Всероссийских научно-практических конференций, через публикации и сообщения в СМИ.

Основные положения исследования были обсуждены на заседаниях кафедр общей педагогики, теории и истории социальной педагогики и социальной работы ГОУ ВПО «ОГУ», Ученом совете социального факультета ГОУ ВПО «ОГУ»; научно-методическом совете ОГОУ ДПО ПК (специалистов) «ОИУУ»; координационном совете региональной экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования в Орловской области»; на заседаниях лаборатории «Комплексное психолого-педагогическое и социальное сопровождение участников образовательного процесса» Орловского филиала ИСМО РАО, а также нашли отражение в 3-х монографиях и 82 публикациях по проблеме исследования (в т.ч. 15 статей в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ).

Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. За структурную единицу воспитательного пространства села, мы при— нимаем существующую социокультурную ситуацию, где моделируем адаптив— ную модель педагогического сопровождения личностного развития ребенка выделяя группу личностных и процессуальных критериев (экспертный уро— вень). Поиск критериев был сфокусирован в области поликультурного развити^зи (оптимальное сочетание интересов личности, общества и государства, интегра.— ции ценностей). Исходя из системного понимания нравственности как основ— ной личностной характеристики, «координатной оси воспитания» (И.Ф. Харла.— мов), выделили первую группу личностных критериев. а) психолого-ориентированные: сформированность коммуникативно!^ компетентности, наличие адекватной внутренней самооценки, положение в со-циальнойгруппе; б) педагогические: сформированность осознанного отношения к проблеме сохранения здоровья и получения базовых знаний, изучение и анализ уровне воспитанности учащихся, исследование иерархии ценностных ориентаций.

Раскрывая сущность адаптивной модели педагогического сопровождение, подчеркиваем, что измерение уровня личностного развития школьника и эффективности модели связано с качественной характеристикой ее оценки. Группа процессуальных критериев определена исходя из толкования педагогического сопровождения как процесса воспитания, как результата осознания ценностей, как комплексной технологии сопровождения' личностного развития ребенка в локальном социокультурном пространстве села. в) профессионально-ориентированные: изучение степени комфортности удовлетворенности жизнедеятельностью, повышение уровня профессиональной квалификации кадров, состояние взаимодействия с родителями; г) социально-ориентированные: уровень социальной зрелости учащихся готовность учащихся к осознанному выбору профессии, статус адаптивного комплекса в социокультурном пространстве села.

Ценность разработанной критериальной базы определяется не Дцостоинст-вами каждого критерия в отдельности, а их совокупностью, иерархзитчностью комплексностью применения.

2. Основными критериями эффективности построения системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве конкретногсз села следует считать:

- положительную оценку субъектами адаптивной модели-комзгтлекса социокультурного пространства села" результатов деятельности по со:прОВОЖде нию личностного развития ребенка в локальной воспитательной системе- личностную значимость для- субъектов модели социокультурного пространства событий, происходящих в селе.

Анализ результатов исследования показал, что при использов^ции 0рГа низаторами педагогического сопровождения личностного развитии^ ребенка схемы-алгоритма создания адаптивной модели повышается интенсивность взаимодействия всех участников образовательного процесса. Порядок процедур моделирования помогает формировать в любом сельском социокгультурном пространстве универсальную адаптированную систему-комплекс. Результаты контрольно-педагогического эксперимента (1992-1997 гг.) и фор1ущруЮщег(ь этапа (1998-2003 гг.) подтвердили, что в адаптивном комплексе социокультурного пространства микросоциума моделирование взаимодействия субъектов педагогического сопровождения происходит в соответствии С ИХ ВОЗМОЖНОСТЯМИ «в поле развития личности». Результаты основного педагогического эксперимента (2004-2009 гг.) свидетельствуют, что разработка программ включения ребенка в систему педагогического сопровождения с учетом его индивидуальных особенностей, позиции в социальной общности, уровня социально-личностного развития стимулирует сам процесс «следования рядом», делает его осознанным и непрерывным.

3. Результаты диагностики сформированности личностных компетенций оценивались совокупностью показателей от применения группы методик, прежде всего, метода экспертной оценки по унифицированной нами Шкале из 15 показателей социальной воспитанности. Экспериментальная группа (по Орловскому району) составила 814 и контрольная 843 учащихся. В каждой модели мы в 2004 и 2009 гг. замеряли все показатели по выделенным 6 критериям личностных компетенций (в том числе внутри модели «интеграция» постоянно отслеживались результаты «второго слоя» - контрольной и экспериментальных групп (4 класса; 95 школьников); изучали удовлетворенность педагогов жизнедеятельностью в образовательном учреждении; анкетировали родителей; опрашивали жителей микрорайонов поселений (результаты представлены, в Приложении к диссертации и монографиях).

В экспериментальной группе учащиеся сопровождались комплексно педагогом и медиком, социальным педагогом путем проведения развивающих занятий в процессе обучения и психологических тренингов с привлечением психологов и других специалистов Центра психолого-педагогического и медико-. социального сопровождения (ППМС-центра) и Центра детского творчества (ЦДТ). Сопровождение школьников и воспитанников детских садов специалистами ППМС-центра включало как непосредственную работу с ребёнком (индивидуальную или групповую), так и опосредованную (через работу с родителями ребёнка или с его педагогами), и охватывало три большие направления деятельности - диагностическое, коррекционно-развивающее и консультативное. Специалисты службы сопровождения ППМС-центра и ЦДТ совместно проводили диагностику сфер личностного развития ребенка, корректирующие занятия, консультирование; участвовали в родительских собраниях, заседаниях консилиумов, научно-методических советов, педсоветов, Координационного совета академической площадки.

4. Мы можем констатировать, что там, где участники образовательного процесса использовали предложенную нами модель системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, процесс становления личности и формирования компетенций ребенка в условиях сельского социума протекает наиболее оптимально.

Мы не ставили своей целью получить большие количественные показатели. Нам была важна тенденция положительных сдвигов в личностном развитии школьников и дошкольников, оцениваемая как результат действия системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве села.

Мы учитывали, что когда педагогическое сопровождение становится объектом научного исследования, то одним из критериев выступает опредмечен-ный результат - в нашем случае, мы принимаем за этот результат социальную воспитанность ребенка.

Ценность разработанной критериальной базы определяется-не достоинствами каждого критерия в отдельности^'а их совокупностью.

5. Мы сфокусировали воедино выявленные в процессе исследования факторы системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села - организационно-педагогические, технологические и социально-педагогические. С нашей точки зрения данная совокупность факторов представляет собой комплекс современных движущих сил, обеспечивающих успешность влияния системы педагогического сопровождения на личностное развитие ребенка.

Множественность выборов адекватных методов- педагогического сопровождения; базируется на принципах дифференциации и адресности «помогающего воспитания». Многопрофильность функциональных позиций взаимодействующих участников педагогического сопровождения в системе-комплексе обеспечивает условия для выхода ребенка на вариант успешности личностного развития (системоопределяющий фактор).

Практическая деятельность, анализ современной «жесткой» ситуации на селе сделали очевидным то факт, что именно педагог в сельском социуме является лидером системы педагогического сопровождения, дополнения возможностей семьи и школы внешними средствами и силами. Результатом тактических действий организатора системы сопровождения является комплексная программа и сценарий деятельности педагога/специалиста с родителями, коллегами, сопричастными организациями, решающая задачи поливариантного личностного развития школьника и дошкольника.

Заключение

В рамках данного исследования мы решали конкретно- педагогическую проблему выявления возможностей системы педагогического сопровождения, отвечая на вопрос времени: чем определяются и в чём состоят возможности системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка, становление; которого происходит в условиях современного сельского социума? Какие: научные и практические подходы способны обеспечить эффективность этого сопровождения? . , .

Изучение и анализ существующих подходов к проблеме, а также выявление противоречий; характерных для» современного состояния образовательной системы, позволил сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования.

1. Историко-педагогический анализ генезиса основных методологических; подходов к проблеме воспитания? и развития личности ребенка позволил нам определить теоретические основы системы педагогического сопровождения. Философская методология предполагает, что в разных социокультурных контекстах может доминировать та или иная картина-мира. Педагогическая наука участвует в дискуссии по актуальным проблемам полипарадигмальности (И.Ф. Гончаров, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, Ю.С. Мануйлов, F.E. Пейса-хович, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, E.H. Степанов, М. А. Якушкина и др.).

Совокупность подходов обеспечивает понимание системы педагогического сопровождения как ведущего условия личностного развития ребенка в определенном социокультурном пространстве (И.И. Августевич, Е.А. Александрова, Н.М. Борытко, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, Е.И. Казакова, В.А. Караков-ский, И.А. Липский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Г.Ф. Суворова, А.П. Тряпи-цына, H.A. Хрусталькова, Л.М. Шипицына и др.):

- базовую общенаучную основу исследования характеризует системный подход, определяют представления о понятии «развитие личности ребенка» как части емкой категории «воспитание», идеи об интегративном подходе в воспитании, о дифференциации и технологизации обучения, идеи об адресном психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении участников образовательного процесса. Личностное развитие ребенка мы понимаем как процесс количественных и качественных изменений, затрагивающих базовые структуры личности (ценностно-смысловые, культурно-нравственные, социально значимые) и возникающих в процессе межпоколенных воспитательных отношений в специально организованном воспитательном пространстве.

- на частнонаучном уровне методология исследования представлена концепциями, теориями в. области психолого-педагогической науки и методами использования положений комплекса взаимодополняющих друг друга подходов, рассматривающих во взаимосвязи процессы и явления, происходящие в социокультурном пространстве села.

Мы учитываем, что в психологии и педагогике развитие - это процесс самодвижения, где ценностно-смысловая составляющая сознания является ведущей в содержании воспитания, определяя степень компетентности специалиста и личностное развитие (зрелость). Личностное развитие ребенка мы рассматриваем в контексте жизненного роста дошкольника/ школьника в социокультурном пространстве села.

2. Социокультурное пространство села мы рассматриваем ка^ специально организованное локальное пространство, «место в социуме», где за счёт взаимодействия компонентов осуществляются межпоколенные воспитательные отношения и формируется активная среда личностного развития детей.

Компоненты социокультурного пространства села - сочетающиеся части инфраструктуры села, представляющие различные: социальные системы, связанные отношениями в социуме, реализуют различные функции педагогического сопровождения, обеспечивая условия личностного развития ребенка (систе-моопределяющий фактор):

• образовательные учреждения (СМКШ, школа-сад, школа) обеспечивают условия для реализации субъектной позиции ребенка, обучают методам решения проблем, формируют социально-значимые компетенции;

• семья обеспечивает выживание ребенка, корректировку жизненных смыслов, начальную социализацию, становление личностных компетенций;

• учреждения культуры и филиалы дополнительного образования (дом культуры, филиалы учреждений дополнительного образования) развивают эт-ноэстетическую компетентность;

• сельскохозяйственные предприятия создают условия для социально-трудовой адаптации выпускников и профориентации;

• учреждения здравоохранения* (здравпункты, амбулатории) предупреждают возникновение проблемы, страхуют от возможных опасностей, формируя социальную компетентность здравоохранения;

• учреждения системы социальной защиты населения (реабилитационные центры, ППМС-центры, органы опеки и попечительства), правоохранительных органов обеспечивают экстренную помощь в кризисных ситуациях и социальную защиту детства; формируют компетентность социального взаимодействия. с обществом;

• церковь, общественные организации, объединения по мету жительства, СМИ создают условия для гармонии нравственной необходимости; формируют гражданственность и социальную компетентность в общении.

3. Исследование проблемы подтвердило, что современная концепция об; • разования процессы «обучение», «воспитание» и «развитие» рассматривает как единое системное целое, в котором доминирует субъект-субъектный тип взаимоотношений. Реальные условия функционирования сельской; в том числе малокомплектной, школы выявили необходимость создания интегративных комплексов образования на селе. Социально-экономическая действительность подтверждает, что построение любой из видового разнообразия моделей комплекса не ограничивается.рамками сельской школы, а охватывает все возможные системы неформального образования, неорганизованного воспитания, соответствующие социальным ожиданиям сельских сообществ.

Сельская школа рассматривается наукой и практикой как открытая социальная система, формирующая личность ребенка. Сельская малокомплектная школа представляет собой уникальный образовательный институт, однако в сире социализации сельских подростков по-прежнему велика доля стихийного влияния не только со стороны современных жестких условий жизнедеятельности социума, но и со стороны населения увеличивающейся социальной «группы риска» (провоцирующие факторы).

Смысл развития современной сельской образовательной среды исследователи видят в переходе к поливариантной модели образования. В сельской местности сегодня объединение «адаптивный комплекс» признается нами как одна из эффективных моделей современного социокультурного пространства. Вариантов моделей может быть множество, поэтому необходимо искать новые методы построения социокультурных комплексов, используя контакты компонентов социальных систем села.

4. Педагогическое сопровождение рассматривается нами как системное условие личностного развития ребенка, как научно-обоснованная планомерная помощь школе в ходе модернизации образования. Данное понимание позволило выявить теоретические основы системы педагогического сопровождения, ее целостные характеристики, обобщить результаты теоретико-методических изысканий, обозначить пути и подходы к их реализации.

Гуманистическая парадигма и социально-педагогическая стратегия вызвали необходимость ученых и практиков пересмотреть не только подходы к ребенку как субъекту образования, но и взгляд на воспитание. Сравнение приоритетов, лежащих в основе процесса воспитания, позволило нам выделить понятия, которые характеризуют структуру педагогического сопровождения как «система-комплекс-процесс».

Мы представили и обосновали «Концепцию педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка» и «Стратегию комплексного сопровождения личностного развития ребенка». Концепция опирается на совокупность методологических подходов, включает в себя: анализ и характеристику процесса организации педагогического сопровождения личностного развития ребенка, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства села на основе выделенных групп факторов; понякультурного пространства села на основе выделенных групп факторов; по:ез^я тайный аппарат; механизмы взаимодействия субъектов и критерии резул:ь-^а. тивности.

Теоретической ОСНОВОЙ системы педагогического сопровождения высгу. пает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развитх^я, обеспечивая безопасность, условия успешности. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как пр>0-цесс, и, как особая технология. Мы разработали тактику «сопутствия», то! ес~гЬ систему взаимообусловленных мер, обеспечивающая на практике реализации стратегий педагогического сопровождения личностного развития ребенка в конкретном воспитывающем социокультурном пространстве на основе интеграции его компонентов, С учетом специфики функций субъектов*ЭТОГО СОЦ|Э0 вождения и зоны их ответственности.

Специально организованное взаимодействие в нашем исследовании возникает благодаря моделированию системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села. Целесообразное сопутствие определяет контакты взрослых и детей, предполагает параллельность действия специалистов, спиралеобразность взаимодействия компонентов социокультурного пространства, их повторение.

5. Педагогическое сопровождение личностного развития школьника мы считаем комплексной системой, определяющей пути и способы эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на качественные и количественные изменения-личности ребенка.

Компоненты педагогического сопровождения - структурные (учреждения) и функциональные (служба) составные части комплексной системы, элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям поливариантного личностного развития ребенка.

Система педагогического сопровождения характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью. «Логистика сопутствия» формируется на основе совокупности факторов системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка.

Множественность выборов адекватных возрасту ребенка методов педагогического сопровождения базируется на исходных положениях дифференциации и адресности «помогающего воспитания». «Помогающее воспитание» является частью общественного воспитания, объективно необходимой? для создания условий личностного развития школьника, а также специфической профессиональной деятельностью педагогов/специалистов при решении социально-психологических задач в специально организованных для этого педагогических системах.

6. В исследовании подтверждено, что педагогическое сопровождение -комплексная система. Интеграция воспитательного потенциала компонентов1 социокультурного пространства села может выступать в качестве фактора формирования отношений и развития локальной гуманистической воспитательной системы микросоциума. При этом процесс сопровождения опирается на организационно-педагогические, технологические и социально-педагогические факторы, а отношения становятся системообразующим фактором всей системы педагоги1 ческого сопровождения, служат основой целостности моделей, стабилизируя взаимодействия внутри различных компонентов социокультурного пространства села.

Оптимальной организационной единицей интегрированной силы является служба педагогического сопровождения. Служба педагогического сопровождения - это многоуровневая организационная структура, интегрированная в определенное социокультурное пространство, в состав которой входят педагоги и специалисты организаций-социальных партнеров школы, за счет системного взаимодействия которых обеспечивается реализация задач личностного развития ребёнка (организационно-педагогический фактор).

Только дополняя друг друга, взаимодействуя на принципах социального партнерства, интегрированные силы педагогического сопровождения обеспечивают комплексно и непрерывно в адаптивном комплексе соблюдение необходимых педагогических условий для гармонии личностного и социального в развитии ребенка (процессов его самости), которые способствуют формированию у школьников социально-одобряемых ценностей, знаний, норм и образцов поведения, пробуждают собственную активность ребенка.

Нами разработан алгоритм деятельности педагога как организатора и навигатора взаимодействия компонентов социокультурного пространства современного села. Мы выделили и описали' совокупность «шагов», обеспечивающих моделирование системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка: отбор смыслоопределяющих факторов воспитания, упорядочение условий деятельности, компоновка элементов, т.е. логическое выстраивание-отобранной и упорядоченной информации в рекомендуемую схему деятельности для последующей реализации через актуальную авторскую программу итактику «сопутствия».

Принцип «логистики сопутствия» позволяет компоновать модель социокультурного пространства села; принцип «матрешки» позволяет активировать актуальную программу сопровождения в сценарии взаимодействия; принцип «спиралеобразности» контактов компонентов-субъектов системы педагогического сопровождения обеспечивает комплексность, непрерывность, много-прфильность параллельного действия (социально-педагогические факторы).

7. Технологические основы системы педагогического сопровождения личностного развития- ребенка в социокультурном пространстве села определяют три уровня реализации: модельный, программный, деятельностный (технологические факторы).

Модельный уровень представляет собой инструментализированный вариант модели социально-педагогического комплекса как средства педагогизации сельской среды в соответствии с возможностями субъектов социокультурного пространства в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка. На модельном уровне формируется вариант актуальной модели. Связующее звено комплекса - ППМС-центр и Центр детского творчества («открытая архитектура» для компонентов). Данный вариант адаптивного комплекса базируется на концепции поливариантного личностного развития ребенка и являет собой блочную педагогическую модель комплексного сопровождения: актуальную по ситуации, адекватную социальному заказу и цели, активную и авторскую по действию, адресную по времени, автономную по условиям и возможностям села.

В качестве рабочих мы приняли следующие определения системы-комплекса (модели социокультурного пространства села, реализующей функцию воспитания в-системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка):

• «интеграция» — это организационная! структура комплекса учреждений, объединенная в единое целое Уставом, где отношения строятся на федеративных принципах;

• «кооперация» — это организационная- структура комплекса учреждений, в которой отношения между субъектами строятся на,конфедеративных принципах, а объединение оформлено на основе договора о намерениях (общая цель, но юридическая и финансовая независимость);

• «содружество» — это организационная структура комплекса независимых учреждений, в которой отношения основаны на смешанном типе (частичные интеграция и кооперирование), а объединение оформлено на основе соглашения о союзе.

8: Программный подход позволяет реализовывать цели системы педагогического сопровождения исходя из критериально-ключевого принципа выбора деятельности. По мере нарастания проблем жизнедеятельности ребенка процесс педагогического сопровождения его личностного развития имеет тенденцию становиться корректирующим, ненавязчиво страхующим. Педагог/специалист выстраивает конкретные предложения по навигации воспитания в программу сопровождения личностного развития ребенка, авторскую по замыслу в сценарии комплексного взаимодействия компонентов социокультурного пространства села. Основу саморазвития составляет активность школьника в зоне разумной свободы, определяемой договором о со-бытии. Стимулирующая роль педагогического сопровождения заключается в многофункциональности сопровождающих, организующая - в духовном наставничестве, в создании через педагогику сотрудничества условий для раскрытия и активизации «самости» ребенка.

Именно в сельском социуме педагог-универсал является лидером- системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка, объединяя в этом процессе возможности школы и других социокультурных структур села.

Сценарное объединение моделей в единую адаптивную систему комплексного сопровождения способствует формированию личностных компетенций всех участников образовательного процесса. Сценарий взаимодействия, как элемент специфической технологии моделирования, представляет собой план действий педагога-лидера педагогического сопровождения: план подготовки, план расстановки, план деятельности.

9. Универсальность разработанной модели обеспечивается возможностями ее адаптации к различным условиям сельского социума, имеющим разные социоклультурные характеристики. В ходе основного педагогического эксперимента апробированы конкретные актуальные модели сопровождения - адаптивные комплексы соцокультурного пространства современного села: школа, представляющая организационно-правовой комплекс социокультурного пространства поселка Знаменка, тип объединения - «интеграция» по всем направлениям жизнедеятельности; модель «Комплексное сопровождение личностного развития ребенка»; комплекс социокультурного пространства деревни Жилина, где тип объединения - «кооперация» на основе договоров о намерениях; модель «Комплексное сопровождение семьи как ячейки общества»; комплекс социокультурного пространства села Лаврово, интегрирующий функции субъектов сопровождения личностного развития ребенка через специфические психолого-педагогические и социальные подходы (тип объединения - «содружество» как социальное партнерство на основе договоров и соглашений о союзе; модель «Комплексное сопровождение личностного развития ребенка в сельском социуме»);

V" адаптивная школа, реализующая модель «Комплексное сопровождение становления профессионального мастерства педагога», через построение «содружества» в социокультурном пространстве деревень Леженки и Овсянниково на основе пакета соглашений о взаимодействии со смежными организациями системы образования и адаптивная школа села Куракино, реализующая модель «Социально-педагогическое сопровождение семей и детей «группы риска» в условиях села» через оформление «кооперации».

Адаптивные комплексы педагогического сопровождения, разработанный алгоритм деятельности педагога/специалиста как лидера взаимодействия компонентов социокультурного пространства села являются стимулирующими факторами системы педагогического сопровождения поливариантного личностного развития школьника в социокультурном пространстве села, обеспечивают выход на непрерывное образование личности.

10. В опытно-экспериментальной деятельности в разные годы приняло участие 15 образовательных учреждений Заводского района г. Орла, Троснян-ского, Свердловского, Орловского сельских районов, 450 педагогов, 2400 учащихся и 600 дошкольников. Была подтверждена эффективность универсального адаптивного комплекса, реализующего функцию воспитания, и, следовательно, целесообразность «оснащения» педагога/специалиста способом моделирования взаимодействия субъектов в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве современного села (цифры по каждому комплексу села даны в Приложении).

Нами разработана критериальная база и показатели, позволяющие судить об эффективности системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в адаптивной модели комплекса социокультурного пространства села. Экспертный уровень опирается на группу личностных и процессуальных критериев. Их ценность определяется комплексностью. Эффективность функционирования разработанных адаптивных моделей социокультурного пространства, реализующих функцию воспитания на селе, оценивалась совокупностью показателей от применения методик изучения и анализа уровня воспитанности школьников, коммуникативных способностей, выбора предпочтений и перспектив; отношений к школьной жизни, здоровому образу жизни.

В каждой модели мы в 2004 и 2009 гг. замеряли показатели по выделенным 6 критериям личностных компетенций. Внутри комплекса «интеграция» нами постоянно отслеживались результаты «второго слоя» - контрольной и экспериментальных групп (4 класса; 95' школьников); изучали удовлетворенность педагогов жизнедеятельностью в школе и комплексе; анкетировали родителей; опрашивали жителей микрорайонов поселений (результаты представлены в Приложении к диссертации и монографиях).

В экспериментальной группе учащиеся 8х-10х классов сопровождались комплексно1 педагогом и медиком, социальным педагогом путем проведения развивающих занятий в процессе обучения и психологических тренингов с привлечением специалистов. В целом в адаптивных комплексах сопровождение специалистами ППМС-центра и ЦДТ включало как непосредственную работу с ребёнком (индивидуальную или. групповую), так и опосредованную (через работу с родителями ребёнка или с его педагогами), и охватывало три большие направления деятельности - диагностическое, коррекционно-развивающее и консультативное.

Для проверки общего влияния адаптивной модели во всех ее видах на личностное развитие ребенка мы избрали метод экспертной оценки и метод экстраполяции. Универсальным критерием мы посчитали уровень социальной воспитанности школьников, рассматриваемый как результат влияния системы педагогического сопровождения на личностное развитие ребенка в области социального воспитания. Мы адаптировали к нашим условиям метод экспертной оценки М.И. Шиловой по унифицированной нами шкале из 15 показателей, раскрывающих наличие социальной зрелости. Экспериментальная группа по Орловскому району составила 814 и контрольная 843 школьника.

Достоверность различий уровня воспитанности в экспериментальной и контрольной группах после окончания эксперимента составила 95%. Классы, где осуществлялось систематическое комплексное сопровождение, показали результаты выше исходных, что подтвердил корреляционный коэффициент значимости. По данным проведенного в этих же классах социометрического исследования, в экспериментальных группах произошло значимое изменение социально-ролевых позиций учащихся:

11. Для статистической обработки результатов эксперимента мы провели сравнение, уровня воспитанности в экспериментальной и контрольной- группах с помощью критерия Пирсона» % . Более высокий уровень, социальной воспитанности в экспериментальной группе, не случаен, а явился результатом реализации модели деятельности педагога/ организатора системы сопровождения; что позволило, опираясь на. метод экстраполяции^ говорить о достаточной эффективности разработанной нами ингегративной универсальной модели социокультурного пространства села, реализующей функцию воспитания. Мы не ставили своей целью получить, большие количественные показатели, нам была; важна тенденция, положительная динамика сдвигов в личностном развитии школьников, явившаяся результатом действия системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве села.

Сравнение результатов комплексной, диагностики 2007 г. и 2009 г. свидетельствует о том, что показатели удовлетворенности родителей социально-педагогической деятельностью коллективов школ-комплексов и показатели адекватности самооценки, школьников в 2009 г. выше. Совокупность, иерархичность и комплексность применения разработанной критериальной базы подтвердили ее ценность в изучении актуальных проблем сопровождения; личностного развития ребенка.

Практика реализации в адаптивных комплексах социокультурного пространства села активных программ позволяет сделать вывод, о том, что система педагогического сопровождения личностного развития сельских школьников в условиях трансформирующегося социума

- способна обеспечить позитивную социализацию школьников, их защищенность, предупреждать опасность маргинализации;

- является осознанной, приоритетной в деятельности педагога и специалистов службы сопровождения;

- формирует ценностные ориентации и субъективный опыт школьника , создает «поле личностного развития» и активности через содержание образования в процессе «следования рядом» с ребенком педагога/специалиста в адаптивной модели комплекса социокультурного пространства села;

- актуализирует социальные знания посредством поэтапного погружения ребенка в «поле социальных отношений», прежде всего возникающих в компонентах социальных систем, входящих в модель социокультурного пространства села, представляющих интегративные силы психолого- педагогического, социального воздействия и взаимодействия.

Таким образом, вышеперечисленные условия как основания комплексной системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села в совокупности представляют собой системное целое и реализуют различные функции воспитания. Мы доказали универсальность разработанной модели-комплекса, которая обеспечивается возможностями ее адаптации к различным условиям сельского социума, имеющим разные социокультурные характеристики. В целом программа исследования в пределах поставленных нами задач завершена полностью.

Последующие научные поиски при развитии данной проблемы мы видим в более углубленном исследовании моделирующей деятельности педагога; в построении многоаспектной модели деятельности педагога/ специалиста в социокультурном пространстве села; в разработке с позиций полиметодологии стратегии развития личности ребенка в условиях различного социума; в изучении актуальных проблем формирования личностных компетенций учащихся, связанных с социальной, образовательной, коммуникативной, аутопсихологи-ческой сферами, влияющими на процесс непрерывного образования как стратегию её жизненного успеха; в изучении специфики деятельности сельских комплексов (и других объединений разного уровня) с точки зрения перспектив их организационного развития и состояния ресурсов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Котькова, Галина Евгеньевна, Тула

1. Августевич, И. И. Сельские учебно-воспитательные комплексы (организационно-педагогические основы деятельности) / И. И. Августевич. — 2-е изд. - Белгород. Изд-во БелГУ. - 1990. - С. 30.

2. Аверин, В. А. Цели психического развития / В. А. Аверин // Психология человека от рождения до смерти. — СПб., 2002. С. 27 - 33.

3. Агальцев, А. М. Социокультурный контекст становления человека / А. М. Агальцев // Вестник Томского государственного университета. — 2009. — №319.-С. 56-60:

4. Актуальные проблемы сельской малокомплектной школы / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. / ОГУ: под ред. Ф: С. Авдеева. Орел.: ОГУ, 1992. - 110 с.

5. Алибекова, Г. 3. Учебно-педагогический комплекс «школа- педучилище-вуз»: учебно-методическое пособие / Г. 3. Алибекова, П. А. Жильцов, КЬ Г. Круглов. М., 1992. - 56 с.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев / Под ред. А. А. Бодале-ва, Б. Ф. Ломова. -М. : Педагогика, 1980. Т. 1. - С. 16 - 179.

7. Ананьев, Б. Г. О' проблемах современного человекознания /' Б. Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001. - 71 с.

8. Андреева, Г. М. В поисках новой парадигмы: традиции и старты XXI в. // Андреева, Г. М. Социальная психология в современном мире : учеб. пособие для вузов / Г. М. Андреева. М., 2002. - С. 9- 26.

9. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. — 5-е изд., испр. и доп. — М. : Аспект Пресс, 2003.-324 с.

10. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства ХГУ-ХУП вв. / АПН СССР; сост., биограф, очерки, коммент. С. Д. Бабишина, Б. Н. Митюрова. М1: Педагогика, 1985. - 367 с.

11. Анциферова, Л. И. Психология формирования и развития личности / Л. И. Анциферова // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. - С. 207 - 213.

12. Аристотель. Политика / Аристотель // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд. — М., 1981.-С. 34- 38.

13. Аргунова, Т. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья в сельском социуме республики Саха (Якутия) / Т. Аргунова // Социальная педагогика. 2008. - №2. - С. 60-62.

14. Арнаутов, В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов / В. В. Арнаутов // Педагогика. -1998.-№1.-С. 18-23.

15. Артемьева, Т. А. Взаимосвязь актуального и потенциального в развитии личности / Т. А. Артемьева // Психология формирования и развития личности.-М., 1981.-С. 67-87.

16. Архипова,.Е. Ф. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей с перенатальной энцефалопатией / Е. Ф. Архипова // Среднее профессиональное образование. — 2009. — №5. — С. 23-27.

17. Асеев, В. Г. О* диалектике детерминации психического развития / В. Г. Асеев. // Принцип развития в.психологии. М., 1978. - С. 21-38.

18. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990.-368 с.

19. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования'стандартов школьного образования / А. Г. Асмолов и др. // Вопросы психологии 2007. - № 4. - С. 16-23.

20. Асмолов, А. Г. Психология личности : культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. М. : Смысл, 2007. -526 с.

21. Асмус, В. Ф. Античная философия / В. Ф. Асмус. М.: Высш. шк., 2003.-400 с.

22. Афанасьев,. В. Г. Человек в управлении обществом /;. В. Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1977. - С. 235.

23. Батлер, К. Свободен ли «свободный человек»?/ К. Батлер // Электронное научное издание. -М., 2006.

24. Безрукова, В. С. Личностный фактор в системе теоретической педагогики / В. С. Безрукова // Педагогика. 2007. - №5. - С. 14-22.

25. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

26. Берне, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берне. СПб. : Лениздат, 1992. - 400 с.

27. Блонский, П. П. Избранные педагогические сочинения / П. П. Блон-ский. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 450с.

28. Бойко, А. Ф. Не ждите первого звонка / А. Ф. Бойко. М. : «Вагри-ус».- 1999. - С. 367.

29. Бондаревская, Е. В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. -Ростов н/Д. : ТЦ*«Учитель», 1999. 560 с.

30. Борисенков, В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования / В. П. Борисенков, О. В. Гу-каленко, А. Я\ Данилюк. — М. : Ростов н/Д, 2004. 576 с.

31. Борисов, И». Н. Организационная структура социума: дис. канд. фи-лос. наук : 13.00.11 : / Борисов*Игорь Николаевич Н. Новгород, РГБ, 2003. -168 с.

32. Борытко, Н. Мі Система профессионального воспитания в вузе: Учеб. методич. пособие / Н. М. Борытко / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - М. : АГЖиПРО, 2005.-120 с.

33. Бочарова, В. Г. Педагогика социальной работы / В. Г. Бочарова. М.: ЗУК-Аргус, 1994.-208с.

34. Бочарова, В. Г. Стратегия модернизации сельского образовательного социума / В. Г. Бочарова, М. П. Гурьянова // Педагогика, 2005. — №8. С.32-38.

35. Бочарова, В. Г. Наука и жизнь: параллельные линии, постоянно пересекающиеся. Опыт комплексного лонгитюдного социально-педагогического исследования: 1998-2005 гг. / В. Г. Бочарова // Социальная педагогика в России.-2008.-№1.-С. 12-57.

36. Бочарова, В. Г. Социальная педагогика как социокультурный феномен / В. Г. Бочарова // Социальная педагогика в России. 2008. - №3. - С. 12.

37. Васильева, 3. И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся^ школе: подходы, проблемы, поиски: Метод, рекомендации / 31 И. Васильева. -СПб., 1994.-С. 11.

38. Василькова, В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: синергетика и теория социальной самоорганизации / В. В. Василькова: СПб. : Лань, 1999. -480 с.

39. Весна, Е. Б. Проблема-, социализации и ее эффектов в развитии личности и ее смысловых установок / Е. Б. Весна // Мир психологии. 2001. -№2.-С. 154- 165.

40. Виленский, М. Я. Технологии профессионально-ориентированного обученияш высшей школе: учебное пособие / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман. 2-е изд. / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России, 2005 . - 192 с.

41. Виттингтон, Р. Мир начинается с меня / Р^ Виттингтон и др.; пер. с англ. Л. Стефановой. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников, 1993. - 140 с.

42. Воспитание успешно, если оно системно. : материалы первых Всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию Л. И. Новиковой. / Под ред. А. В. Гаврилина и Н. Л. Селивановой. — М., Владимир, 2006.-348 с.

43. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы Всероссийской конференции / Под ред. члена-корр. РАО О. С. Газмана. — М. : УВЦ «Инноватор», 1996. -76с. .

44. Воспитательная система сельской школы: учебно- методическое пособие / Под ред. Е. Н. Степанова. Псков, НОИПКРО, 1997. - 148 е.:

45. Воспитательная, система школы: аспект моделирования: учебно-методическое пособие / авт. — сост. Е. Н-. Степанов, Л. В. Байбародова, С. Л. Паладьев; Псков : ПОИПКРО, 1994. - 96 с. •

46. Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно- педагогических, организационно-практических материалов; по проблеме воспитания. , М., Вентана-граф, 2002. 384с. • : '

47. Вульфов, Б. 3. Шедагогическоесопровождение: явление ипроцесс/ Б. 3; Вульфов // Мир образования образование в мире. — 2006. — №2(22) -С. 43-53. . л-'V , ' Г ." ' ' ;

48. Выготский, Л. С. Собрание сочинений.: В 6 т. Т.З / Л. С. Выготский-М-: Педагогика, 1983;-368 с. .

49. Выготский, Л{ С. Социальная ситуация развития / Л; С. Выготский // Психология социальных ситуаций. СПб., 2001. - С. 239- 248.

50. В школе-комплексе: из опыта, работы ЭШК №18 г. Йошкар-Ола /, Отв. ред. Г. Е. Пейсахович. Йошкар-Ола, 1998. - 184 с. ,.55: Гавра, Д; П. Социальные институты / Д. П. Гавра // Социально- политический журнал. 1998. - № 2.- С. 123-132.

51. Гаврилин, А. В. Гуманитарная;педагогика педагогическая-парадигма XXI века / А. В. Гаврилин // Теория и,-практика преобразования' педагогических систем: мат-лы-межрег. научн. конф. /Под ред. А;. А. Романова. — Рязань, 2004. - С. 60-68.

52. Газман, О. С. Личность субъект свободной деятельности Г О. С. Газман // Новые ценности образования. - М. - 1995.'- № 2. - С. 30-39.

53. Газман, О. С. Воспитание и педагогическая поддержка.детей: основные понятия // Народное образование. —1998. № 6. - С. 108- 111.

54. Газман, О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. М.: Изд. дом. «Новый учебник», 2003.-320 с.

55. Галагузова, М. А. Социальная педагогика в России: кризис или развитие? / Mi А. Галагузова // Социальная»педагогика. 2009. - №6. - С. 3-10.

56. Ганзен, В: А. Системные описания в психологии / В. Á. Ганзет Л.: ЛГУ, 1984. - 176 с.,: схема.62; Гатальский, В; Д. Культурно-образовательное пространство как социально-педагогическая; система/ В1 Д. Гатальский // Педагогика. 2009: -№3. - С. 52-57.

57. Грекова, T. H. Семантика понятия «развитие»: общее, типологическое, индивидуальное / Т.Н. Грекова // Знание. Понимание. Умение. 2008. — №1. — С. 115-120.

58. Гринкруг, Л. Аксиологически ориентированное образование: основополагающие принципы / Л. Гринкруг, Б. Фишман // Высшее образование в России. 2006. - №12. - С. 26-32.

59. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О. С. Газмана, И. А. Костенчука. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - 115с.

60. Гурьянова, М. П. Формирование у детей ценностного отношения к сельскому образу жизни / М. П. Гурьянова // Педагогика. 2010ï - №2. — С. 1725.

61. Данакин, Н. С. Технологические основы оптимизации организационной адаптации / Ht С. Данакин, Г. И. Янин. Белгород : Центр социальных технологий, 1997. - 128 с.

62. Дармодехин, С. В. О состоянии и перспективах развития государственной семейной политики / С. В. Дармодехин // Семья в России. 2002. -№3.-С. 26-57.

63. Дармодехин, С. В. Актуальные проблемы образования / C.B. Дармодехин // Воспитание школьника. 2009. - № 8. - С. 5-9.

64. Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности / Под ред. и с комментариями Г. К. Баммеля. -М.: ОГИЗ Соцэкиздат, 1935 С. 209-236.

65. Демокрит. Фрагменты о воспитании /Демокрит // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — 2-е изд. -М., 1981.-С. 34-38.

66. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. М. : Наука, 1999. - 392 с.

67. Диагностика как фактор развития образовательной системы: учебное пособие / научный ред. В. Н. Максимова. СПб, ЛОИУУ, 1995. - 84 с.

68. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей /

69. A. Дистервег. // Избр. пед. соч. / А. Дистервег — М:, 1956. С. 136- 203.

70. Добсон, Дж. Непослушный ребенок: практ. руководство для родителей : пер. с англ. / Дж. Добсон. М. : Пенаты : Т-ОКО, 1992. - 205 с.

71. Жильцов, П. А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением / П. А. Жильцов, М. А. Асирян // Педагогика. 1997. -№4.-С. 57-62.

72. Загвязинский, В. И. Личностно-социальный подход в воспитании /

73. B. И. Загвязинский // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 106- 110.

74. Залысина, И. А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи/ И. А. Залысина, Е. О. Смирнова //

75. Вопросы психологии. 1985. - №4. - С. 31-38.

76. Заславская, О. В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы: Дисс. д-ра ед. наук: 13.00.01.: Москва, 1997, 287 с. РГБ ОД, 71:99-13/36-4

77. Захарова,, И; Г. Информационные технологии в образовании: учеб; пособие для студ. высш.учебзаведений/ И: Г. .Захарова. — 2-е изд. стер: — М. : Издательский центр «Академия»; 2005. -192 с.

78. Зборовский, Г. Е. Самообразование как социологическая1 проблема;/ Г. Е. Зборовский //Социологические исследования. — М., 1997. -№10.- С. 78-87.

79. Зборовский, Г. Е. Самообразование — парадигма XXI века / Г. Е. Зборовский, Е. Шуклина// Высшее образование в России. 2003. - №5. - С.25-32.

80. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма, результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня.' - М!: 2003. - №5. — С. 34-42. .

81. Изучение эффективности воспитательной системы школы: учебно-методическое пособие / авт. сост. Л; В. Байбородова, С. Л. Паладьев, Е. Н. Степанов. - Псков: ПОИШСРО, 1994. - 96 с.

82. Ильина, Т. А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике / Т. А. Ильина // Советская Педагогика. 1971. — №9. — С. 123-134.

83. Ильин, Г. П; Философия образования (идея непрерывности) / Г. П. Ильин. М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

84. Ильязова, М. Д. О структуре компетентности будущего специалиста / М. Д; Ильязова // Знание. Понимание. Умение. 2008. - №1. - С. 67-71.

85. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов /. Общ. ред. и. вступ. ст. В. Н. Садовского и Э. F. Юдина. М., 1969. - С. 23-82.

86. Казакова, Е. И., Тряпицына, А. П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века /Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына. СПб, 1997- -С. 123125.

87. Казакова, Е. И. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение, развития ребенка / Е. И. Казакова, Л. М. Шипицына, М. А. Жданова // Пособие для учителя-дефектолога;. под ред. Л. М. Шипицыной.: М.: Владос, 2003. - 528 с.

88. Ю1.Каптерев, П. Ф: Избранные педагогические сочинения / И; Ф; Капте-рев. -М.: Педагогика, 1983. 704 с.

89. Караковский, В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования/ В. А. Караковский. М.: Новая школа, 1992. -128с. ■'. •

90. Караковский, В. А. Стать человеком: общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. — М.: Новая школа, 1993. — 80 с.

91. Караковский- В. А. Современная? стратегия? воспитания / В!А. Караковский;// Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Владимир, Изд-во ВОИУУ, 1997. - С.28-29.

92. Квинтилиан, М. Ф: Фрагменты о воспитании / М. Ф. Квинтиплан // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики : учеб. пособие для« студентов пед. ин-тов. 2-е изд. - Ml, 1981. - С. 39-45.

93. Клайн, В. Как подготовить к жизни / В. Клайн ; пер. с англ.; общ. ред. и вступ. ст. А. В. Мудрика. — М.-Л. : Прогресс-Антарес, 1991. -283 с.

94. Кларин, В. М. Педагогическое наследие / В. М. Кларин, Я. А. Комен-ский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци; сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М. : 1987. - 346 с.

95. Кларин, М. В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании: (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., — С. 336-353.

96. Князева, Е. Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / Е. Н. Князева, С. ГГ. Курдюмов. М.: Наука, 1994. - 267 с.

97. Когут, Л. М. Педагогическая поддержка младшего школьника как условие успешного личностного развития / Л. М. Когут // Начальная школа плюс До и После. 2009. - №11. - С. 22.

98. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студентов высш. и средн. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Юг Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

99. Колесникова, И. А. О воспитании и воспитательных системах / И. А. Колесникова, Е. И. Барышников. СПб., ЦПИ, 19961 - 122 с.

100. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность» в зеркале межпара-дигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб. : СПбГУ, 1999.* - 292'с.

101. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избр. пед. соч. : в 2 т. / Я. А% Коменский. М*., Педагогика, 1982.1. Т. 1.-656 с.1. Т. И.-576 с. .

102. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1967.-383 с.

103. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И1. С. Кон. М.: Просвещение, 1982.-С. 116.123;Кон, И. С. Открытие «Я» /И. С. Кон. -М.: Политиздат, 1987 367 с.

104. Кон, И. С. Ребенок и общество : (историко-этнографическая перспектива) / И. С. Кон. М>.: Наука, 1988. - 270 с.

105. Кон, И. С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования / И. С. Кон // Психология* личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 269- 279.

106. Конвенция ООН «О правах ребенка» // Права ребенка: сб. междунар. и рос. законодат. актов. — М., 1999. С. 11-38.

107. Концепция воспитательной системы школы как социокультурного центра на селе / Степанов Е. Н. // Классный руководитель. — №4. 2005 — С. 815.

108. Концепция воспитания школьников в современных условиях: Для обучения на Межд. науч.-прак. конф «Соврем, школа: пробл. гуманизация отношений учителей, учащихся и родителей» / группа авторов. М.: изд. ИТТТи1. МИО РАО, 1993.-20с.

109. Концепция многоукладности образовательного пространства сельского социума: содержание и направление реализации. Матер. Всерос. научн.-практ. конференции (28-29 окт., 2003 г., Орел) / Отв. ред. Авдеев Ф; С. Орел.: ОГУ, 2003.-315с.

110. Космодемьянская, А. И. Разработка вопросов педагогической технологии в США / А. И!. Космодемьянская // Сов. Педагогика. — 1973. — №10. -С. 132-140.

111. Костюк, Г. С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка / Г. С. Костюк. // Сов. педагогика. 1956. - №12. - С. 60-74.

112. Котькова, F. Е. Моделирование учебного материала учителем в процессе разработки сценария, урока .в полиэтническом образовательном пространстве: дис. канд. пед. наук: 13.00.016 25.09.2002: 24.01.2003 / Котькова Галина Евгеньевна М., РГБ, 2003. - 250 с.

113. Кричевский, Р: Д. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты / Р. Д. Кричевский, Е. М. Дубовская. М.: Изд-во МГУ, 2001.- 207 с.

114. Круглов, Ю. Г. Философия образования / Юг Г. Круглов // Социально-гуманитарные. 2003. - №4. - С.316-321.

115. Кузовлев; В'. Университетский комплекс на Елецкой земле / В. Ку-зовлев // Высшее образование в России. 2004. - №6. - С. 42-43.

116. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. -Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

117. КуЗНЕЦОВ, и. н. Технологии социологического исследования : Учебно-методическое пособие. / И. Н>. кузнецов. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2005. - 144с.

118. Куприянов, Б. В. Модели социального воспитания в учреждениях дополнительного'образования детей / Б. В. Куприянов // Внешкольник. Воспитание и дополнительное образование детей и молодежи. — 2005. — № 12. — С. 2526.

119. Куприянов, Б. В. Воспитание и социализация в учреждениях дополнительного образования детей / Б. В. Куприянов // Дополнительное образование и воспитание. 2006. - № 7. - С. 3-7.

120. Куприянов, Б. В. Педагогическое сопровождение процесса самоопределения школьников / Б; В. Куприянов, О.В. Миновская // Воспитание школьников. 2009. - № 5. - С. 13-19.

121. Ларина, В. П. Проектирование системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ / В. П. Ларина // Педагогика. -2005.-№9.-С. 36-42.

122. Лаптева, Н. П. Психолого-педагогическое сопровождение педагогического процесса: дань моде или осознанная необходимость? / Н. П. Лаптева // Начальная школа до и после. 2005. - №6. — С. 42-44.

123. Лебединцев, В.Б. Сельская школа нового типа: обучение без классов и уроков / В.Б. Лебединцев // Сельская школа. 2005. - №4. — С. 12-15.

124. Леонтьев, Д. А. Внутренний мир личности / Д. А. Леонтьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб., 2000; — С. 372-380.

125. Лейтес, Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека / Н. С. Лейтес. // Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С. 196-211.146; Лийметс, X. И. Как воспитывает процесс обучения?7 X. И'. Лийметс. -М.: Знание, 1982. С. 26-96.

126. Личность, семья^ школа (проблемы социализации учащихся): научно-метод. сборник / Под ред. А. В. Гаврилина и Л. И. Новиковой. — Владимир, 1993;- 153 с.

127. Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ/ С. Мадди: — Спб.,2002.-с. 15. " . • ; ; v

128. Макаренко, А; С. Педагогические сочинения: в 8т. Т. '4.7 А. С. Макаренко. М:: Педагогика, 1984. - 400 с.

129. Маслова, Н. Ф. Педагогическая диагностика личности школьника / Н.Ф: Маслова. -М!: ОГУ, 1991. -34с. , :158; Маслоу, А. Самоактуализация / Av. Маслоу //, Психология личности: тексты.-М;: МГУ, 1982:-С. 108- 117.

130. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу // Психология личности: хрестоматия. Самара, 1997. - Т. 1. - С. 391 - 416.

131. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов; Ун-т Рос. акад. образования. — 2-е изд., перераб. М.; Н.Новгород: Изд-во?Вол-го-Вят. акад. службы, 2002. - 156 с.-Библиогр.: 149-155с.

132. Матурана, У; Биология познания / У. Матурана // Язык и интеллект. -М., Прогресс. 1996. - С. 132.

133. Митрахович, В. А. О научно-педагогических характеристиках социума/ В. А. Митрахович // Социальные технологии в различных сферах жиз- • недеятельности: теория и практика. Сборник научных статей. Mi: Изд-во РГСУ, 2007. - С 159-164.

134. Митяева, А. М. Педагогика здоровья:: учеб.-метод, пособие / А. М. Митяева. Орел, ГОУ ВПО «ОГУ», 2007. - С. 8.

135. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин! М.: МИРОС, 2001. - 208с.

136. Моделирование воспитательных систем: теория-практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л:. Hi Новиковой, Н. Л;. Селивановой. Mi: Изд. РОУ, 1995. — 144с. ' .

137. Моисеев, Н. Н: Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы./ Н. Н. Моисеев // Обществ, науки и современность. 1994. - № 3. — С. 77-87.

138. Монтень, М! .Опыты: избр. главы / сост. вступ. ст. Г. Костикова: — М^: Правда, 1991.- 656 с. .

139. Монтень, М. Антология мысли / М. Монтень. в 2-х кн. - М., СПб-Экспо: Terra Fantastica, кн. 1. - 2003. - 828 с.;.кн. 2. - 800с.

140. Москаленко, В. В. Социализация личности / В; В. Москаленко. Киев: Вища школа, 1986. - 201 с.

141. МЬсковичщ С. Общество и теория в социальной психологии // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г. М. Андреевой и др. -М;: МГУ, 1984'.- С. 208-229; . :

142. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В; А. Сластенина. -М.: Академия, 1999. 184с.

143. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие для вузов / А. В. Мудрик. М. - Педобщество России, 2001. - С.255.

144. Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личност-но ориентированного образования: Материалы II Международной научнопракт. Интернет-конференции (1-3 апр. 2009г.) / Под ред. Г. Ф. Гребенщикова. -М.: Изд. «Спутник+», 2009. 67с.

145. Мухин, М. И. Гуманизм педагогики В. А. Сухомлинского / М. И. Мухин. -М. : РАО ин-т развития личности, 1994. С. 7.

146. Наторп, П. Социальная педагогика / П. Наторп. — СПб., 1911. — 360 с.

147. Немов, Р. С. Психология : в 2 кн. Кн. 1 : Общие основы психологии / Р. С. Немов. -М.: Просвещение : Владос, 1994.— 576 с.

148. Никитин, В. А. Начала социальной педагогики: Учебное пособие / В. А. Никитин. М.: Флинта: МПСИ, 1998. - 69с.

149. Никандров, Н. Д. Ценности как основа целей воспитания / Hi Д. Ни-кандров-// Педагогика. 1998. - №3. - С. 3-10.

150. Новиков, А. Н. От педагогики индустриального к педагогике постиндустриального общества / А. Н. Новиков, Д. А. Новиков // Народное образование. 2005.-№ 6. - С. 201-208.

151. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

152. Новикова, JT. И. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика воспитательных систем / JI. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. JI." Селиванова. -М.: Новая школа, 1996. 160с.

153. Новикова, JI. И. Педагогика воспитания / JI. И. Новикова // Теория и практика гуманистических воспитательных систем: материалы всероссийской науч.-практ. конф. (12-16 окт 1997 г., Владимир). Владимир, 1997- С. 35.

154. Новикова; Л. И. Основы создания «воспитательных систем / Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова // Воспитательная работа в школе. -2004. -№1. -С. 10-25.

155. Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации. Матер. Всероссийской научно-практ. конференции / Под ред. Авдеева Ф. С. Орел, ОПТУ, 1996. - 430с.

156. Орлов, А. А. Введение в педагогическую деятельность : практикум / А. А. Орлов, А. С. Агафонова / Под ред. А. А. Орлова. М. : Академия. - 256 с.

157. Орлов, А. Б. Психология личности и сущность человека : парадигмы, проекции, практики : пособие для студентов психол. факультетов / А. Б. Орлов- М. : Логос, 1995. 224 с.

158. Основы философских знаний: хрестоматия/ Сост. Алексеев П. В. идр. -М. : Общ-во «Знание России», 1993. 160с.

159. Парсонс, Т. Система современного общества: Учебник для высш. учебн. завед. / Т. Парсонс. М.: Аспект-Пресс, 1997. - 270с.

160. Педагог в гуманистической воспитательной системе школы: научно-методический сборник / Под общ. ред. О. В. Заславской. — Тула: ТО ИРО, 1996.- 108с.

161. Педагогика: учебное пособие для студ. педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Ислев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

162. Педагогика:, педагогические теории, системы и технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. — 4-е изд., испр:-М.: Академия, 2001.-512 с.

163. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: монография / Под ред. А. П. Тряпициной. СПб, 1995. - 171с.

164. Петровский, А. В. История психологии: учеб. пособие для высшей школы / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: РГГУ, 1994. - 448с.

165. Петровский; В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

166. B. А. Петровский. Ростов н/д : Феникс, 1996. - 512 с.

167. Пилиповский, В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале, американской педагогики / В* Я. Пилиповский // Педагогика. 1997.- № 1.1. C. 104-111.

168. Платон. Сочинения: в 3 т. Т. I. / Платон ; под общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса. М;: Мысль, 1968 - 623 с.

169. Платон. Диалоги / Платон. М.: Мысль, 1986. - 607 с.

170. Плутарх. Избранные жизнеописания: в 2 т. Т. Г. / Плутарх. — М.: Правда, 1986. — 592 с.

171. Пойзнер, Б. Н. Синергетика как фактор модернизации образования / Б. Н. Пойзнер // Процесс обновления содержания естественнонаучного образования : материалы рос. науч.-пед. конф., (29-31 марта 1999'г., Красноярск). — Красноярск, 1999.-С. 1-11.

172. Поливанова, К. Н. Психология-возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. -М. : Изд. центр «ACADEMIA», 2000: 184 с.

173. Поляков, С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дисс. д-ра пед. наук / С. Д. Поляков.- М., 1994.- 40с.

174. Поташник, М. М. Нам здесь жить. / М. М. Поташник // Народное образование. 1995. - №5. - С.37-42.

175. Потемкин, В. К. Пространство в системе мира / В. К. Потемкин, А. Л. Симонов. Новосибирск, 1990. - 130 с.

176. Прикот, О. Г. О критериальных основания полипарадигмальной педагогики / О. Г. Прикот / Избр. статьи по педагогике. СПб., 2001. - С. 72.

177. Проблемы сельской малокомплектной школы России / По материалам межвузовской научно-практической конференции «Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя» (25-27 апреля 1994 г.) / Отв.

178. B. А. Тимофеев. Орел, 1994 г. - 282с.

179. Прохорова, О: Г. Формирование и развитие социально- педагогипзге— ской инфраструктуры малого города России: дис. докт. пед. наук: 13.00:02. -Прохорова Оксана Германовна М., РГБ ОД, 71:06-13/170- 2006. - 543с.

180. Пряжников, Н; Личная профессиональная перспектива / Н. Пряжни— ков// Школьный психолог. 2000. - №16. - С. 17.

181. Рабле, Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль / Ф. Рабле. М. : Гослитиздат^ 1961.-726 с, ;•:■■.•.' ■ . . ,

182. Рабочая книга социального педагога. Часть Пг Соц. пед. и соц. раб. Пособие для самообр: / Под ред. Н. Ф. Масловой. — Орел, 1995. 160с.

183. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - С. 225. ; \

184. Рогов,.Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие / Е. 1Л. Рогов. М. : Владос, 1995. - 529 с.

185. Роджерс, К. Р1' Несколько важных открытий / К. Р. Роджерс // Вестник IV.-Серия 14. Психология. 1990. - №2. - С. 58-65.

186. Роджерс, К. Р ■ Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: монография / К. Р. Роджерс.- М. : Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. 464 с.

187. Рубинштейн^, С. Л* Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2 /

188. C. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

189. Руссо, Ж. Эмиль, или о воспитании / Ж. Руссо // Хрестоматия, по истории зарубежной педагогики / сост. и авт. ввод. ст. А. И. Пискунов. М., 1981 - С. 203 - 236.

190. Русская философия: Словарь / Под общ. ред. М. А. Наслина.1УГ. г Республика, 1995. 655с.

191. Сазонов, В. Воспитательная система и способы ее реализации. Размышления по существу и по поводу / В. Сазонов // Народное образование. -2006.-№9.-С. 196- 201.

192. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности : учеб: пособие / В. Ф. Сафин ; Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1986. - 142 с.

193. Свиридов, А. Социально-педагогическая» реабилитация и проблема преемственности личностного развития ребёнка / А. Свиридов*// Социальная-* педагогика. 2009. - №1. - С. 113-122.

194. Селевко, Г. К. Уклад жизнедеятельности современной школы / Г. К. Селевко, О Соловьева // Народное образование. — 2006: № 1. — С. 183188.

195. Сельская малокомплектная школа — центр социального воспитаниями организации времени детей и подростков / Отв. ред. Маслова Н. Ф., Пискунов С. А. Орел, 1992. - 110 с.

196. Сельская школа: методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса / По материалам Всероссийской конференции «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа / Под ред. Тимофеева В. А. — Орел, ОПТУ, 1995,-285с.

197. Сельская школа: анализ педагогических систем в условиях ее реструктуризации. Материалы Всеросс. научно-практ. конференции (28-29" ноября* 2006 г.) / Редакт. Авдеев Ф. С. и др. Орел, ГОУ ВПО «ОГУ», 2006. - 453'с.

198. Семёнов, В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования / В. Д. Семёнов. М.: Педагогика, 1986. — 109 с.

199. Семёнов, В. Д. Община и клуб: воспитательный потенциал и его пределы / В'.Д. Семёнов // Теория и практика воспитательных систем. М., 1993. — Кн. 2, гл. 9. - С. 53-62.

200. Сериков, В. В: Личностно развивающее образование: мифы и реальность / В". В. Сериков // Педагогика. 2007. - №10. - С. 3-12.

201. Складчикова, Г. В. Педагогические условия совершенствования организации системы внеурочной учебной деятельности учащихся в открытом образовательном пространстве. Монография / Г.В. Складчикова. — Воронеж, 2005. 152 с.

202. Смирнов, С. И. Технологии в образовании / С. И. Смирнов // Высшее образование в России. №1. - 1990. - С. 55-62.

203. Соловьев, В. С. Философские начала цельного знания / В. С. Соловьев//Мир философии.-М., 1991.-С. 310-313.

204. Сорокин, И. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин. -М.: Политиздат, 1992. 476 с.

205. Социальная работа / Под общей редакцией проф. В. И. Кзгр><5атова Серия << Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д.: феникс, 2000. — 57б с.

206. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Под ред. Ю. В. Васильева, Е. С. Козчдгарова. — М.: Ин-т повышения квалификации, 1994. 135 с.

207. Степанов, Е. Н. Воспитательная система сельской школы / Е И. Степанов. Псков, 1997. 148 с. •• ;

208. Сухомлинский, В: А. Сердце отдаю детям / В: А. Сухомл^инский. //Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3. т. /у В. А. Сухомлинский.-М., 1979.-Т. 1.-С.25-266. : : '

209. Тарасов, Л; В. Модель «Экология и диалектика» / Л. В. Тарасов // Развитие личности : опыт, проблемы, поиски : материалы 2-ой Московской городской науч.-практич. конф. (15-16 февр. 1994 г., Москва ) -М., 1994. — : (г; 8189. " ' • / " ' • . ' '

210. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. — 2.-е изд. доп. М. : Учпедгиз, 1953: - 444 с.

211. Торохтий, В. С. Технологии психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей: учебное пособие / В; С. Торохтий. М.: .МГСУ 2000.-216 с.

212. Тоффлер, Э. Наука и изменение / Э. Тоффлер, И. Пригожим // Порядок из хаоса : новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И;.Стентерс. —1. М., 1986.-С. 21-58.

213. Туроу, Лестер. Будущее капитализма / Л. Туроу Новосибирск. — 1999.-С. 92.

214. Уман, А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А. И. Уман. М.: МПГУ им. В.И. Ленина; Орел: ОГУ, 1997.- 208с.

215. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К. Д. Ушинский. — М.-Л., 1948-1950.1. Т. 1.- 1948.-740 с.1. Т. 2.- 1948. 653 с.1. Т. 8.- 1950. 776 с.1. Т. 9.-1950.-628 с.1. Т. 10.-1950.-656 с.

216. Учгадзе, С. С. Психологические основания моделирования педагогических систем / С. С. Учгадзе, Ю.П. Ветров // Вестник университета российской академии образования. — 2008. — №5. — С. 83-90.

217. Фельдштейн, Д. И. Социализация и индивидуализация содержание процесса социального взросления / Д. И: Фельдштейн // Социальное развитие в пространстве-времени детства. — М., 1997.— С. 67-71; 142- 149.

218. Филонов, Г. Н. Свобода личности и воспитание / Г. Н. Филонов И Педагогика. 2005. - №9. - С. 30-33.

219. Харламов, И. Ф. Теория нравственного воспитания / И. Ф. Харламов.-Минск, 1972. С. 143.

220. Хрусталькова, Н. А. Система комплексного сопровождения профессионально замещающей семьи / Н. А. Хрусталькова // Педагогика. 2007. -№2.-С. 52-58.

221. Френе, С. Избранные педагогические сочинения: пер. с фр. / С. Фре-не ; общ. ред. и вступ. ст. Б. Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 301 с.

222. Цырлина, Т. В. Обреченные на успех / Т. В: Цырлина. Курск, 1995.- 132с.

223. Цирульников, А. М. Инновационные комплексы в сфере образования. Рекомендации по созданию и управлению / А. М. Цирульников, А. Русаков, М. Эпштейн // Издатель A.M. Кушнир, Агентство образовательного сотрудничества М., 2009. - 224 с.

224. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

225. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения: в 4 т. Т. 3. / С. Т.Шацкий. М.: Просвещение, 1964 - 492. с.

226. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения / С. Т. Шацкий. М.: Педагогика, 1980 - С.28.

227. Шевелева, С. С. Открытая модель образования: синергетический подход / С. С. Шевелева. М. : ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 48 с.

228. Шевцов, Ю. Социальный педагог в образовательном пространстве / Ю. Шевцов // Социальная работа. 1997. - № 2. - С. 10.

229. Шилова, М. И. Изучение воспитанности школьников / М. И. Шилова. -М.: Педагогика, 1982. С. 18-23.

230. Шилова, М. И. Учителю о воспитании школьников / М. И. Шилова. — М., 1990: С. 14-29:

231. Шилова, М'. И! Мониторинг процесса воспитания- школьников / М-. И. Шилова // Педагогика. 2001. - №5. - С.40-45.

232. Шихирев, П. Н. Современная социальная психология США / П. Н. Шихирев. М.: Наука, 1979. - 229 с.

233. Шиянов, Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева // Педагогика. — 2005.-№9.-С. 17-25. .

234. Школа в научном поиске: уроки эксперимента / Редактор- составитель Л: К. Фомичева. Псков, ПОИПКРО, 2003. - 92с.

235. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общей1 редакцией В. С. Библера. Кемерово: Гуманитарный центр, 1993. -149 с.

236. Школа самоопределения: шаг. второй / Под ред. А. Н. Тубельского. -М.: НПО «Школа самоопределения», 1994. 480 с.

237. Шмаков, С. А. Каникулы: Прикладная «энциклопедия» / С. А. Шмаков. М.: Новая школа, 1992. - 88 с.

238. Шмаков, С. А. Уроки детского досуга / С. А. Шмаков. — М.: Малое предприятие «Новая школа», 1992. 88 с.

239. Щербакова, Л. Н. Компетентность студентов в разработке стратегии жизненного успеха / Л. Н. Щербакова // Вестник РУДН, серия Психология и педагогика. 2008. - №3. - С. 52-56.

240. Щуркова, Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков, А. П. Савченко, Е. А. Осипова; под общ. ред. д.п.н. В; А. Караковского. — М.: Малое предприятие «Новая школа», 1993. -110с.

241. Щуркова, Н. Е. Воспитание как формирование и развитие личности / Н. Е. Щуркова // Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. коллед-жей.-М!, 1995. С. 365-373.

242. Щуркова, Н. Е. Классификация видов внеклассной работы / Н. Е. Щуркова // Биология в школе. 2005. - №8. - С. 55-59.

243. Эльконин, Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1992. - №3-4. -С. 7- 13.

244. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон ; пер. с англ. С. Ю. Бильчугова. Обнинск, 1993. - 55 с.

245. Ддвиршис, Л. А. Содержание социально-педагогической деятельности в школе / JI. А. Ядвиршис // Социальная педагогика в России. М., 2008. -№2. - С.47-51.

246. Якиманская, И. С. Саморазвитие / И. С. Якиманская // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. — № 1. - С. 82.

247. Якобсон, П. М. Психологические компоненты-и критерии становления зрелой личности / П. М. Якобсон // Психологический журнал. 1981. — №4.-С. 142- 147.

248. Якушкина, М. С. Организация: деятельности дошкольников в. городском районе / Mi С. Якушкина //■ Начальная школа плюс До и После. 2008. -№2.-С. 32-34.

249. Hunter John A. Ingroup Favering Allocations and domain specific self, esteem in the minimal group setting // Current Research in Social psychology Journal1 of University of the Otago New Zealand, 2003.- P. 14 - 31.

250. Phillip C. Schlechty. Scholls for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform.- San Francisco, 1990.