автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации образования

Автореферат диссертации по теме "Трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации образования"

На правах рукописи

КОЗЛОВЦЕВА Екатерина Александровна

ТРАНСФОРМАЦИЯ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА С ПОЗИЦИЙ ИДЕЙ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград— 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Симонов Вячеслав Михайлович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Смыковская Татьяна Константиновна;

Защита диссертации состоится 25 ноября 2005 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан октября 2005 г.

кандидат педагогических наук, доцент Лунева Ирина Георгиевна.

Ведущая организация — Кубанский государственный

университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

№11

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реалии современного динамично развивающегося мира, расширение масштабов межкультурного взаимодействия и взаимозависимости, рост научно-технического прогресса, обострение социальных, экологических и техногенных проблем в XXI в. определяют потребность в образовании и воспитании поколения с новым отношением к жизни, с новым восприятием и пониманием Природы и Человека. Обществу нужны образованные, нравственные люди, принимающие уникальность мира, способные нести ответственность за принимаемое решение, за судьбу страны и планеты в целом.

Эта проблема чрезвычайно актуальна для России, переживающей период перемен как в политической, экономической, так и в социальной сферах. Образовательная политика уже принимает приоритет личностного и гуманитарного развития субъектов образовательной системы. Подвергаются пересмотру основные компоненты учебно-воспитательного процесса. Так, в систему принципов образования включен принцип гуманитаризации, нацеленный на становление гуманитарного мировоззрения растущей личности, на целостное освоение и постижение ею природно-социальной действительности (В.И. Даниль-чук, А.А. Касьян, В.М. Симонов).

Анализ школьной практики показал, что идеи гуманитаризации естественнонаучного образования не находят реального воплощения в учебном процессе по нескольким причинам. Во-первых, в целях и деятельности педагогов нет ориентации на гуманитарное развитие личности школьников как на результат реализации идей гуманитаризации образования, т. к. наука не предлагает критериальной модели диагностично заданных качеств гуманитарного развития. Во-вторых. богатейший мировоззрен !еский потенциал естественнонаучных дисциплин содержится в учебном материале в неявном виде (имплицитно), что требует от учителя переосмысления и переоценки содержания с целью выявления гуманитарного методологического ядра. Как правило, во многом подобная работа учителя с содержанием предмета осуществляется индивидуально и интуитивно посредством собственного авторского видения и творческого поиска, т.к. в науке отсутствуют теоретические регулятивы механизма отбора и преобразования учебного материала в контексте идей гуманитаризации.

Важной и существенной в этой связи нам видится проблема трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиции идей гуманитаризации образования.

О необходимости преобразования учителем учебного материала в контексте идей гуманитаризации неоднократно говорили многие

исследователи, занимающиеся как вопросами проектирования содержания общего и естественнонаучного образования, так и проблемами гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский,

A.A. Касьян, М.С. Каган, В.В. Сериков, В.М. Симонов, А.Н. Тубель-ский и др.). «Суть гуманитаризации образования в том, чтобы теоретически осмыслить развитие науки, выявить субъективные компоненты, что, в свою очередь, подразумевает постоянный исследовательский поиск в области социокультурного значения науки... Вместо внедрения каких-то HOBLix учебных дисциплин в содержание обучения следует трансформировать учебные предметы так, чтобы было отражено присущее им человеческое «измерение» (A.A. Касьян). Без личностного творческого преобразования учителем учебного содержания не может быть решен положительно вопрос гуманитаризации общего естественнонаучного образования (В.И. Данильчук, В.М. Симонов). «Учитель сам должен реконструировать учебный материал, насыщать его ценностями, изменять структуру, переводить в комму-никативно-деятельностную (диалоговую, задачную, игровую) форму»1,

Несмотря на то, что в педагогической литературе обращения ученых к вопросу творческой переработки содержания образования не редки, необходимо отметить неразработанность теории преобразования учебного материала на основе идей гуманитаризации в педагогической науке. К решению же данной проблемы уже сложились определенные теоретические предпосылки.

На уровне общего теоретического представления содержания образования к настоящему моменту разработаны основы проектирования содержания образования (И.К. Журавлёв, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, В С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Шубинский и др.); определен;,! принципы отбора и изложения понятий и теорий (Л.Я. Зорина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Сохор и др.); разработаны основные ориентиры отбора содержания естественнонаучного образования с позиций гуманитаризации (В.И. Данильчук, A.A. Касьян, Т.Ф. Михайлов, Г.А. Павлова, O.E. Сальникова, Г.И. Саранцев,

B.В. Сериков, В.М. Симонов и др.); обоснованы дидактические условия включения личностного опыта в содержание образования (A.B. Зе-ленцова, В.В. Сериков). И.К. Журавлев поднимал вопрос о необходимости построения общедидактического механизма трансформации структуры учебного материала с заданных позиций. А.Н. Тубельским предложены ориентиры трансформации содержания образования на

1 Зеяенцова А.В Ответственность за доверие // Нар. образование. 1997. № 9.

C. 151.

основе ориентации на овладение совокупностью универсальных умений каждого ученика с учетом особенностей личности. A.B. Хуторской в структуру содержания образования добавил «надструктурные» компоненты, определив сущность «метасодержания» и общетеоретические принципы его конструирования.

На уровне учебного предмета рассматривался вопрос реконструкции содержания образования с целью актуализации личностного и гуманитарного потенциала учебных предметов естественнонаучного цикла; определены механизмы введения гуманитарных компонентов в естественнонаучное содержание (Т.В. Барсукова, О.С. Герасимова, В.И. Данильчук, A.B. Зеленцова, Т.А. Иванова, З.М. Кондрашова, Т.С. Полякова, В.В. Сериков, В.М. Симонов, JI.B. Тарасова и др.); рассмотрена сущность конструирования интегративного содержания естественнонаучного направления (Н.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Д.В. Ровкин, Е.В. Терещенкова, A.A. Ятайкина и др.).

На уровне учебного материала деятельность учителя по преобразованию и трансформации учебного материала в контексте идей гуманитаризации практически не рассматривалась.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между:

• актуальной потребностью в направленности образовательного процесса на гуманитарное развитие личности и целями образовательных систем в школьной практике, предусматривающими только зна-ниево-умениевую направленность;

• высоким мировоззренческим, гуманитарным и методологическим потенциалом естественнонаучных дисциплин и недостаточной направленностью его на формирование исследуемого феномена;

• насущной потребностью практики в общедидактическом осмыслении вопросов трансформации учителем содержания естественнонаучных дисциплин с позиций идей гуманитаризации ч отсутствием их теоретической разработанности.

С учетом выделенных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в научном осмыслении путей трансформации содержания естественнонаучных дисциплин учителем в контексте идей гуманитаризации образования.

Проблема определила выбор темы исследования — «Трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации образования».

Объектом исследования являются пути и средства гуманитаризации образования.

Предмет исследования — трансформация учителем содержания естественнонаучных дисциплин с позиций идей гуманитаризации образования.

Цель исследования — научно обосновать процесс трансформации учителем содержания естественнонаучных дисциплин, отвечающей идеям гуманитаризации образования.

В соответствии с целью и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1) уточнить понимание гуманитарного развития личности школьников как результата реализации принципа гуманитаризации естественнонаучного образования, выявить его структуру, критерии и уровни сформированности;

2) выявить сущностные характеристики трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла в условиях гуманитаризации образования;

3) разработать теоретическую модель трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла на основе идей гуманитаризации и проверить ее эффективность в условиях опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что трансформация учителем дисциплин естественнонаучного цикла будет обеспечивать соответствие процесса обучения идеям гуманитаризации, если:

1) гуманитарное развитие личности как результат реализации принципа гуманитаризации образования будет пониматься как процесс и результат становления гуманитарного мировосприятия и мышления, обусловливающих способность личности к целостному постижению и осмыслению природной действительности;

2) трансформация содержания естественнонаучного образования учителем будет рассматриваться как личностно осмысленное структурно-процессуальное преобразование учебного материала из нормативно-описательной явной или неявной формы в форму, способствующую гуманитарному развитию учащихся, и представлять собой специфический вид педагогической деятельности;

3) модель трансформации содержания естественнонаучного предмета с позиций гуманитаризации представляет собой последовательность следующих этапов (действий учителя):

• диагностика уровня гуманитарного развития учащихся;

• диагностичное целеполагание на основе уровней гуманитарного развития учащихся;

• непосредственное преобразование предметного содержания, предполагающее возможность создания ситуации гуманитарного развития личности;

• мысленное конструирование проекта урока с одновременными вариантами его корректировки в зависимости от прогнозируемой ситуации на уроке.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• общеметодологические идеи целостного и системного (B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), личностного (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов; положения теории деятельности и деятель-ностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• концепции гуманитаризации естественнонаучного образования с позиции личностного подхода (В.И. Данильчук, А.А. Касьян, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов и др.);

• теории проектирования содержания общего и естественнонаучного образования (О. Голубева, И.К. Журавлёв, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Шу-бинский);

• научные выводы о личности как цели образования (А.Г. Асмо-лов, В.В. Зайцев, А.В. Петровский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.).

В работе была использована совокупность методов исследования, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе задач—теоретических: анализ философской, психологической и педагогической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; эмпирических: диагностические— анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; экспериментальные — опытно-экспериментальная работа; статистические — методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация.

Достоверность результатов исследования определяется целостным подходом к решению проблемы, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, большим объемом выборки при проведении диагностирующего эксперимента (более 200 человек), применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, устойчивой повторяемостью результатов, разнообразием источников информации, использованием математических методов в обработке результатов, статистической значимости экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; позитивными отзывами коллег, использующих материалы исследования в своей деятельности, и школьников, участвующих в эксперименте.

ь

'I

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые осуществлено рассмотрение трансформации учителем учебного содержания как специфического вида педагогической деятельности, выявлены особенности, пути трансформации учителем естественнонаучного содержания с позиции идей гуманитаризации; дополнено знание о гуманитарном развитии личности как результате гуманитаризации образования представлением его с процессуальных аспектов, выявлены его компоненты, критерии и уровни гуманитарного развития личности; конкретизирован механизм трансформации содержания естественнонаучного образования через систему действий учителя, обусловливающих гуманитарное развитие учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию содержания образования, дополняя ее вариантами способов преобразования учебного материала в контексте идей гуманитаризации образования; обогащает целостную теорию формирования личности, уточняя аспекты и критерии ее гуманитарного развития; вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования преподавания естественнонаучных дисциплин в ходе реализации идей гуманитаризации современного образования. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших работ в области трансформации учителем содержания дисциплин иного профиля, а также в других социо-культурных условиях.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования в практической деятельности учителей общеобразовательных школ и инновационных учреждений при осуществлении гуманитарно ориентированного обучения предметам естественнонаучного цикла. Выделение трансформации естественнонаучного содержания с позиций идей гуманитаризации в качестве особого вида педагогической деятельности и разработанный механизм ее осуществления через систему действий педагога позволят учителям пересмотреть традиционный подход к подготовке содержания к реализации его в учебно-воспитательном процессе. Критериальное представление гуманитарного развития учащихся и его диагностический инструментарий позволят учителям осуществлять трансформацию содержания естественнонаучного образования с учетом специфики уровней гуманитарного развития, индивидуальных особенностей сформированное™ гуманитарного мировосприятия и мышления учащихся. Результаты исследования предоставляют возможность для разработки методических пособий, рекомендаций по отбору и преобразованию естественнонаучного содержания в соответствии с идеями гуманитаризации образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на Всероссийской, региональных и межвузовских научно-практических конференциях (Волгоград, 2002—2005 гг.; Москва, 2003 г.; Владикавказ, 2004 г.); ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2001—2005 гг.); ежегодном конкурсе молодых исследователей (Волгоград, 2002—2005 гг.); занятиях методологического семинара соискателей и аспирантов; на ежегодной апрельской студенческой конференции ВГЯУ (2002— 2005 гг.); нашли отражение в программе курса по выбору «Гуманитарно ориентированные технологии обучения» для студентов, обучающихся по специальности «Математика-информатика» Волгоградского государственного педагогического университета (2003— 2005 гг.).

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 12 публикациях. Из них учебное пособие в соавторстве (Волгоград, 2004); научные статьи, опубликованные в журнале «Аспирант и соискатель» (Москва, 2002), сборниках научных трудов (Владикавказ, 2004; Волгоград, 2003), и тезисы докладов научно-практических конференций. Общий объем публикаций — 8,7 п. л., личный вклад автора составляет 6,2 п. л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности исследователя и педагогов МОУ лицея № 5, МОУ СОШ № 40, МОУ СОШ № 140 г. Волгограда, Палласовской средней школы № 12 Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Результатом реализации принципа гуманитаризации естественнонаучного образования выступает гуманитарное развитие личности, представляющее собой процесс и результат гуманитарного мировосприятия и мышления, обусловливающих способность личности к целостному постижению и осмыслению природной действительности. Основными критериями гуманитарного развития являются система знаний, установок, мотивов и убеждений личности; ценностно-смысловое отношение к процессу познания; владение гуманитарной методологией познания естественнонаучного предмета; совокупность интеллектуально-личностных качеств мышления.

2. Трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла в условиях гуманитаризации образования — специфический вид деятельности педагога—личностно осмысленное структурно-процессуальное преобразование учебного материала из нор-

мативно-описательной явной или неявной формы в форму, способствующую гуманитарному развитию учащихся, что предполагает реконструкцию содержания, расстановку и смену смысловых акцентов, учет и отражение в предметном материале особенностей современного миропонимания, представление содержания в виде материала для гуманитарного размышления учащихся.

3. Модель трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла на основе идей гуманитаризации включает в себя последовательность следующих этапов действий педагога:

1) диагностика уровня гуманитарного развития учащихся (степень сформированное™ его компонентов) на основе диагностической карты самооценки и диагностики методом обобщения независимых экспертных оценок, а также посредством наблюдения, тестов, бесед, анализа познавательной деятельности учащихся;

2) диагностичное целеполагание, подразумевающее постановку целей урока с учетом возможности гуманитарного развития личности учащегося;

3) анализ потенциала предметного содержания с позиций гуманитарного развития учащегося; выработка педагогического замысла урока; непосредственное преобразование предметного содержания, ориентированное на создание ситуации гуманитарного развития, состоящее из следующих шагов:

а) ценностно-смысловой и ценностно-эмоциональный анализ содержания;

б) введение гуманитарного компонента в содержательный аспект;

в) выделение предполагаемых процессуальных аспектов (способов. процедур, методов) усвоения учащимися материала;

4. прогнозирование и анализ различных вариантов, альтернатив осуществления урока, возможных вариантов реализации гуманитарных качеств учащихся на основе их индивидуальных особенностей, возможностей предметного содержания, мысленное конструирование проекта урока с вариантами его корректировки в зависимости от прогнозируемой ситуации на уроке.

При этом преобразование предметного содержания, предполагающее возможность создания ситуации гуманитарного развития личности, осуществляется на основе:

• ценностной насыщенности учебного материала;

• учета интересов, склонностей учащихся, их психофизических особенностей, доминант развития личности;

• интеграции естественнонаучных и гуманитарных дисциплин;

• экологического аспекта.

Базой исследования явились МОУ лицей № 5, МОУ СОШ № 40 г. Волгограда, Палласовская средняя школа № 12 Волгоградской области.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2001—2002гг.) — поисково-поисковый — изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, проводился ее сравнительный анализ; параллельно велась опытная работа; определялись исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2002—2004 гг.) — теоретико-методологический — на основе философских, педагогических и психологических положений разрабатывались и апробировались на практике теоретическая модель трансформации содержания дисциплин естественнонаучного цикла в условиях реализации идей гуманитарной парадигмы.

Третий этап (2004—2005 гг.) — завершающий — проводились анализ, систематизация и обобщение деятельности учителей по преобразованию содержания естественнонаучного образования на основе идей гуманитаризации; вносились уточнения в модель. В результате исследования сформулированы выводы, в целом подтверждающие гипотезу, и оформлен текст диссертации.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Общий объем работы составил 230 страниц. Диссертация включает введение (12 е.), две главы (81 е., 98 е.), заключение (5 е.), список использованной литературы (170 наименований) и 5 приложений. Текст диссертации содержит 22 таблицы и 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы трансформации учителем содержания естественнонаучных дисциплин в условиях гуманитаризации» на основе обзора и анализа философской, психологической и педагогической литературы представлено видение гуманитарного развития личности как процесса и результата реализации принципа гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе; сделан вывод о необходимости трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла на основе идей гуманитаризации, обусловливающей гуманитарное развитие учащегося. Рассмотрено состояние этой проблемы, выявлены наиболее значимые ее аспекты, рас-

крывается сущность определений основных понятий диссертационного исследования.

Принцип гуманитаризации, основанный «на принятии аксиологии, утверждающей ценности природы» (A.A. Касьян, 1998), — это ориентир для обновления системы образования с целью становления нового гуманитарного мышления подрастающего поколения. Видение мира через призму ценностного отношения к нему, через ценность знания о нем обусловлено новым контекстом образования.

Различные аспекты проблемы гуманитаризации науки и образования раскрыты в исследованиях М.М. Бахтина, 1986; Е.В. Бондарев-ской, 1995; Б.С. Гершунского, 1990; В.И. Данильчука, 1998; Э.Д. Днеп-рова, 1998; Л.Я. Зориной, 1993; Т.А. Ивановой, 1998; М.С. Кагана, 1991; A.A. Касьяна, 1998; И.А. Колесниковой, 2002; Л.Н. Наумовой, 1998; Т.С. Поляковой, 1981; В.Н. Сагатовского, 1987; В.М. Симонова, 2000 и др. Неоднозначность авторских взглядов на категорию гуманитаризации влечет многозначность представленных способов ее практического осуществления.

Концепция гуманитаризации естественнонаучного образования с позиций личностного подхода, чьих взглядов мы придерживаемся, представлена в работах В.И. Данильчука, В.В. Серикова, В.М. Симонова. Стержневая идея рассматриваемой концепции — в построении через обращение к гуманитарному потенциалу предмета образовательного пространства, в котором формируются личностные (смысловые, ценностные, мировоззренческие) функции (В.В. Сериков).

Особого внимания заслуживает вопрос о результате гуманитаризации, том гуманитарном качестве, новообразовании или об изменениях, которые претерпевает личность учащегося в процессе гуманитарно ориентированного образования. Очевидно, что развитие личности в этом случае приобретает особую «гуманитарную» направленность, ориентацию на становление гуманитарного мировосприятия, специфического мышления, ценностно-смыслового отношения к окружающей действительности и к процессу познания.

Анализ подходов исследователей к пониманию сущности результата гуманитаризации естественнонаучного образования показал отсутствие единства на этот счет. Так, В.И. Данильчук (1998) итогом гуманитаризации видит гуманитарную ориентировку учащихся; в понимании Н.И. Джегутановой (2001), И.Б. Котовой (1999), E.H. Ши-янова (1999), таковым является развитие способности к самостоятельной, творческой деятельности; в исследовании С.А. Комиссаровой (2003) к критериям гуманитарного развития отнесены уровень сфор-

мированности познавательного интереса; уровень сформированно-сти познавательного мотива; уровень проявления творчества учащимися. Заслуживает внимания исследование Ю.Н. Кулюткина и Е.Б. Спасской (2004). Гуманитарное развитие, по мнению авторов, — следствие сформированности особого типа мышления — глобального, характеризующегося установкой на гуманистические ценности при выборе решений и способов действий; прогнозирования последствий этих решений и действий с точки зрения их влияния на природу, мир и человека и т. д.

Проблемы гуманитарной направленности восприятия мира рассматривают И.Ю. Алексашина, Т.А. Затямина, И. А. Колесникова, Г.С. Сухобская и др. Отмечается, что гуманитарное мировосприятие как процесс постижения, познания и осмысления социоприродного мира формируется у ребенка в противовес технократической идеологии. В.М. Симонов считает, что «гуманитарное мировосприятие как аспект гуманитарного развития личности предполагает целостную ориентировку в сложных явлениях природного мира» (2000).

Анализ подходов исследователей к данной проблеме показал, что диапазон ключевых понятий результата гуманитаризации естественнонаучного образования колеблется вокруг следующих основных сфер:

1) «знания» — полнота и целостность представления о мире, социуме и о «собственном образе "Я" в этом мире» (Е.В. Бондаревская);

2) «ценностно-смысловое отношение к миру и процессу познания» — система ценностных ориентации, мотивов и убеждений личности;

3) «способы постижения познаваемого предмета, стиль мышления» — совокупность умений применять гуманитарные способы познания естественнонаучного предмета.

Показанные исследователями качественные изменения в когнитивной (знания), ценностной и деятельной (способы познания) сферах личности позволяют говорить о гуманитарном развитии как аспекте личностного развития учащегося в условиях гуманитарно ориентированного преподавания естественнонаучного предмета.

Опираясь на идеи развития личности через становление личностных функций (В.В. Сериков), принимая во внимание проведенный анализ основных подходов к определению сущности результата гуманитаризации естественнонаучного образования, а также учитывая определение гуманитаризации образования, принятое нами за основу: гуманитаризация — способ познания природной действительности, ориентированный на целостное ее восприятие субъектом и осо-

знание последним своего места в мире природы, — гуманитарное развитие личности понимается нами как процесс и результат становления гуманитарного мировосприятия и мышления, обусловливающих способность личности к целостному постижению и осмыслению природной действительности.

Мировосприятие как свойство мировоззренческого сознания определяет отношение учащегося к социоприродной реальности, общее понимание мира и способствует формированию его жизненных позиций. Гуманитарным становится такое мировосприятие человека, когда главной его характеристикой является рефлексивность — происходит осознание своего места и роли в окружающем мире и собственного внутреннего мира (самосознание).

Мышление можно считать гуманитарным, если оно позволяет учащемуся применять гуманитарные способы познания природно-социальной действительности, самостоятельно теоретически анализировать гуманитарную ситуацию, выделять гуманитарные проблемы, на этой основе находить пути решения проблем и осуществлять рефлексивно-оценочные действия.

К характерным чертам гуманитарного мышления мы относим:

— творческий характер мышления, подразумевающий гибкость ума, последовательность и систематичность мышления, его диалек-тичность, что обеспечит готовность личности к рискованным, нестандартным, ответственным решениям;

— штегративность мышления, выражающуюся в понимании социоприродной среды как целостной системы с едиными физическими и этическими законами;

—нечинейностъ мышления, выражающуюся в сочетании рационализма и иррациональности, подчиненности мышления эмоционально-духовной сфере, нравственным чувствам;

— критический характер мышления, предполагающий правомерность различных взглядов на мир и его развитие;

—рефлексивный характер мышления, позволяющий осмысливать собственный процесс познания и собственные переживания, благодаря чему развивается самопознание, осознание себя частью социоприродной действительности, своего предназначения как самореализации, роста духовных и интеллектуальных качеств.

Не имея задачей разработку поэтапной модели гуманитарного развития личности в условиях гуманитаризации образования, мы представили покомпонентное видение данного феномена (см. табл. 1).

Таблица 1

Анализ подходов к пониманию гуманитарного развития личности

Компонент гуманитарного развития Критерии гуманитарного развития Показатели гуманитарного развития

Гуманитарное мировосприятие — Система знаний, установок, ценностных ориентации, мотивов и убеждений личности; — ценностно-смысловое отношение к миру и процессу познания 1) Полнота естественнонаучных знаний; информация о целостности изучаемой природной действительности; интегрированное знание о «составных мирах» — природа, человек, общество; 2) принятие эколого-нравственного ориентира в качестве ценностного ре-гулятива по отношению к изучаемой природной действительности; 3) опыт гуманитарно-ценностного осмысления изучаемой природной действительности — ценностно-смысловое понимание своей роли, места и ответственности за состояние природной действительности; понимание места и роли естественнонаучного знания в связях с объективным миром; 4) познавательный интерес и наличие мотивов интеллектуально-познавательного поиска как ориентиры процесса познания; 5) потребность в рефлексии, поиске смысла учебной деятельности

Гуманитарное мышление — Совокупность умений применять гуманитарные способы познания естественнонаучного предмета; — интеллектуально-личностные качества мышления 1) Владение гуманитарной методологией познания естественнонаучного предмета, применение обобщенных методов и приемов гуманитарного познания изучаемой природной действительности; 2) интеллектуально-личностные качества мышления (открытость ума, метакогнитивные структуры, конвер-гентность-дивергентность мышления, гибкость мышления); 3) действия с опорой на целостное представление о действительности, прогнозирование последствий принимаемых решений и действий с точки зрения их влияния на природу, мир и человека;

Компонент гуманитарного развития Критерии гуманитарного развития Показатели гуманитарного развития

4) творческая самореализация личности, креативность применения естественнонаучного знания в индивидуальной деятельности

Непротиворечивость обозначенных показателей доказана с помощью многомерного корреляционного анализа для выявления зависимостей между наблюдаемыми значениями исследуемых показателей и разделения множества признаков по характеру внутренних связей. При этом коэффициенты корреляции, по Пирсону, Спирмену и Кендалу, показали взаимосвязь между отдельными показателями (между Р1 и РЗ: Р1 и Р5: Р1 и Р9: РЗ и Р9; Р5 и Р7; Р8 и Р9).

а б в

Рис. 1. Значимые положительные связи, выявленные с помощью, а — коэффициента корреляции Пирсона; б — коэффициента корреляции Спирмена; в — коэффициента корреляции Кендала

Таким образом, мы выявили некий обобщенный (интегрированный) критерий гуманитарного развития личности, связывающий наиболее важные показатели его компонентов. Он характеризуется:

1) осознанием целостности изучаемой природной действительности на основе полноты естественнонаучных знаний;

2) интеллектуально-личностными качествами мышления;

3) опытом гуманитарно-ценностного осмысления и постижения изучаемой природной действительности—ценностно-смысловым пониманием своей роли, места и ответственности за состояние природной действительности; пониманием места и роли естественнонаучного знания в связях с объективным миром;

4) творческой самореализацией личности, креативностью применения естественнонаучного знания в индивидуальной деятельности.

Важнейшим фактором гуманитарного развития личности школьника является трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла на основе идей гуманитаризации.

Преобразование учителем учебного материала в контексте идей гуманитаризации, о необходимости которого неоднократно говорили многие исследователи, в том числе Е.В. Бондаревская, A.B. Зе-ленцова, В.В. Краевский, A.A. Касьян, М.С. Каган, C.B. Кульневич, J В.В. Сериков, В.М. Симонов А.Н. Тубельский и др., в школьной прак-

' тике осуществляется индивидуально и интуитивно, посредством твор-

4 ческого поиска учителя, т.к. требует от него глубокой переоценки ма-

териала, выявления гуманитарного потенциала естественнонаучных дисциплин, насыщения ценностями, изменения структуры, перевода в коммуникативно-деятельностную форму.

Между тем в отечественной педагогической науке предпринимались попытки рассмотреть в качестве объекта исследования непосредственную работу учителя с содержанием учебного предмета. Изучение преобразования учебного материала, выражающееся в изменении его форм организации при переходе от уровня проекта к уровню реального процесса обучения, осуществил В.Л. Грибанов (1983). Вопрос о необходимости трансформации структуры содержания учебных предметов с целью «человеческой ориентированности» содержания естественнонаучного образования поднимали еще в 1988 г. ряд отечественных ученых во главе с И.К. Журавлевым. «Проблема заключается в том, — говорил автор, — как научить учителя придавать структуре содержания образования необходимую гибкость, как построить общедидактический механизм трансформации структуры учебного материала с заданных позиций»1.

Исчерпывающего ответа на этот вопрос наука еще не получила. Я Большинство исследований, посвященных вопросам содержания об-f разования, касаются вопросов проектирования, конструирования

содержания на различных уровнях его представления, рассмотрения структуры содержания, принципов отбора, наполнения инвариантных и вариативных компонентов (М.И. Башмаков, Е.В. Бондаревская, Е.О. Иванова, Т.Г. Загваздана, Л .Я. Зорина, В.В. Краевский, A.A. Касьян, М.С. Каган, C.B. Кульневич, В.М. Монахов, М.Ю. Олешков, И.М. Осмоловская, Л.Н. Перминова, А.Г. Раппопорт, Д.В. Ров-

1 Журавлев И.К. Дидактические основы трансформации структуры содержания учебных предметов по ступеням обучения // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(53). М., 1989. С. 34.

кин, O.E. Сальникова, B.B. Сериков, В.М. Симонов, А.Н. Тубельский, A.B. Хуторской, И.В. Шалыгина, B.C. Шубинский, Г.И. Щедровиц-кий, A.A. Ятайкина и др.).

После проведения методологического анализа трактовок основного понятия под трансформацией мы понимаем личностно осмысленное и реально осуществленное преобразование некоторого педагогического явления с определенных позиций.

Трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного образования с позиций идей гуманитаризации — это личностно осмысленное структурно-процессуальное преобразование учебного материала из нормативно-описательной явной или неявной формы в форму, способствующую гуманитарному развитию учащихся. Это такое представление учащимся физического, химического, математического, биологического, географического, астрономического содержания, которое «работало бы» на становление человека, на его ценностно-смысловое отношение к природе, ее познанию, другим людям, к себе.

Трансформация естественнонаучного содержания дисциплин учителем в условиях гуманитаризации включает в себя как отбор содержания с позиций гуманитаризации — действие, имеющее в большей степени механический характер, — так и осмысленное преобразование учителем содержания дисциплин на всех его структурных уровнях, что подразумевает реконструкцию содержания, расстановку и смену смысловых акцентов, учет и отражение в предметном материале особенностей современного миропонимания, представление содержания дисциплин в виде материала для гуманитарного размышления учащихся, предполагающего возможность создания на основе реконструированного учебного содержания ситуаций гуманитарного развития. Это дает основания утверждать, что трансформация предметного содержания учителем, ориентированная на гуманитарное развитие личности, — самостоятельный специфический вид деятельности педагога.

Как всякий вид деятельности, трансформация содержания учебного материала определяется следующими характеристиками: цель, предмет, средства, способы и результат.

Цели трансформации учителем естественнонаучного содержания, ориентированной на гуманитарное развитие учащихся, обусловлены причинами, определяющими необходимость ее осуществления:

— недостаточная наполненность естественнонаучного содержания жизненными проблемами учащихся, например: математика, как правило, закрывает двери в мир нравственности, экологии, эстетики, философии и других, на первый взгляд, не связанных с нею сфер; не

утверждает в достаточной мере, кроме ценности знания, ценность природы и человека;

— преобразование материала выполняет интегрирующую функцию — способствует созданию у учащихся представления о единой картине мира;

— гуманитарное развитие учеников обусловлено гуманитарным размышлением; оно, в свою очередь, инициируется соответствующим представлением естественнонаучного содержания;

— необходимость освобождения содержания предмета от полной трансляции его учителем; преобразованное содержание подразумевает включение школьника в процесс производства своих знаний.

Предметом трансформации учителем содержания естественнонаучного образования является изменение содержания естественнонаучного материала в условиях субъект-субъектного взаимодействия с учащимися, обеспечивающее их гуманитарное развитие. К средствам ее осуществления можно отнести внутренние ресурсы педагога, среди которых мы выделили личностный опыт учителя, позволяющий вступить в личностное взаимодействие с учеником, и личностные структуры сознания педагога: мотивирование, критичность, рефлексия, коллизийность и др. Они включаются в режим осмысленного, достаточно автономного поиска и акцентирования гуманитарных аспектов в содержании естественнонаучного образования, позволяют в дальнейшем, опираясь на новое трансформированное содержание (продукт), строить систему ситуаций гуманитарного развития, обусловливая процесс гуманитарного развития учащихся при «проживании» ситуаций на уроке. Основным способом, позволяющим осуществить «гуманитарное» преобразование материала, выступает включение в содержание предмета гуманитарных компонентов.

Нами сформулированы следующие принципы трансформации естественнонаучного содержания:

1. Принцип эволюционности трансформации содержания. Он предполагает последовательный переход от учебно-предметного, ЗУНов-ского содержания, опирающегося на основы наук, к личностно ориентированному, гуманитарному его ядру, основанному на активном включении личности в процесс познания, развития и формирования универсальных (гуманитарных) способов освоения мира.

2. Принцип приоритетности личности. Как отбор содержания, так и непосредственный образовательный процесс предполагают включение таких элементов в учебный материал, которые содействуют познанию личности самой себя, ее самовыражению, обретению подлинной свободы в соответствии со своими ценностями и убеждениями, самореализации ее в обществе.

3. Принцип ценностной наполненности содержания естественнонаучного образования. Стержнем трансформации содержания должно быть многообразие ценностных оснований жизни человека и природы. Учебный материал, переосмысленный с данных позиций учителем, пропитанный нравственной, экологической, философской, этической остротой, потенциально диалогичный и значимый для учащегося, обусловит формирование и становление ценностного ядра личности.

4. Принцип интеграции содержания подразумевает два взаимосвязанных и взаимообусловленных направления: внутрипредметную и межпредметную интеграцию при трансформации содержания с ориентацией на возможность построения ситуаций гуманитарного развития.

Вторая глава «Теоретико-прикладные аспекты гуманитарного развития учащихся на основе трансформации учителем содержания естественнонаучных дисциплин» посвящена построению теоретической модели трансформации учителем содержания естественнонаучных дисциплин, ориентированной на гуманитарное развитие личности и ее апробацию в опытно-экспериментальной работе.

В процессе трансформации учебного материала с позиций гуманитаризации проявляется действие различных факторов. При этом в качестве определяющих нами выделены следующие: гуманитарно ориентированная цель обучения, подразумевающая гуманитарное развитие личности; индивидуальные особенности и познавательная деятельность учащихся и, особым образом организованная деятельность учителя.

Модель трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла на основе идей гуманитаризации включает в себя последовательность следующих этапов действий педагога:

1) Диагностика уровня гуманитарного развития учащихся (степень сформированное™ его компонентов) на основе диагностической карты самооценки и диагностики методом обобщения независимых экспертных оценок, а также посредством наблюдения, тестов, бесед, анализа познавательной деятельности учащихся.

2) Диагностичное целеполагание, подразумевающее постановку целей урока с учетом возможности гуманитарного развития личности учащегося.

3) Анализ потенциала предметного содержания с позиций гуманитарного развития учащегося; выработка педагогического замысла урока; непосредственное преобразование предметного содержания, ориентированное на создание ситуации гуманитарного развития, состоящее из следующих шагов:

а) ценностно-смысловой и ценностно-эмоциональный анализ содержания;

б) введение гуманитарного компонента в содержательный аспект;

в) выделение предполагаемых процессуальных аспектов (способов, процедур, методов) усвоения учащимися материала.

4) Прогнозирование и анализ различных вариантов, альтернатив осуществления урока, возможных вариантов реализации гуманитарных качеств учащихся на основе их индивидуальных особенностей, возможностей предметного содержания; мысленное конструирование

* проекта урока с вариантами его корректировки в зависимости от прогнозируемой ситуации на уроке.

ь Ценностно-смысловой и ценностно-эмоциональный

анализ содержания

В содержании естественнонаучного образования, рассматриваемом в контексте гуманитаризации и направленном на становление личностно-смысловой сферы ученика, ценностный аспект является системообразующим. В этой связи задача учителя, осуществляющего трансформацию естественнонаучного содержания с позиций гуманитаризации, заключается в том, чтобы, преломив через собственное сознание «опредмеченные» естественнонаучные знания и общечеловеческие ценности, представить их в виде учебного контекста — проблемной неоднозначности выдвигаемых фактов и ориентиров, продемонстрировав позитивные и негативные последствия изучаемых явлений, чтобы эти ценности «очеловечить» в сознании обучаемых.

Введение гуманитарного компонента в содержательный аспект

Под гуманитарным компонентом естественнонаучного образования нами понимается опыт ориентировки в современной методологии познания, осмысления учеником фундаментальных законов природы через умение строить их математические модели, опыт ценнос-

* тного отношения к знанию и природе, переноса в сферу естественнонаучного образования субъективно-творческих принципов познания, свойственных гуманитарным наукам.

* Существует несколько подходов к классификации способов введения предмета, но за основу в качестве приоритетных принимаем следующие:

• непосредственное введение гуманитарной информации в виде различных текстов;

• структурную организацию учебного материала, способствующую становлению методологической культуры, философскому обобщению знаний и диалектическому мировоззрению учащихся;

• переориентацию преподавания предмета с объективно-безразличного изложения знаний на определение их места и роли в социокультурном контексте эпохи;

• введение гуманитарного компонента посредством профилирования в контексте жизненно-профессиональных планов учащихся.

• реконструкцию предметного материала в контексте общечеловеческих проблем.

Выделение процессуальных аспектов содержания

Аспекты содержания должны быть усвоены учащимися на основе трансформированного материала. Содержание, являясь основным компонентом обучения, не существует вне целевого и процессуального компонентов.

Проектируя урок, учитель не только планирует информационную часть содержания, предназначенного для изучения, но продумывает методы (приемы) овладения материалом, которые будут усвоены учащимися, способы деятельности и отрефлексированные знания о них. Особое внимание следует уделять гуманитарным методам познания естественнонаучного предмета. К таковым отнесены следующие: рефлексия себя в качестве познающего субъекта, множественность мировосприятия, диалогичность как стиль мышления, целостность познания, субъективность восприятия, открытость иным взглядам, интуиция, образное мышление, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого знания, их представленности в реальной жизни учащихся.

Трансформация учебного материала, по нашему мнению, должна осуществляться на основе:

— ценностной насыщенности учебного материала;

— учета интересов, склонностей учащихся, их психофизических особенностей, доминант развития личности;

— интеграции естественнонаучных и гуманитарных дисциплин;

— экологического аспекта.

В исследовании осуществляется апробация предложенной модели при проектировании учителем учебных циклов (учебная четверть, тема, урок) на основе трансформации учебного материала.

Апробация разработанной модели трансформации содержания учителем дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации осуществлялась нами в 2003—2005 гг. в ходе организации опытно-экспериментальной работы на базе МОУ лицей № 5, МОУ СОШ № 33, 40 г. Волгограда, СОШ № 12 Палласовского района Волгоградской области.

Опытно-экспериментальная работа подразумевала два этапа: первый — поисковый; второй — исследовательский.

Поисковый этап опытно-экспериментальной работы состоял из трех стадий, был посвящен работе с учителями.

Первая стадия этого этапа обозначена нами как предстартовая. Ее задачи: выявить готовность преподавателей естественнонаучного цикла к осуществлению гуманитарно ориентированного обучения; определить видение гуманитарного развития личности как результата гуманитаризации; рассмотреть целесообразность выделения трансформации содержания предметов естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации в особый вид педагогической деятельности; выявить проблемы, мешающие осуществлению трансформации естественнонаучного содержания с позиций идей гуманитаризации. Результатом первой стадии стало создание проблемной группы учителей, их знакомство с идеей подготовки содержания естественнонаучных предметов к реализации принципа гуманитаризации. В состав экспериментальной группы вошли 10 учителей-предметников.

Вторая стадия (декомпозиции) ориентирована на появление субъективного вйдения учителями трансформации содержания естественнонаучного предмета с позиций идей гуманитаризации; выявление своих подходов, их обсуждение, принятие или непринятие чу-жых точек зрения, дополнение исходной теоретической модели. Основные способы работы с учителями — проблемные семинары, заседания «круглого стола».

Третья стадия (преобразовательская). Предлагаемая идея трансформации содержания естественнонаучного образования с позиции гуманитаризации, субъективно понимаемая каждым учителем, участвующим в эксперименте, апробировалась в разных классах, возрастных группах. Обсуждение, корректировка модели осуществлялись на заседаниях кафедр в форме творческих мастерских по апробации способов гуманитарного осмысления естественнонаучного учебного материала. На этой стадии собирались частные решения в различных опытно-экспериментальных школах, уточнялась модель трансформации содержания естественнонаучных дисциплин, утверждались учителя — участники второго этапа опытно-экспериментальной работы, выбирались контрольные и экспериментальные классы.

Вторая часть опытно-экспериментальной работы — исследовательская,— состояла в непосредственном включении учителей и учащихся в гуманитарно ориентированное обучение дисциплинам естественнонаучного цикла. Задача этапа — проверить, обусловливает ли трансформация предметного материала учителем с позиций идей гуманитаризации, осуществленная с соответствии с этапами разработанной модели, «выход» учащихся на более высокий уровень гуманитарного развития.

В этот этап педагогического эксперимента, который длился один год, были включены 6 учителей и 240 учащихся. Каждый педагог имел экспериментальный класс, преподавание естественнонаучной дисциплины в котором велось на основе трансформированного учителем содержания, и контрольную группу (как правило, параллельный класс), не задействованную в эксперименте. При этом в число экспериментальных классов были введены классы разных профилей — «естественники» (Э1), профилирующим предметом которых является физика, химия и биология, и «гуманитарии» (Э2).

В каждом классе идентичными диагностическими средствами выполнялись входная и выходная диагностики уровней гуманитарного развития учащихся с помощью разработанных методик. Логика диагностики предусматривала одновременный (параллельный) «запуск» двух диагностических методик — самодиагностики с помощью диагностической карты самооценки и диагностики методом обобщения независимых экспертных оценок, полученных на основе карты изучения и диагностики уровней гуманитарного развития. В роли экспертов выступали педагоги, работающие в экспериментальных и контрольной группах. Для этого они проходили специальную подготовку. Обобщение экспертных оценок осуществлялось методом «педагогического консилиума» (диалог экспертов). К дополнительным методам диагностики относились включенное наблюдение педагогов «команды», работающей в классе, за поведением учащихся; интервьюирование школьников; анкетирование; анализ их учебной деятельности.

Диагностическое исследование, предшествующее началу второго этапа опытно-экспериментальной работы, носило констатирующий характер и проводилось в первые дни наступившего учебного года.

Таблица 2

Среднее распределение учащихся по уровням гуманитарного развития в конце первого этапа опытно-экспериментальной работы

Наименование группы Количество учащихся на уровнях гуманитарного развития

низкий средний высокий высший

чел. % чел. % чел. % чел. %

Э1 (естественники) 45 72,5 12 19,3 5 8,2 0 0

Э2 (гуманитарии) 45 75 10 16,7 5 8,3 0 0

Всего 90 73,8 22 18 10 8,2 0 0

Контрольная группа (КГ) 85 72 21 17,8 12 10,2 0 0

Рис. 2. Результаты среднего распределения учащихся по уровням гуманитарного развития в конце первого этапа работы

В экспериментальных классах трансформация предметного материала осуществлялась учителями как на уровне разработки тематического планирования изучения предмета, так и на уровне подготовки конкретного урока. Так например, в одном из классов группы Э1, с учетом стандарта химического образования и механизма становления компонентов гуманитарного развития учащихся, в трансформированном тематическом планировании учитель отразил основные концепуальные направления работы по осуществлению цели: просматривалась интеграция естественнонаучных и социогуманитарных составляющих содержания образования, посредством чего предполагалось становление гуманитарного мировосприятия, основной характеристикой которого являются целостность и интегративность ви'де-, ния мира; основной материал предметной подготовки был дополнен

межпредметными и гуманитарно-мировоззренческими блоками, такими как «Химия и человек», «Глобальные проблемы в пробирке», «Экологические откровения» и др., отражающими глобальные аспекты человеческой цивилизации; тематика показывала учет профессиональной направленности класса (медицина), тем самым поддерживая познавательный интерес и мотивируя учащихся на формирование личностной значимости получаемого знания.

Таким образом, содержательный курс, разработанный учителем, был ориентирован на конкретных учеников в соответствии с их личным видением мира. Подобным образом, в соответствии с разрабо-

танными теоретическими принципами трансформации естественнонаучных дисциплин, обусловливающих гуманитарную ориентацию учебного процесса, были построены и реализованы учебные курсы физики, биологии и географии в классах группы Э1.

Таблица 3

Среднее распределение учащихся по уровням гуманитарного развития на финише опытно-экспериментальной работы

Наименование группы Количество учащихся на уровнях гуманитарного развития

низкий средний высокий высший

чел. % чел. % чел. % чел. %

Э1 (естественники) 14 (-31) 22,5 (-50) 31 (+19) 51 (+31,7) 12 (+7) 19,4 (+11,4) 5 (+5) 7,1 (+7,1)

Э2 (гуманитарии) 15 (-30) 25 (-50) 30 (+20) 50 (+33,6) 11 (+6) 18,3 (+10) 4 (+4) 6,7 (+6,7)

Всего 29 23,7 61 50 23 18,5 9 7,8

КГ 62 (-23) 52,5 (-19,5) 37 (+16) 32 (+14,2) 19 (+7) 15,5 (+4,7) 0 0

Уровень

Низкий Средний Высокий

Высший

Рве. 3. Результаты среднего распределения учащихся по уровням гуманитарного развития на финише работы

Наблюдения за учащимися и диагностические замеры после годового эксперимента показали достаточные изменения основных характеристик гуманитарного развития учащихся (58,3% школьников экспериментальных классов и 18,5% учеников контрольных классов повысили уровень гуманитарного развития), чтобы утверждать, что модель трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации эффективна и целесообразна.

Нами был проведен статистический анализ данных, полученных в ходе итоговой диагностики. Для проверки гипотезы о наличии существенно значимого различия между выборками применяли непараметрический критерий — метод сравнения нескольких выборок по Уилкоксону.

Произвольным образом выберем одинаковое число учащихся (по 24 чел.) из каждой группы Э1, Э2 и КГ.

Объединим результаты диагностики трех групп в один ряд и про-ранжируем его. Вычислим ранги. Найдем суммарный эмпирический

72

ранг по всем группам: = 975,5+ 984+ 666,5 = 2626. Найдем сумм

N-{N+1)

марныи расчетный ранг по всем группам: =—-->гд е# = п;+

¡=1 2

+ п2 + п3 — общее число испытуемых по всем группам. В нашем слу-

72 72. С72 +11

чае N = 24+24+24 = 72. Тогда =——- = 2626. Равенство эм-

ы 2

лирической и расчетной сумм рангов свидетельствует о том, что ранги вычислены верно.

Разместим суммы рангов по группам в матрице:

Э1 Э2 КГ

¿Л =975.5 ¿Л =984 ¿Л =668.5

М (=1 м

£ Л =975.5 0 8.5 307*

м

72

]Г Л =984 8.5 0 315.5**

72

I

/<

72

I

1=1

£ Я =668.5 307* 315.5" 0

На пересечении строк и столбцов указываются абсолютные значения разности, показывающие, на сколько отличается сумма рангов каждой группы от других.

По таблице значимости устанавливаем, что при п=24 (число испытуемых от каждой группы) и при трех условиях (по количеству групп) величины 307 (помечена *) и 315,5 (помечена **) достигают уровня значимости а = 0,05.

Следовательно, существенное статически значимое различие имеется между Э1 и КГ и между Э2 и КГ. Между Э1 и Э2 различие несущественное.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза о соответствии процесса обучения идеям гуманитаризации посредством трансформации учителем дисциплин естественнонаучного цикла в целом подтвердилась.

Основные выводы исследования

Выявлены сущностные характеристики трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла в плане ориентации его на актуализацию и поддержку ситуации гуманитарного развития личности учащегося.

Процесс трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации рассмотрен нами как особый вид педагогической деятельности, сущность которого заключена в личностном осмыслении и преобразовании естественнонаучного материала, расстановке и смене смысловых акцентов, учете и отражении в предметном материале особенностей современного миропонимания. Обоснованы и сформулированы принципы данного вида деятельности педагога. Предложены способы актуализации гуманитарных аспектов содержания и процесса познания, пути включения учебного предмета в новые жизненные связи и отношения в процессе трансформации естественнонаучного предмета. »

Разработан механизм (модель) трансформации естественнонаучного содержания с позиций идей гуманитаризации, представленный через систему действий учителя.

Определен тот вклад, который вносит преобразованный таким образом учебный материал в гуманитарное развитие ученика — в становление у него гуманитарного мировосприятия и мышления, обусловливающих способность личности к целостному постижению и осмыслению природной действительности.

Выявлены сущностные характеристики гуманитарного развития личности учащегося, на становление которых ориентирована разра-

ботанная методика трансформации содержания естественнонаучного содержания. К ним отнесены осознание целостности социоприрод-ной действительности; ценностно-смысловое отношение к процессу познания, владение гуманитарной методологией познания естественнонаучного предмета; совокупность интеллектуально-личностных качеств мышления. Определены уровни гуманитарного развития личности, в основе дифференциации которых лежит становление целостной картины миропонимания.

Представленное диссертационное исследование может служить отправной точкой для дальнейшей разработки проблемы трансформации учителем содержания различных дисциплин с учетом разнообразных ценностно-смысловых позиций, что в конечном счете ориентировано на повышение качества школьного образования.

Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Козловцева, Е.А. Трансформация учителем содержания естественнонаучного предмета в условиях гуманитаризации образования: учеб. пособие / В.М. Симонов, Е.А. Козловцева. — Волгоград: Издатель, 2004 (6 п.л., авт. — 3,5 п.л.).

2. Козловцева, Е.А. Трансформация содержания предметов естественно-математического цикла учителем в условиях гуманитаризации образования / В.М. Симонов, Е.А. Козловцева // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н.К. Сергеева [и др.]. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — Вып. 6, ч. 2 (0,3 п.л.).

3. Козловцева, Е.А. О содержании естественно-математического образования в условиях гуманитаризации / Е.А. Козловцева // Теория и практика построения современных образовательных технологий: тез. докл. и сообщ. — Волгоград: Колледж, 2002 (0,2 п.л.).

4. Козловцева, Е.А. Трансформация естественно-математического содержания учителем в условиях гуманитаризации образования / Е.А. Козловцева // Сборник студенческих работ № 6: материалы науч. студ. конф. 25 апр. 2002 г. — Волгоград: Колледж, 2003 (0,1 п.л.).

5. Козловцева, Е.А. Технологические основы реконструкции содержания математического образования в условиях гуманитаризации / Е.А. Козловцева //Новые технологии обучения математике в условиях модернизации школьного математического образования: ст. и тез. сообщ. науч.-практ. конф. 26 марта 2003 г. — Волгоград: Колледж, 2004 (0,2 п.л.).

6. Козловцева, Е.А. Трансформация учителем предметного содержания — шаг к его гуманитаризации / Е.А. Козловцева // Аспирант и соискатель. — М., 2002. — № 5 (0,2 пл.).

7. Козловцева, Е.А. Способы трансформации содержания естественно-математического образования учителем в условиях гуманитаризации / Е.А. Козловцева // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 12— 15 нояб. 2002 г.: тез. докл. — Волгоград: Перемена, 2003 (0,2 пл.).

8. Козловцева, Е.А. Гуманитарные аспекты естественнонаучного знания / Е.А. Козловцева // Проблемы социально-гуманитарного знания: межвуз. сб. науч. тр. / ВолгГТУ. — Волгоград, 2003 (0,3 пл.).

9. Козловцева, Е.А. Трансформация содержания естественнонаучного образования учителем в условиях гуманитаризации / Е.А. Козловцева // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 11—14 нояб. 2003 г.: тез. докл. — Волгоград: Перемена, 2004 (0,2 пл.).

10. Козловцева, Е.А. Теоретический аспект трансформации учителем содержания естественнонаучного образования в условиях гуманитаризации / Е.А. Козловцева // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9— 12 нояб. 2004 г.: тез. докл. — Волгоград: Перемена, 2005 (0,2 пл.).

11. Козловцева, Е.А. О технологических аспектах трансформации учителем содержания естественнонаучного образования в условиях гуманитаризации / Е.А. Козловцева // Современные технологии обучения: ст. и тез. сообщ. Всерос. науч.-практ. конф. 13—14 мая 2004 г. — Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2004 (0,6 пл.).

12. Козловцева, Е.А. Ценностно-смысловое отношение к процессу познания как интегративный показатель гуманитарного развития личности / Е.А. Козловцева // Воспитание личности в пространстве социальных ценностей (Макаренковские педагогические чтения): материалы обл. науч.-практ. конф. (Волгоград, 26 апр. 2005г.) / под общ. ред. Л.И. Гриценко, Д.В. Полежаева. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2005 (0,2 пл.).

КОЗЛОВЦЕВА Екатерина Александровна

ТРАНСФОРМАЦИЯ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА С ПОЗИЦИЙ ИДЕЙ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 14.10.2005 г. Формат 60x84/] 6 Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ ¿¡'J -f-

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

^9618

РНБ Русский фонд

2006-4 19817

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козловцева, Екатерина Александровна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы трансформации учителем содержания естественнонаучных дисциплин с позиций идей гуманитаризации

1.1. Гуманитаризация образования как основа гуманитарного развития личности.

1.2. Сущность трансформации учителем материала дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-прикладные аспекты гуманитарного развития учащихся на основе трансформации учителем содержания естественнонаучных дисциплин

2.1. Модель трансформации учителем содержания естественнонаучных предметов с позиций идей гуманитаризации.

2.2. Проектирование учебных циклов учителем на основе трансфор- 120 мации содержания естественнонаучных дисциплин.

2.3. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации образования"

Актуальность исследования. Реалии современного динамично развивающегося мира, расширение масштабов межкультурного взаимодействия и взаимозависимости, рост научно-технического прогресса, обострение социальных, экологических и техногенных проблем в XXI веке определяют потребность в образовании и воспитании поколения с новым отношением к жизни, с новым восприятием и пониманием Природы и Человека. Обществу нужны образованные, нравственные люди, принимающие уникальность мира, способнее нести ответственность за принимаемое решение, за судьбу страны и планеты в целом.

Эта проблема чрезвычайно актуальна для России, переживающей период перемен как в политической, экономической, так и в социальной сферах. Образовательная политика уже принимает приоритет личностного и гуманитарного развития субъектов образовательной системы. Подвергаются пересмотру основные компоненты учебно-воспитательного процесса. Так в систему принципов образования включен принцип гуманитаризации, нацеленный на становление гуманитарного мировоззрения растущей личности, на целостное освоение и постижение ею природно-социальной действительности (В.И. Данильчук, А.А. Касьян, В.М. Симонов).

Анализ школьной практики показал, что идеи гуманитаризации естественнонаучного образования не находят реального воплощения в учебном процессе по нескольким причинам. Во-первых, в целях и деятельности педагогов нет ориентации на гуманитарное развитие личности школьников как на результат реализации идей гуманитаризации образования, так как наука не предлагает достаточно критериальной модели диагностично заданных качеств гуманитарного развития. Во-вторых, богатейший мировоззренческий потенциал естественнонаучных дисциплин содержится в учебном материале в неявном виде (имплйцидно), что требует от учителя переосмысления и переоценки содержания с целью выявления гуманитарного методологического ядра. Как правило, во многом подобная работа учителя с содержанием предмета осуществляется индивидуально и интуитивно посредством собственного авторского видения и творческого поиска, т.к. в науке отсутствуют теоретические регулятивы механизма отбора и преобразования учебного материала в контексте идей гуманитаризации.

Важной и существенной в этой связи нам видится проблема трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиции идей гуманитаризации образования.

О необходимости преобразования учителем учебного материала в контексте идей гуманитаризации неоднократно говорили многие исследователи, занимающиеся как вопросами проектирования содержания общего и естественнонаучного образования, так и рассматривающие проблемы гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, А.А. Касьян, М.С. Каган, В.В. Сериков, В.М. Симонов А.Н. Тубельский и др.). «Суть гуманитаризации образования в том, чтобы теоретически осмыслить развитие науки, выявить субъективные компоненты, что, в свою очередь, подразумевает постоянный исследовательский поиск в области социо-культурного значения науки. Вместо внедрения каких-то новых учебных дисциплин в содержание обучения следует трансформировать учебные предметы так, чтобы было отражено присущее им человеческое «измерение» (А.А. Касьян). Без личностного творческого преобразования учителем учебного содержания, не может быть решен положительно вопрос гуманитаризации общего естественнонаучного образования (В.И. Данильчук, В.М. Симонов). «Учитель сам должен реконструировать учебный материал, насыщать его ценностями, изменять структуру, переводить в коммуникативно-деятельностную (диалоговую, задачную, игровую) формы» \

Несмотря на то, что в педагогической литературе обращения ученых к вопросу творческой переработки содержания образования не редки, необходимо отметить неразработанность теории преобразования учебного материала на основе идей гуманитаризации в педагогической науке. К решению же данной проблемы уже сложились определённые теоретические предпосылки.

На уровне общего теоретического представления содержания образования к настоящему моменту: разработаны основы проектирования содержания образо

1 Зеленцова А.В. Ответственность за доверие // Народное образование, 1997. № 9. С. 151. 4 вания (И.К. Журавлёв, Л.Я Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.ЯЛернер, М.Н. Скаткин, B.C. Шубинский и др.); определены принципы отбора и изложения понятий и теорий (Л.Я. Зорина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Сохор и др.); разработаны основные ориентиры отбора содержания естественнонаучного образования с позиций гуманитаризации (В .И. Данильчук, А.А. Касьян, Т.Ф. Михайлов, Г.А. Павлова, О.Е. Сальникова, Г.И. Саранцев, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.); обоснованы дидактические условия включения личностного опыта в содержание образования (А.В. Зеленцова, В.В. Сериков). И.К. Журавлев поднимал вопрос о необходимости построения общедидактического механизма трансформации структуры учебного материала с заданных позиций. А.Н. Тубельским предложены ориентиры трансформации содержания образования на основе ориентации на овладение совокупностью универсальных умений каждого ученика с учетом особенностей личности. А.В. Хуторской в структуру содержания образования добавил «надструктурные» компоненты, определив сущность «метасодержания» и общетеоретические принципы его конструирования.

На уровне учебного предмета: рассматривался вопрос реконструкции содержания образования с целью актуализации личностного и гуманитарного потенциала учебных предметов естественнонаучного цикла; определены механизмы введения гуманитарных компонентов в естественнонаучное содержание (Т.В. Барсукова, О.С. Герасимова, В.И. Данильчук, А.В. Зеленцова, Т.А. Иванова, З.М. Кондрашова, Т.С. Полякова, В.В. Сериков, В.М. Симонов Л.В. Тарасова и др.); рассмотрена сущность конструирования интегративного содержания естественнонаучного направления (Н.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Д.В. Ровкин, Е.В. Терещенкова, А.А. Ятайкина и др.).

На уровне учебного материала деятельность учителя по преобразованию и трансформации учебного материала, в контексте идей гуманитаризации, практически не рассматривалась.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между: • актуальной потребностью в направленности образовательного процесса на гуманитарное развитие личности и целями образовательных систем в школьной практике, предусматривающими только зианиево-умениевую направленность;

• высоким мировоззренческим, гуманитарным и методологическим потенциалом естественнонаучных дисциплин и недостаточной направленностью его на формирование исследуемого феномена;

• насущной потребностью практики в общедидактическом осмыслении вопросов трансформации учителем содержания естественнонаучных дисциплин с позиций идей гуманитаризации и отсутствием их теоретической разработанности.

С учетом выделенных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в научном осмыслении путей трансформации содержания естественнонаучных дисциплин учителем в контексте идей гуманитаризации образования.

Проблема определила выбор темы исследования: «Трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации образования».

Объектом исследования являются пути и средства гуманитаризации образования.

Предмет исследования - трансформация учителем содержания естественнонаучных дисциплин с позиций идей гуманитаризации образования.

Цель исследования: научно обосновать процесс трансформации учителем содержания естественнонаучных дисциплин, отвечающей идеям гуманитаризации образования.

В соответствии с целью и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1) уточнить понимание гуманитарного развития личности школьников как результата реализации принципа гуманитаризации естественнонаучного образования, выявить его структуру, критерии и уровни сформированности;

2) выявить сущностные характеристики трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла в условиях гуманитаризации образования;

3) разработать теоретическую модель трансформации учителем-содержания дисциплин естественнонаучного цикла на основе идей гуманитаризации и проверить ее эффективность в условиях опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что трансформация учителем дисциплин естественнонаучного цикла будет обеспечивать соответствие процесса обучения идеям гуманитаризации, если:

1) гуманитарное развитие личности, как результат реализации принципа гуманитаризации образования будет пониматься как процесс и результат становления гуманитарного мировосприятия и мышления, обусловливающих способность личности к целостному постижению и осмыслению природной действительности;

2) трансформация содержания естественнонаучного образования учителем будет рассматриваться как личностно осмысленное структурно-процессуальное преобразование учебного материала из нормативно-описательной явной или неявной формы в форму, способствующую гуманитарному развитию учащихся, и представлять собой особый вид педагогической деятельности;

3) модель трансформации содержания естественнонаучного предмета с позиций гуманитаризации представляет собой последовательность-следующих этапов (действий учителя): о диагностику уровня гуманитарного развития учащихся; о диагностичное целеполагание на основе уровней гуманитарного развития учащихся; о непосредственное преобразование предметного содержания, предполагающее возможность создания ситуации гуманитарного развития личности. о мысленное конструирование проекта урока с одновременными вариантами его корректировки в зависимости от прогнозируемой ситуации на уроке.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общеметодологические идеи целостного и системного (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), личностного (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов; положения теории деятельности и деятельностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции гуманитаризации естественнонаучного образования с позиции личностного подхода (В.И. Данильчук, А.А. Касьян, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов и др.); теории проектирования содержания общего и естественнонаучного образования (О. Голубева, И.К. Журавлёв, Л.Я Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Шубинский); научные выводы о личности как цели образования (А:Г. Асмолов, В.В. Зайцев, А.В. Петровский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.).

В работе была использована совокупность методов исследования, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе задач - теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; эмпирические: диагностические — анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; экспериментальные - опытно-экспериментальная работа; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация.

Достоверность результатов исследования определяется целостным подходом к решению проблемы, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, большим объемом выборки при проведении диагностирующего эксперимента (более 200 человек), применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, устойчивой повторяемостью результатов, разнообразием источников информации, использованием математических методов в обработке результатов, статистической значимости экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; позитивными отзывами коллег, использующих материалы исследования в своей деятельности и школьников, участвующих в эксперименте.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нём впервые осуществлено рассмотрение трансформации учителем учебного содержания как особого вида педагогической деятельности, выявлены особенности, пути трансформации учителем естественнонаучного содержания с позиции идей гуманитаризации; дополнено знание о гуманитарном развитии личности как результате гуманитаризации образования представлением его с процессуальных аспектов, выявлены его компоненты, критерии и уровни гуманитарного развития личности; конкретизирован механизм трансформации содержания естественнонаучного образования через систему действий учителя, обусловливающих гуманитарное развитие учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию содержания образования, дополняя ее вариантами способов преобразования учебного материала в контексте идей гуманитаризации образования; обогащает целостную теорию формирования личности, уточняя аспекты и критерии ее гуманитарного развития; вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования преподавания естественнонаучных дисциплин в ходе реализации идей гуманитаризации современного образования. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших работ в области трансформации учителем содержания дисциплин иного профиля, а также в других социо-культурных условиях.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования в практической деятельности учителей общеобразовательных школ и инновационных учреждений при осуществлении гуманитарно ориентированного обучения предметам естественнонаучного цикла. Выделение трансформации естественнонаучного содержания с позиций идей гуманитаризации в качестве особого вида педагогической деятельности и разработанный механизм ее осуществления через систему действий педагога позволит учителям пересмотреть традиционный подход к подготовке содержания естественнонаучного образования к реализации его в учебно-воспитательном процессе. Критериальное представление гуманитарного развития учащихся и его диагностический инструментарий позволит учителям осуществлять трансформацию естественнонаучного содержания с учетом специфики уровней гуманитарного развития, индивидуальных особенностей сформированности гуманитарного мировосприятия и мышления учащихся. Результаты исследования предоставляют возможность для разработки методических пособий, рекомендаций по отбору и преобразованию естественнонаучного содержания в соответствии с идеями гуманитаризации образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на всероссийской, региональных и межвузовских научно-практических конференциях (Волгоград, 2002-2005 гг.; Москва, 2003.; Владикавказ, 2004 г.); ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 20012005 гг.); на ежегодном конкурсе молодых исследователей (Волгоград, 2002-2005 г.); на занятиях методологического семинара соискателей и аспирантов; на ежегодной апрельской студенческой конференции ВГПУ (2002-2005 гг.); нашли отражение в программе курса по выбору «Гуманитарно ориентированные технологии обучения» для студентов, обучающихся по специальности «Математика-информатика» Волгоградского государственного педагогического университета (2003-2005).

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 12 публикациях. Из них учебное пособие в соавт. (Волгоград, 2004); научные статьи, опубликованные в журнале «Аспирант и соискатель» (Москва, 2002), сборниках научных трудов

Владикавказ, 2004; Волгоград, 2003), и тезисы докладов научно-практических конференций. Общий объем публикаций — 8,7 п. л., личный вклад составляет -6,2 п. л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности исследователя и педагогов МОУ лицея №5, МОУ СОШ №40, МОУ СОШ №140 г. Волгограда, Палласовской средней школы №12 Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Результатом реализации принципа гуманитаризации естественнонаучного образования выступает гуманитарное развитие личности, представляющее собой процесс и результат гуманитарного мировосприятия и мышления, обусловливающих способность личности к целостному постижению и осмыслению природной действительности. Основными критериями гуманитарного развития являются: система знаний, установок, мотивов и убеждений личности; ценностно-смысловое отношение к процессу познания; владение гуманитарной методологией познания естественнонаучного предмета; совокупность интеллектуально-личностных качеств мышления.

2. Трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла в условиях гуманитаризации образования - специфический вид деятельности педагога, - личностно осмысленное структурно-процессуальное преобразование учебного материала из нормативно-описательной явной или неявной формы в форму, способствующую гуманитарному развитию учащихся, что предполагает реконструкцию содержания, расстановку и смену смысловых акцентов, учёт и отражение в предметном материале особенностей современного миропонимания, представление содержания в виде материала для гуманитарного размышления учащихся.

3. Модель трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла на основе идей гуманитаризации включает в себя последовательность следующих этапов (действий) педагога:

1. диагностика уровня гуманитарного развития учащихся (степень сформированности его компонентов) на основе диагностической карты самооценки и диагностики методом обобщения независимых экспертных оценок, а также посредством наблюдения, тестов, бесед, анализа познавательной деятельности учащихся;

2. диагностичное целеполагание, подразумевающее постановку целей урока с учетом возможности гуманитарного развития личности учащегося;

3. анализ потенциала предметного содержания с позиций гуманитарного развития учащегося; выработка педагогического замысла урока; непосредственное преобразование предметного содержания, ориентированное на возможность создания ситуации гуманитарного развития, состоящее из следующих шагов: а) ценностно-смысловой и ценностно-эмоциональный анализ содержания; б) введение гуманитарного компонента в содержательный аспект; в) выделение предполагаемых процессуальных аспектов (способов, процедур, методов) усвоения учащимися материала.

4. прогнозирование и анализ различных вариантов, альтернатив осуществления урока, возможных вариантов реализации гуманитарных качеств учащихся на основе их индивидуальных особенностей, возможностей предметного содержания, мысленное конструирование проекта урока с вариантами его корректировки в зависимости от прогнозируемой ситуации на уроке.

При этом преобразование предметного содержания, предполагающее возможность создания ситуации гуманитарного развития личности, осуществляется на основе:

• ценностной насыщенности учебного материала;

• учёта интересов, склонностей учащихся, их психофизиологических особенностей, доминант развития личности;

• интеграции естественнонаучных и гуманитарных дисциплин;

• экологического аспекта.

Базой исследования явились МОУ лицей №5, МОУ СОШ №40 г. Волгограда, Палласовская средняя школа №12 Волгоградской области.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2001 - 2002 гг.) - поисково-поисковый - был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, проводился ее сравнительный анализ; параллельно велась опытная работа; определялись исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) - теоретико-методологический - на основе философских, педагогических и психологических положений разрабатывались и апробировались на практике теоретическая модель трансформации содержания дисциплин естественнонаучного цикла в условиях реализации идей гуманитарной парадигмы.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - завершающий - был направлен на анализ, систематизацию и обобщение деятельности учителей по преобразованию содержания естественнонаучного образования на основе идей гуманитаризации. Вносились уточнения в модель. В результате исследования сформулированы выводы, в целом подтверждающие гипотезу, и оформлен текст диссертации.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Общий объем работы составил 230 стр. Диссертация включает введение (12 е.), две главы (81 е., 98 е.), заключение (5 е.), список использованной литературы (170 наименований) и 4 приложения. Текст диссертации содержит 22 таблицы и 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Разработана теоретическая модель трансформации учителем содержания естественнонаучных дисциплин в контексте идей гуманитаризации, которая включает в себя последовательность действий педагога:

1. диагностика уровня гуманитарного развития учащихся;

2. диагностичное целеполагание;

3. анализ потенциала предметного содержания с позиций гуманитарного развития учащегося; выработка педагогического замысла урока; непосредственное преобразование предметного содержания, ориентированное на возможность создания ситуации гуманитарного развития;

4. прогнозирование и анализ различных вариантов, альтернатив осуществления урока, возможных вариантов реализации гуманитарных качеств учащихся на основе их индивидуальных особенностей, возможностей предметного содержания, мысленное конструирование проекта урока с вариантами его корректировки в зависимости от прогнозируемой ситуации на уроке.

Определен тот вклад, который вносит преобразованный таким образом учебный материал в гуманитарное развитие ученика — в становление у него гуманитарного мировосприятия и мышления, обусловливающих способность личности к целостному постижению и осмыслению природной действительности.

В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилась целесообразность и эффективность разработанной модели трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла на основе характера перехода учащихся от низкого уровня гуманитарного развития, характеризующегося несформированно-стью гуманитарного мировосприятия и мышления, к среднему, высокому и высшему уровням гуманитарного развития.

Таким образом, подтвердились теоретические предположения о необходимости и возможности трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации, и была доказана эффективность этапов описанной деятельности.

Заключение

В заключении изложим основные выводы, полученные при решении задач исследования.

Первая задача состояла в том, чтобы уточнить знание о гуманитарном развитии личности школьников как результате реализации принципа гуманитаризации естественнонаучного образования, выявить его структуру, критерии и уровни сформированности. В первой главе нашего исследования на основе методологического анализа ранее выполненных работ по близкой к проблеме нашего исследования тематике было показано, что гуманитарное развитие, как аспект личностного развития учащегося в условиях гуманитарно ориентированного обучения, представляет собой процесс и результат становления гуманитарного мировосприятия и мышления, обусловливающих способность личности к целостному постижению и осмыслению природной действительности, и характеризуется следующими показателями:

1. осознанием целостности изучаемой природной действительности на основе полноты естественнонаучных знаний;

2. интеллектуально-личностные качества мышления (открытость ума, мета-когнитивные структуры, диалогичность, конвергентность-дивергентность мышления, гибкость мышления);

3. опытом гуманитарно-ценностного осмысления и постижения изучаемой природной действительности — ценностно-смысловым пониманием своей роли, места и ответственности за состояние природной действительности; пониманием места и роли естественнонаучного знания в связях с объективным миром;

4. творческой самореализации личности, креативностью применения естественнонаучного знания в индивидуальной деятельности.

Проявление критериев гуманитарного развития учащихся показало наличие статистически значимых различий средних показателей, что дало возможность выделить четыре уровня сформированности данного феномена - низкий, средний, высокий и высший, характеристики которых представлены в диссертационном исследовании (с. 55-58).

Второй задачей нашего исследования было выявление сущностных характеристик трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций гуманитаризации образования.

Проведя глубокий анализ исследований, посвященных вопросам содержания образования, проектирования, конструирования его на различных уровнях, рассмотрения его структуры, компонентов и принципов отбора содержания, мы пришли к выводу, что трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций гуманитаризации образования - это специфический вид деятельности педагога, - личностно осмысленное структурно-процессуальное преобразование учебного материала из нормативно-описательной явной или неявной формы в форму, способствующую гуманитарному развитию учащихся. Это предполагает отбор и реконструкцию содержания, расстановку и смену смысловых акцентов, учёт и отражение в предметном материале особенностей современного миропонимания, представление содержания в виде материала для гуманитарного размышления учащихся.

К средствам её осуществления можно отнести внутренние ресурсы педагога, среди которых выделим личностный опыт учителя и личностные структуры сознания педагога: мотивирование, критичность, рефлексия, коллизийность и др. Они включаются в режим осмысленного, достаточно автономного поиска и акцентирования гуманитарных аспектов в содержании естественнонаучного образования, позволяют прогнозировать те качества и новообразования личности, становление которых может происходить на уроке в ситуации гуманитарного развития, построенной на основе трансформированного содержания. Основным способом, позволяющим осуществить «гуманитарное» преобразование материала, выступает включение в содержание предмета гуманитарных компонентов.

Третьей задачей исследования предусматривалась разработка теоретической модели трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации и проверка ее эффективности в условиях опытно-экспериментальной работы. При решении этой задачи мы опирались на положения теории деятельностного подхода к обучению (И.А. Зимняя), целостного процесса формирования личности (B.C. Ильин), на концепции лично-стно ориентированного образования (В.В. Сериков) и гуманитаризации естественнонаучного образования (В.М. Симонов).

В результате теоретическая модель трансформации содержания естественнонаучного содержания учителем с позиций идей гуманитаризации представляет собой последовательность действий педагога:

Модель трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла на основе идей гуманитаризации включает в себя последовательность следующих этапов (действий) педагога:

1. диагностика уровня гуманитарного развития учащихся (степень сформированности его компонентов) на основе диагностической карты самооценки и диагностики методом обобщения независимых экспертных оценок, а также посредством наблюдения, тестов, бесед, анализа познавательной деятельности учащихся;

2. диагностичное целеполагание, подразумевающее постановку целей урока с учетом возможности гуманитарного развития личности учащегося;

3. анализ потенциала предметного содержания с позиций гуманитарного развития учащегося; выработка педагогического замысла урока; непосредственное преобразование предметного содержания, ориентированное на возможность создания ситуации гуманитарного развития, состоящее из следующих шагов: а) ценностно-смысловой и ценностно-эмоциональный анализ содержания; б) введение гуманитарного компонента в содержательный аспект; в) выделение предполагаемых процессуальных аспектов (способов, процедур, методов) усвоения учащимися материала.

4. прогнозирование и анализ различных вариантов, альтернатив осуществления урока, возможных вариантов реализации гуманитарных качеств учащихся на основе их индивидуальных особенностей, возможностей предметного содержания, мысленное конструирование проекта урока с вариантами его корректировки в зависимости от прогнозируемой ситуации на уроке.

Основным способом трансформации учебного материала является введение в содержание гуманитарного компонента. При этом гуманитарный компонент естественнонаучного образования — это опыт ориентировки в современной методологии познания, осмысления учеником фундаментальных законов природы через умение строить их математические модели, опыт ценностного отношения к природе и знанию; переноса в сферу естественнонаучного образования субъективно-творческих принципов познания, свойственных гуманитарным наукам. К таковым отнесены: рефлексия себя в качестве познающего субъекта, множественность мировосприятия, диалогичность как стиль мышления, целостность познания, субъективность восприятия, открытость иным взглядам, интуиция, вариативность восприятия, образное мышление, перевод с объективного языка понятий на внутренний язык субъектно-образных моделей действительности, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого знания, их представленности в реальной жизни учащихся.

При этом основные способы внесения гуманитарных компонентов в естественнонаучное содержание образования представлены следующим образом:

- непосредственное введение гуманитарной информации в виде различных текстов;

- структурная организация учебного материала, способствующая становлению методологической культуры, философскому обобщению знаний и диалектическому мировоззрению учащихся;

- реконструкция предметного материала в контексте экологических проблем; s

- переориентация преподавания предмета с объективно-безразличного изложения знаний на определение их места и роли в социокультурном контексте эпохи;

- введение гуманитарного компонента посредством профилирования в контексте жизненно-профессиональных планов учащихся;

Особое внимание в исследовании уделено проблеме оценки эффективности разработанной модели. Опытно-экспериментальная состояла из двух этапов. Первый — поиска и корректировки модели трансформации учителем естественнонаучного содержания, работа с учителями по формированию у них умений трансформировать учебный материал с заданных позиций и личностному принятию ими данной деятельности. Второй этап — исследовательский, непосредственное включение учащихся и учителей в гуманитарно ориентированный учебный процесс

Наблюдения за учащимися экспериментальных классов и диагностические замеры перед и после эксперимента показали достаточные изменения основных характеристик гуманитарного развития учащихся, чтобы утверждать, что модель трансформации учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации эффективна и целесообразна.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза о соответствии процесса обучения идеям гуманитаризации посредством трансформации учителем дисциплин естественнонаучного цикла подтвердилась.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козловцева, Екатерина Александровна, Волгоград

1. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка / Под ред. J1.A. Чешко— М.: «Русский язык», 1975. - 600 с.

2. Алексеев Н.А. Организация личностно-ориентированного обучения. Тюмень, 1996.

3. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психологии. 1968. - №6.

4. Анциферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: «Наука», 1974. -125 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

6. Аршанский Е.Я. Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля. -М.: Вентана-Графф, 2003. 176 с.

7. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: дисс. . канд. пед. наук. Волгоград , 2001. - 162 с.

8. Барсукова Т.В. Дидактические основы гуманитаризации биологического образования (на примере 6-7 классов): дис. . канд. пед наук. — Ростов н/Д. 1997. - 164 с.

9. Басов В.М.Дидактические основы развития экологического мышления: Учеб.-метод. пособие/ В.М. Басов; Удмурт, гос. ун-т. Ижевск: УдГУ, 2001.— 46 с.

10. Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. 444 с.

11. П.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб. для индустр.-пед. техникумов и учеб. пособие для инженер.-пед. специальностей. - Екатеринбург: Деловая кн., 1996. - 339 с.

12. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, - 1995. - 164 с.

13. Беспалько В.П. Персонифицированное образование// Педагогика. 1998. №2.-С. 12-17.

14. Н.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989 -190 с.

15. Бим-Бад Б.Д., Петровский А.В. Педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1993-1999.-Т. 2.

16. Большой Энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров — М.: Большая Рос. Энцикл., 1997. 1434 с.

17. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. — Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

18. Бондаревская Е.В. Гуманитарная парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. — №7. 1997.

19. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации старшеклассников в учебно-деловой игре: дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.- 210 с.

20. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград, 2000. - 225 с.

21. Бочкина Н.В. Ситуации выбора в учебном процессе // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993. - с.90-95.

22. Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности. // Активные методы обучения и деловые игры. — Новосибирск, 1981.

23. Воскресенская Н.М. Основные тенденции развития естественно-математического образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. (Сб. научных трудов). Москва. - 1993. - С.39 - 43.

24. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

25. Гаврина Г.И. Методика гуманитаризации лабораторных работ по физике. -Волгоград, 1994. 95 с.

26. Гаврина Г.И. Нетрадиционная мировоззренческая деятельность по физике в школе и в вузе. Волгоград, 1999. - 136 с.

27. Гачев. Г.Д. Книга удивлений или Естествознание глазами гуманитария или образы в науке. — М.: Педагогика. 1991.— 270 с.

28. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика Киев: Выща школа, 1986. - 200 с.

29. Глазачев С.Н. и др. Введение в экологию: уроки творческого развития. Москва.- 1998.

30. Гобзева Т. Ростки грядущего на нехоженных тропах // Общая газета. 2002.— №9.31 .Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема. // Alma mater. -1993.- №3

31. Грибанов B.JI. Способы преобразования учебного материала в практической деятельности учителя: ): автореф. дис. . канд. пед наук. — Москва, 1983. — 168 с.

32. Гузеев В.В Гуманитарная составляющая обучения математике. // Математика в школе. №4,- 1989.

33. Гуманитаризация образования и проблемы развития личности: сборник научных статей. Под ред. Корепановой М.В. Волгоград, ВГПУ. - 2000.

34. Данильчук И.В. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Личностно-гуманитарная парадигма. Волгоград, 1996. — 184 с.

35. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. — 195 с.

36. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. - 326 с.

37. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования. // Математика в школе №6 — 1990.

38. Дымова Т.В. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию: автореф. . канд. пед. наук. Волгоград , 1998. -22 с.

39. Егупова М.В. Методика использования задач с экологическим содержанием при обучении геометрии в основной школе: автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 2001.-22 с.

40. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: автореф . докт. пед. наук. -М., 1996. 58 с.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. — 382 с.

42. Зорина И.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика, 1996. №4. - С. 105-109.

43. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. Киев, 1997.

44. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образование: культурологический подход // Педагогика, 2005. №1. - С. 13-19.

45. Иванов С.А. Развитие ноосферного миропонимания у учащихся 5-7 классов впроцессе изучения естествознания: дис. . к.п.н. Екатеринбург, 2001. - 256 с.

46. Иванова Т.А. Теоретические основы гуманитаризации общего математического образования: автореф. дисс. д-ра пед. наук. — Н. Новгород, 1998. — 25 с.

47. Игнатова В.А.Экологическое мировоззрение и идеи синергетики- // Наука и школа,1999. № 3. - С. 33-39

48. Извозчиков В.А. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информол. аспект): Учеб. пособие Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, Науч.-исслед. ин-т непрерыв. пед. образования; СПб.: Образование, 1997. - 210 с.

49. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1981. С.5-21.

50. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

51. Ильин Н.И. Формирование гуманитарных знаний у учащихся в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин в средней школе: дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1996. 153 с.

52. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

53. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного исследования. М., 1974.

54. Каджаспирова Г.М., Каджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., Academia, 2000. 147 с.

55. Каленская В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1999. — 32 с.

56. Каплунович И.Я. Гуманитаризация обучения математике: некоторые подходы. // Педагогика. 1999. - № 1.

57. Каракулин С.А. Экологическое направление в гуманизации современного образования // Проблемы гуманизации образования. Сб. научн. тр. Волгоград — 2000. С. 72-76.

58. Карякина Т.И. Обоснование процесса формирования готовности будущего учителя к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в процессе его подготовки в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003.

59. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 17-22.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С. 104-109.

61. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

62. Колесникова И. А. О гуманитарности педагогических технологий. // Интеграция педагогической науки и практики. СПб, 1997.

63. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999. - 167 с.

64. Колесникова И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе.// Социо-гуманитарные знания. № 3. - 2001. - С. 34.

65. Кондрашова З.М. Подготовка учителей математики к внедрению технологии гуманитаризации в школьное математическое образование: дисс. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 2001. - 225 с.

66. Комиссарова С.А. Заданная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: дисс. . канд. пед. наук Волгоград, 2002. — 215 с.

67. Коробкова С.А. Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла): дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2005! 180 с.

68. Кохановский В. П. Философия и методология науки. — Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. 576 с.

69. Краевский В.В. Культурологический подход к содержанию образования как способ обеспечения его целостности // Известия ВГПУ. — 2004. №1 (06). — С. 7-12.

70. Краевский В.В Проблемы научного обоснования обучения. -М., 1977.

71. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте. // Педагогика. - 2000. — № 7. — С.3-9.

72. Краевский В.В. Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2.

73. Краснянский А.В., Гарац Е.В. Химические расчёты как средство оценки опасности ситуации. // Химия в школе. 1993. — № 4. С. 47-50.

74. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998.- 106 с.

75. Кузибецкий И.А. Формирование личностной информационной картины мира старшеклассников с применением компьютерных технологий образования: дисс. . канд. пед. наук.-Волгоград, 2003. 187 с.

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JL, 1967.

77. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-н/Д: «Учитель», 2001.- 160 с.

78. Кулюткин Ю.Н., Спасская Е.Б Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) СПб.: КАРО, 2002. - 152 с.

79. Ларина И. Я., Тряпицына А.П. Раздвигая границы привычного: Путешествие по урокам физики. — Л.: Лениздат. 1990.

80. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. шк., 1991. 223 с.

81. Леонтьев А.Н Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

83. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой'сферы личности: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1987.

84. Лернер И.Я. Содержание образования // Педагогическая энциклопедия: в 2 т. -М., 1993.-Т.2. 860 с.

85. Ломакина О.Е. Введение в проектирование методической системы обучения иностранным языкам: Уч. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. В.М. Монахов. Волгоград: Бланк, 2002. — 140 с.

86. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука , 1999. 349 с.

87. Лурия А.Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопросы философии. — 1977. № 9.

88. Лысенко В. Концепция глобального образования // Народное образование. 1993.-№7-8.-С. 3-7.

89. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.

90. Максимова В.Н. Межпредметные связи в обучении биологии. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

91. Мак-Ивен М., Филипс Л. «Химия атмосферы». М.: Мир, 1978.

92. Мелентьева А.А. Реализация синергетики в содержании биологического образования как условие успешности формирования экологического мировоззрения старшеклассников: автореф. дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 2000. - 27 с.

93. Миклин A.M. Системность развития в свете законов диалектики // Вопросы философии 1975. — № 8.

94. Мировосприятие и образ жизни/ И.Ю. Алексашина, И.А. Баева, И.Н. Балова и др.; Под науч. ред. Ю.Н. Кулюткина, С.В. Тарасова; Рос. акад. образования, Ин-т образования взрослых. — СПб.: Образование-Культура, 1999. 104 с.

95. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования // Педагогика.- 1996. -№<2. С 53-56.

96. Миракова Т.Н. Дидактические основы гуманитаризации школьного математического образования: дисс. д-ра. пед. наук. М., 2001. — 465 с.

97. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 150 с.

98. Назаренко В.М. Контролирующие задания с экологическим содержанием. // Химия в школе. 1993. -№1. - С.35-37.

99. Науменко Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1992. - 174 с.

100. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е. Б. Спасской. — СПб.: КАРО, 2002. -152 с.

101. Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. Рос. АН, Ин-т рус. яз., Рос. фонд культуры - М.: Азъ , 1992. - 955 с.

102. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича. -М.: Высш. шк, 1990. 381 с.

103. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика. №6 - 1997. - с. 30-37.

104. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Academia , 2005. — 173 с.

105. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности//Педагогика. №3- 1997. -С.35-37.

106. Перминова Л.Н., Баранов П.А. Опыт введения регионального компонента в содержание образования. // Педагогика. №4. - 1998.

107. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996.

108. Платонов К. И. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. школа, 1981. 175 с.

109. Подласый И.П. Педагогика. М.: Гуманитар, изд. центр "ВЛАДОС": Просвещение , 1996. - 630 с.

110. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского; Науч,-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.— М.: Педагогика, 1987. 240 с.

111. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 2001. — 139 с.

112. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Уч. пособие. СПб. гос. тех. ун-т. СПб., 1996 - 140 с.

113. Разбегаева Л.П. Гуманистическое образование в условиях личностной парадигмы: ценностно-смысловая ориентация личности // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 2000. 148 с.

114. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. — М., 1977. — 270 с.

115. Рейнвальд Н.И. Психология личности: Монография. — М.: Изд-во УДН, 1987.-200 с.

116. Римарева И.И. http://rozmarin.narod.ru/text5.

117. Ротенфельд Ю.А. Становление неклассической диалектики: автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1991. - 40 с.

118. Рубинштейн Е.Ю. Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

120. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.

121. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 157 с.

122. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Органическая химия: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. 3-е изд. -М.: Просвещение, - 1995.

123. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура // Очерки социальной антропологии. -СПб.:ТОО ТК «Петрополис», 1995. -С. 41-55.

124. Сергеев Н.К. Целостный подход в системе методологических регулятивов педагогического исследования // Известия ВГГТУ. — 2004. — №1 (06). С. 12-16.

125. Сериков В.В. Без привычных канонов. // Народное образование. 1997. -№9.-С. 60-61.

126. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М. - 1999. — 272 с.

127. Симонов В.М. Задача как личностно развивающая ситуация. // Народное образование. 1997. -№ 9. С. 62-64.

128. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: монография. Волгоград, 2000 - 295 с.

129. Симонов В.М., Козловцева Е.А. Трансформация учителем содержания естественнонаучного предмета в условиях гуманитаризации образования: учебное пособие. Волгоград: Издатель, 2004. - 96 с.

130. Симонов В.М., Филатова О.П. Становление ценностно-смысловых отношений к предметам естественно-математического цикла в условиях личностно-гуманитарной парадигмы (на примере физики). Волгоград, 2003. - 223 с.

131. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Психологические основы проектирования образования: автореф. дисс. . д-ра псих, наук. М., - 1994.

132. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград, 2000.

133. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А. М. Прохоров. — М.: Сов. энцикл., 1985. 1600 с.

134. Современная дидактика: теория практике. Под редакцией И .Я. Лернера, И.К. Журавлёва. - М.: ИТПИМИО, 1994. - 288 с.

135. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Минск:: МПИ, 1983. - 94 с.

136. Спасибенко С.Г. Человеческое измерений социума // Социально-гуманитарные знания. 2000. №3. - С. 56-62.

137. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.-95 с.

138. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: авто-реф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 2001. — 48 с.

139. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера М.: Педагогика, 1983. — 352 с.

140. Терешин Н.А. Методологическая система работы учителя математики по формированию научного мировоззрения учащихся: автореф. дисс. в форме на-учн. докл. .д-рапед. наук. -М., 1991. С. 40.

141. Терещенкова Е.В. Проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов: автореф. дис. . канд. пед наук. — Волгоград. 2003. — 27 с.

142. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования.// Школьные технологии. 2001. - №5. - С. 123-131.

143. Филатова О.П. Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла: дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 202 с.

144. Филиппов Л.В. Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического теза-руса// Психологический журнал. 1986. Т. 7. Вып. 1.

145. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф. Губского — М.: Изд. дом "ИНФРА-М", 1997. 574 с.

146. Фоминых Ю.Ф. Теоретические основы развития научного мировоззрения учащихся средней школы в системе математического образования: дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 425 с.

147. Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. — М., 1979.

148. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов.-М.: Гар-дарики, 2002 516 с.

149. Ходот. Т. Гуманитаризация школьного курса. Геометрия // Математика (приложение к газ. «Первое сентября») №13. — 2002.

150. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / СПб.: Питер, 2004. 541 с.

151. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.-544 с.

152. Шабанов Т.Н. Проектирование и реализация процесса развития творчества учащихся при обучении математики в инновационном образовательном учреждении: дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000. 259 с.

153. Шабунин Л.Е. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Липецк, 2000. - 25 с.

154. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова М.: Academia , 1999. -286 с.

155. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966. — 301 с.

156. Щербаков Р.Н. Идея гуманизма в естественнонаучном образовании // Наука и школа. 1997. - №6. - С 9-10.

157. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

158. Barrow R. An Introduction То The Philosophy Of Education. Lnd., 1982.

159. Rogers E. Diffusion Of Innovations. Free Press, 1983.-№4.