автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Целостность системы методов преподавания как фактор активизации познавательной деятельности студентов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Любовь Васильевна, 1984 год

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ ЦЕЛОСТНОСТИ И СИСТЕМНОСТИ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ К ОБОСНОВАНИЮ ЦЕЛОСТНОСТИ СИСТЕМЫ МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ.¿3

§ 1.1. Теоретический анализ понятий система, целостность и гармоничность .15

§ 1.2. Обоснование целостности системы методов преподавания на основе понятий целостности и гармоничности .¿¿""¿

§ 1.3. Проблемное обучение как целое и как элемент в

ЦСМ .¿з-ы

Выводы по главе .—

ГЛАВА П. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ.49- Юг

§ 2.1. Анализ понятия деятельности и связанных с ним понятий.

§ 2.2. Анализ деятельности преподавателя по подготовке к практическому занятию.

§ 2.3. Анализ деятельности преподавателя, осуществляющего ЦСМ при проведении практических занятий.

§ 2.4. Групповая .взаимосвязная деятельность преподавателя и студентов в процессе структурирования теоретического материала.— 92,

§ 2.5. Корреляционный и факторный анализ деятельности преподавателя .<9%—±Оо

Выводы по главе.• • • ¿со- 1С>

ГЛАВА Ш. АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТА .±

§ 3.1. Динамика уровней обученности как показатель эффективности ЦСМ.106-±1%,

§ 3.2. Воспитание умственной самостоятельности студентов в процессе осуществления ЦСМ.¿-¿Л—

§ 3.3. Формирование образного компонента технического мышления инженера в процессе применения средств наглядности в ЦСМ

§ 3.4. Вопрос и его функции в активизации познавательной деятельности, в организации методов контроля и самоконтроля ЦСМ.

§ 3.5. Корреляционный и факторный анализ деятельности студентов .—¿¿'О

Выводы по главе .150 -^Х

ЗШГОЧЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Целостность системы методов преподавания как фактор активизации познавательной деятельности студентов"

Социальный и научно-технический прогресс предъявляет повышенные требования к системе высшего образования и в качестве основной задачи выдвигает задачу более интенсивного развития творческих способностей студентов, активизацию их познавательной деятельности.

Коммунистическая партия и Советское правительство постоянно уделяет огромное внимание вопросам дальнейшего совершенствования высшего образования в нашей стране. О приведении в соответствие методов обучения с требованиями жизни, говорится в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров "О совершенствовании высшего образования и повышении качества подготовки молодых специалистов". Подготовка высококвалифицированных специалистов включает в себя формирование их диалектико-материаяистического мировоззрения, развитие творческих способностей и умственной самостоятельности, вооружение профессиональными знаниями, умениями и навыками.

По словам академика П.Л.Капицы проблема развития творческих способностей молодежи не менее важная, чем проблема мира и предотвращения войны /133,с.22/.

Проблема творческой деятельности непосредственно связана с проблемой активизации учебно-познавательной деятельности, ибо подготовка творчески активной личности может осуществляться лишь в процессе активного обучения. Именно оно должно подготовить студентов к решению различных производственных исследовательских, воспитательных, организаторских задач. Но, к сожалению, не все молодые специалисты готовы справиться с возникающими затруднениями, они не обладают надлежащими умениями, которые должны были приобрести в процессе обучения в вузе.

Специалист, имеющий опыт творческой деятельности, существенно отличается от специалиста, умеющего работать только по инструкции, по образцу и обладающего опытом только репродуктивной деятельности. Творчески работающий специалист может вспомнить и об инструкции, приспособить её к определенной задаче. Он умеет обобщать, анализировать, раскрывать различные свойства наблюдаемого объекта, выявлять его новые качества, сопоставлять новые факты со старыми. Творческое отношение к труду, которое закладывается в процессе обучения в вузе, становится важнейшим качеством специалиста любой современной профессии. По словам Б.В.Гне-денко, "задача педагога - пробудить способности своих воспитанников, вложить в них смелость мысли и уверенность в том, что им по силам любые задачи, в том числе и задачи творческого характера. Но к этому нужно приучать, приучать систематически, воспитывать самостоятельность в мышлении, привычку к преодолению трудностей, любовь и потребность к систематическому труду" /75,с.39/.

Актуальность проблемы активизации познавательной деятельности продиктована практикой реального педагогического процесса. Противоречие между возрастающей потребностью в повышении математического образования инженеров, воспитания их в духе творческой активности (с одной стороны) и методами преподавания (с другой) продолжает существовать и назрела серьезная необходимость изменения системы методов преподавания. В первую очередь необходимо проанализировать разрешающие способности, роль отдельных методов в активизации познавательной деятельности студентов - основы формирования творческой личности, ибо именно этот аспект указанной выше проблемы до сих пор остается мало исследованным.

Одной из концепций, которая с успехом может быть использована в теории педагогики высшей школы является, по нашему мнению, концепция целого.Целостный подход к явлениям и объектам педагогики, к педагогическое процессу, в целом, к проблеме обоснования методов обучения очень важен и необходим. Проблема выбора, теоретического обоснования методов обучения в высшей школе названа среди важнейших, по которой надо активизировать исследования. Таким образом, исследование роли системы методов как целостного объекта в активизации учебно-познавательной деятельности студентов представляется актуальным и своевременным.

Проблеме выбора и теоретического обоснования методов обучения для активизации познавательной деятельности школьников (подчеркнуто нами - Л.К.) посвятил свои работы Ю.К.Бабанский, в трудах которого интенсивно разрабатывается теория оптимизации процесса обучения /28,29,31,32,33,34/.

Большое теоретическое значение для данной проблемы имеют труды Н.В.Кузьминой, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского, В.А.Ганзена и других ученых /169, 170,171,173,177,191,192,194,195,196,210,212,203,205,206,267,269, 230,231,62,63/.

Наша работа - часть комплексного исследования, проводимого на кафедре педагогики и педагогической психологии ЛГУ им.A.A.Еда-нова под руководством члена-кор.АПН, профессора Н.В.Кузьминой и посвященного выявлению основных закономерностей обучения и воспи

Ы tot- РШСГроцщ 810299d.O. 01 СЕН) тания студентов в высшей школе; С позиции системного подхода мы пытались обосновать положение о том, что принципы целостности могут и должны быть использованы при выборе методов обучения, при организации обучения, направленного на активизацию учебно-познавательной деятельности обучаемых, оптимизацию процесса обучения. Анализ системы методов преподавания с позиций целостности и гармоничности позволил выявить аддитивные, супераддитивные и инфраадитивные характеристики целостной системы методов, а также ряд других интегральных характеристик. В исследовании широко используется представление о пятикомпонентной структуре педагогической деятельности (по Н.В.Кузьминой), анализируются трудности преподавателя по осуществлению целостной системы методов, рассматривается процесс взаимодействия двух деятельно-стей преподавания и учения на определенных этапах.

Материалы современных психолого-педагогических исследований и передового педагогического опыта говорят о том, что наиболее эффективной является дидактическая система обучения, построенная на высоком уровне трудности, дающая пищу для напряженной умственной работы обучаемых, включающая их в творческий поиск решения различных познавательных задач, прививающая им навыки самостоятельного научного поиска, профессиональной направленности.

Вместе с тем эффективность дидактической системы, её результативность определяется тем, как стратегия педагога по реализации некоторой системы методов преобразуется в стратегию обучаемого, формирует у него активную жизненную позицию, способствует развитию его творческих задатков и наклонностей, т.е. подтверждает, что процесс усвоения знаний, умений и навыков проходил при максимальной активности обучаемых.

Цель исследования - показать, что целостная система методов преподавания позволяет организовать групповую взаимосвязную познавательную деятельность, достичь высокого уровня этой деятельности благодаря выполнению принципов целостности и гармоничности, и является одним из факторов, способствующих активизации познавательной деятельности обучаемых.

Методологической основой исследования послужили для нас труды К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина, постановления Коммунистической партии и Советского правительства по вопросам воспитания и образования в высших учебных заведениях, программные документы съездов.

Предметом исследования явился процесс взаимодействия двух деятельностей - преподавания и учения при осуществлении определенной целостной системы методов, активизирующих учебно-познавательную деятельность студентов, способствующих выработке навыков творческой деятельности.

Объектом нашего исследования были 475 студентов завода-ВТУЗа, инженерно-строительного и механико-технологического факультетов, 84 преподавателя высшей математики (завода-ВТУЗа г.Темиртау, Карагандинского политехнического института и кооперативного института), а также молодые специалисты завода-ВТУЗа (24 человека).

Основная гипотеза исследования состояла в том, что применение целостной системы методов позволяет достичь более высокого уровня групповой взаимосвязной познавательной деятельности (в дальнейшем ГВВД) в сравнении с тем, когда педагог отдает предпочтение какому-либо одному или одной группе методов. В соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой были поставлены следующие задачи: а) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, провести анализ понятия системы методов обучения с позиции целостности и гармоничности; б) Рассмотреть изменения в структуре педагогической деятельности в связи с применением целостной системы методов по активизации познавательной деятельности обучаемых; в) Рассмотреть взаимосвязь двух деятельностей на определенных этапах осуществления данной системы методов; г) Изучить изменения в уровнях учебно-познавательной деятельности студентов в зависимости от примененной системы методов; д) Исходя из специфики объекта исследования, выбрать адекватные методы исследования, разработать необходимые методики; я) Составить шкалу для наблюдения за проявлением специфических умений в деятельности преподавателя.

Основная гипотеза и задачи исследования предопределили структуру исследования. Выделилось несколько этапов исследования: цредварительныи этап с 1973-1976 гг., анализировалась эффективность отдельных методов обучения, цроверялась их действенность в процессе эксперимента, 1976-1978 гг. - выбор теш, изучение литературы по проблеме, особое предпочтение отдано проблемному обучению как фактору активизации познавательной деятельности, изучению деятельности преподавателя в процессе создания проблемных ситуаций на практических занятиях по высшей математике, внедрению элементов проблемно-программированного обучения. 1978-1983 гг. - анализ деятельности преподавателя по реализации целостной системы методов преподавания и деятельности студентов, т.е. анализ взаимодействия двух деятельностей в процессе применения системы методов традиционного и проблемного обучения. Оформление результатов исследования.

Б диссертационном исследовании были использованы аналитические и синтетические методы: анкетирование, интервью, парное сравнение, анализ документов (учебников, учебных пособий, задачников, методических рекомендаций МБ и ССО, ведомостей успеваемости, цротоколов ведения занятий, тетрадей студентов и т.д.).Был проведен дидактический эксперимент. Продукты деятельности преподавателей - знания, умения, навыки студентов,, активность их учебно-познавательной деятельности оценивались по уровням обученно-сти и умственной самостоятельности студентов, по наличию в их деятельности специфических умений, по напряженности работы, т.е. по соответствию уровня знании, умений, навыков и воспитанности учащихся требованиям действующих государственных программ.

В последнее время основным методом исследования становится моделирование. В нашем исследовании экспериментально проверялась у модель продуктивных способов решения педагогических задач по активизации познавательной деятельности обучаемых.

Для обработки и систематизации данных был применен математический аппарат корреляционного и факторного анализа, использован аппарат корреляционных плеяд. Для оценки значимости средних, применялись критерии, - критерий Стьюдента и другие критерии.

Обработка данных проводилась в вычислительном центре завода ВТУЗа г.Темиртау и вычислительном центре факультета психологии ЛГУ им,А.А.Жданова.

На защиту выносятся следующие положения:

- Система методов преподавания, включающая в себя словесно-наглядные, практические, индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические, репродуктивные и проблемно-поисковые, исследовательские методы, методы непосредственного руководства и методы самостоятельной работы, методы контроля и самоконтроля, а также методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности является относительно целостной и гармоничной.

- Профессионально-значимые умения преподавателя (умение сочетать проблемное и объяснительно-иллюстративное обучение ,структурировать теоретический материал, применять наглядность, воспитывать интерес к предмету) формируются в процессе деятельности и изменяют связность и функциональную направленность всех 5 компонентов в структуре его педагогической деятельности.

- Совместная деятельность по структурированию теоретического материала (составлению схем-конспектов) способствует появлению комплекса умений в деятельности обучаемых, является своеобразным методом моделирования, которым овладевают обучаемые, а преподавателю позволяет решить ряд педагогических задач по управлению учебно-познавательной деятельности обучаемых.

- Применение изобразительной и символической наглядности способствует формированию пространственного представления и образного мышления - одного из 3-х компонентов технического мышления будущего инженера.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые проведенный теоретический анализ системы методов обучения с позиций целостности и гармоничности позволил выявить объективно существующие закономерности связи методов обучения и активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Знание и учет закономерностей и свойств целостных объектов должны способствовать эффективности и повышению качества результатов различных видов деятельности, в том числе и педагогической. Экспериментально проверена эффективность целостной системы методом преподавания (сокращенно ЦСМ), выявлены трудности преподавателя, осуществляющего ЦСМ и профессионально-значимые умения, появившиеся в результате реализации ЦСМ. Установлено, что интенсивность применения того или иного метода преподавателем прямо влияет на применение этого метода студентами. Показано, что применение проблемных методов обучения способствует овладению студентами объяснительно-иллюстративными методами, организация проблемных ситуаций является "зоной" активизирующей воспринимающую систему (студента). Структурирование теоретического материала - составление схем-конспектов лекций способствует приобщению студентов к аналити-ко-синтетической деятельности является своеобразным методом моделирования, которым овладевают студенты в процессе ЦСМ. Показано, что ЦСМ позволяет наладить наряду с традиционным непрерывный контроль, т.е. осуществлять непрерывную обратную связь, при этом особо выделены функции вопроса как средства организации самоконтроля за усвоением системы знаний.

Практическая значимость работы состоит в доступности и возможности широкого внедрения в технических вузах в преподавание общетеоретических дисциплин целостной системы методов для интенсификации процесса обучения, для привития навыков творческой деятельности обучаемым. Это подтверждается тем, что представленные в диссертации подходы и методические рекомендации по реализации целостной системы методов, а также разработанная методика педагогической диагностики уровней активизации познавательной деятельности, специфических педагогических умений применяется в практике преподавания на кафедре высшей математики завода -ВТУЗа г.Темиртау.

Практическая значимость работы заключается также и в том, что созданная система жал может служить для обследования сфор-мированности специфических умений всех преподавателей и может быть полезной для администрации вузов для дальнейшего прогнозирования возможностей интенсификации процесса обучения.

Практически:'.'! выходом исследования явился ряд пособий, дидактических материалов, способствующих активизации познавательной деятельности, содержащих методические приемы и раскрывающих возможности применения данных пособий.

Результаты исследования представлены на межвузовских республиканских конференциях (П, 1У, У, У1 казахстанских межвузовских конференциях) в г.Алма-Ате, Усть-Каменогорске, научно-методической межвузовской конференции в КарГУ г.Караганды, а также на внутривузовских научно-методических конференциях завода-ВТУЗа г.Темиртау, обсуждены на заседаниях теоретического семинара кафедры педагогики и педагогической психологии ЛГУ им.А.А.Жданова.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

1. Применение ЦСМ внесло изменение в деятельность обучаемых, в первую очередь необходимо отметить положительные изменения в уровнях обученности, объективных результативных показателях действенности и эффективности примененной системы методов. Положительные изменения, произошедшие во всех уровневых группах, свидетельствуют о том, что данная система методов оказалась полезной как для студентов, находящихся на высоком уровне обученности, так и на низком уровне обученности. Различными методами исследования подтверждена корректность поставленной задачи -задачи о существенном вкладе в активизацию учебно-познавательной деятельности обучаемых системности и целостности применяемых методов.

2. Вторым объективным показателем эффективности ЦСМ является умственная самостоятельность обучаемых. Одним из факторов, способствующих формированию умственной самостоятельности студентов, явилось применение методов стимулирования и мотивизации интереса по 6 указанным выше позициям. Одной из форм воспитания умственной самостоятельности-является разнообразная самостоятельная работа студентов, которая долина проводиться на каждом практическом занятии (подчеркнуто нами - Л.К.). Самостоятельная работа должна быть направлена как на репродуктивную, так и на продуктивную деятельность (в нашем случае: воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, реконетруктивно-вариативные, частично-поисковые или эвристические, исследовательские).

3. Применение средств наглядности в процессе эксперимента позволило сформировать у обучаемых умения по построению тел, ограниченных различными поверхностями, осуществить параллельный перенос и поворот тела в пространстве и другие важные умения, которые являются необходимыми не только для математики, а также для других общетеоретических и общетехнических дисциплин. Применение средств наглядности символической и графической способствовало формированию образного компонента в структуре технического мышления инженера.

4. Классическая схема оценки результатов усвоения знаний только по ответам студентов требует дополнения в виде постановки, переформулировки вопросов к темам курса, к задачам, к определениям. Постановка вопросов студентами должна быть включена в экзамен в качестве объективного показателя глубины и прочности знаний, развития мыслительных способностей обучаемых.

В ЦСМ вопрос является одной из характеристик границы, увеличивающей связность элементов системы.

5. Оперативный контроль по проверке структурированного теоретического материала наряду с традиционными методами способствует появлению положительной мотивации к учению, интереса к предаю ту.

Дополненный системой самостоятельных и контрольных работ, требующих репродуктивных и продуктивных видов деятельности, такой контроль способствует формированию навыков самоконтроля путем навыков постановки вопросов.

6. Выделенные в результате факторного анализа факторы позволяют утверждать, что для общей результативности системы методов, необходимо, чтобы обучаемые были удовлетворены методами обучения, структурой практических занятий, каждый осознавал возможность реализовать свои учебные способности, при этом необходимо испытывая продуктивную напряженность в своей учебно-познавательной деятельности с последующей удовлетворенностью.

- 153 -ЗАИЛЕНИЕ

На современном этапе научно-технической революции увеличивается роль специалиста высокой кважфикации. Подготовить специалиста, который хорошо овладел основами марксистско-ленинского учения, в совершенстве владел бы своей специальностью, имел навыки научной и практической деятельности может Б73 при условии активности самих обучаемых в процессе обучения. Активная познавательная деятельность студентов в процессе обучения является необходимым условием их подготовки в соответствии с требованиями жизни. Идея активности личности в обучении утверждается данным диссертационным исследованием, позволившим сделать следующие выводы.

I. Проведенный теоретический анализ системы методов преподавания с позиции целостности и гармоничности показал важность целостного подхода к вопросам обучения и воспитания. Впервые предпринятая попытка применить принципы целостности и гармоничности к анализу педагогического процесса - осуществлению системы методов показала, что данные принципы могут и должны быть использованы при анализе всех педагогических явлений и процессов.

Целостность системы методов определяется наличием в ней трех больших групп методов: методов осуществления и организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, методов стимулирования и мотивами интереса, долга и ответственности, методов контроля и самоконтроля. Данная система является целостной в силу того, что учитывает все виды деятельности по обучению и воспитанию подрастающего поколения. Одним из основных показателей целостности данной системы является увеличение времени взаимодействия (связи) двух деятельностей за счет организации ГВПД на различных этапах практических занятий. В исследовании показано, что процесс взаимодействия двух деятельностей был продуктивным: в каждой из деятельностей приводил к новообразованиям в форме приемов и методов, которыми овладевали как преподаватель, так и студенты. В деятельности преподавателя он позволял решить целый ряд жизненно важных педагогических задач, в деятельности студентов, он, как правило, приводил к овладению ими комплексом профессионально-значимых умений. Можно утверждать, что взаимодействие двух деятельностей является одним из показателей эффективности системы.

Целостность системы деятельности преподавателя заключается в первую очередь в овладении в процессе деятельности приемами обоснования оптимальности системы применяемых методов с опорой на принципы целостности и гармоничности, в овладении системой умений по включению в учебный процесс различных проблемных ситуаций, по структурированию теоретического материала, организации развитого содержательного диалога на различных этапах занятия, организации ГВГЩ, в применении наглядности для различных педагогических целей, осуществлению методов мотивации и стимулирования учения, методов контроля. Появление в каждом из пяти компонентов структуры его деятельности новых профессионально-значимых умений, увеличение числа связей между отдельными компонентами свидетельствует о продуктивности данной деятельности, вместе с такими объективными показателями, как уровнями обучен-ности и умственной самостоятельностью обучаемых, возросших к концу эксперимента.

Эффективность системы оказывается выше эффективности отдельных компонентов в силу целого ряда причин и в первую очередь благодаря тому, что система отвечает принципам целостности и гармоничности, т.е. она учитывает возможности действия на большее число компонентов педагогической системы, в которой функционирует. К примеру, она учитывает необходимость воздействия на студентов, находящихся на различных уровнях обученности, благодаря оптимальному чередованию методов. Система методов учитывает специфику педагогической системы (технический ВУЗ), в которой она действует, учитывает предает (высшая математика), на основании которого осуществляются цели обучения, т.е. ЦСМ оказывается адаптированной к условиям внешней среды.

2. Исследование возполило выявить основные аспекты логико-дидактического анализа содержания программного материала для включения его в укрупненные блоки схем-конспектов лекций с целью включения этих укрупненных дидактических единиц в учебно-познавательный процесс каждого обучаемого.

3. Экспериментально доказано, что совместная работа преподавателя и студентов по составлению схем-конспектов лекций, установлению необходимых логических связей между понятиями, т.е. выделению главных и второстепенных понятий является одним из видов математического моделирования, позволяет преподавателю решить целый комплекс важных дидактических задач:

- провести предварительный углубленный логико-дидактический анализ предстоящего занятия, определить ведущие формы и методы работы со студентами;

- научить студентов выделять основные понятия и устанавливать связи между отдельными понятиями, т.е. обучить некоторым приемам моделирования;

- определить логику изучения данного материала (индуктивный и дедуктивный путь познания);

- определить объективную сложность учебного материала и соотнести ее с учебными возможностями обучаемых;

- проводить контроль усвоения теоретического материала, т.е. осуществлять обратную связь .на каждом практическом занятии;

- управлять усвоением знаний, т.к. применение схем-конспектов способствует усвоению информации и переводу ее из кратковременной памяти в долговременную;

- как вид наглядности воздействует одновременно на несколько органов чувств обучаемых;

- учить некоторым приемам научного творчества (анализу и синтезу, сопоставлению и обобщению и т.д.);

- стимулировать активную учебно-познавательную деятельность обучаемых, т.к. создает условия для реализации творческих возможностей для каждого обучаемого.

4. В процессе осуществления целостной системы методов психологическая структура деятельности преподавателя претерпевает изменения. Как было отмечено, специфические умения появляются в каждом из 5 компонентов структуры его деятельности. При планировании практического занятия большую роль играют конструктивный, проектировочный и гностический, при проведении практического занятия - коммуникативный и организаторский компоненты.

Уровни педагогического мастерства преподавателя детерминируют в основном уровни познавательной умственной активности обучаемых. Выявлена особая значимость следующих умений преподавателя: I. запланировать создание проблемных ситуаций, исходя из знаний особенностей умственной деятельности обучаемых различных курсов, различных потоков, возможностей конкретного материала предмета; 2. управлять психическим развитием обучаемых в процессе созданных проблемных ситуаций путем включения студентов в "диалогическое обучение" и выработки у них навыка "самоконтроля" и "самовоспитания"; 3. уметь предвидеть затруднения студентов в изучаемом материале и учить их самостоятельно выходить из этих затруднений, привлекая; для этого различные методы (постановку проблем, выдвижение гипотез, переформулировку вопросов, деление проблемы на подпроблемы); 4. умение определять сложность задач с целью индивидуализации обучения и перевода обучаемых с более низкого уровня обученности на более высокий уровень, т.е. дать возможность обучаемым более полно реализовать свои творческие возможности путем организации ГВГЩ как наиболее продуктивной.

5. Впервые предпринята попытка разработать схему планирования практического занятия, определены факторы успешности проведения практического занятия, среди которых важное место занимает организация познавательной деятельности обучаемых с максимальной познавательной самостоятельностью, организация творческого микроклимата на самом занятии, превращение обучения в "диалогическое"; совместная деятельность преподавателя и студентов в процессе разрешения проблемных ситуаций, составления схем-конспектов обладает огромным воспитательным потенциалом, позволяет интенсифицировать процесс обучения.

6. Найдена общая характеристика каждого практического занятия, которой является самостоятельная работа обучаемых, которая позволяет дифференцировать обучение и дает возможность каждому обучаемому реализовать свои творческие возможности и осуществить совпадение "целеполагания" с "целеосуществлением".

7. Показано, что создание проблемных ситуаций на практических занятиях по высшей математике предполагает в большинстве своем совместное участие преподавателя и студентов в процессе разрешения проблемы, выдвижения гипотез, отыскания решения гипотез, проверки результатов. Это также способствует выработке навыков творческой деятельности, активности познавательной деятельности. Основой для создания проблемных ситуаций на практических занятиях по высшей математике в большинстве случаев являются задачи. Разрешение проблемных ситуаций, происходящее в процессе ГВПД способствует формированию опыта поисковой деятельности у обучаемых.

8. В исследовании проанализированы возможности применения отдельных методов для активизации познавательной деятельности обучаемых. Эти возможности увеличиваются по мере того, насколько глубоко данные методы пронизывают принцип проблемности. При реализации данной системы методов произошли положительные изменения не только в уровнях обученности студентов, а также в их умственной самостоятельности, увеличился интерес к изучаемому материалу, к предмету в целом, изменилась мотивация обучения.

9. Исследование позволило выяснить, что недостаточная сфор-мированность пространственного воображения - одного из важнейших компонентов в структуре технического мышления обусловлена целым рядом объективных и субъективных причин, среди которых важнейшим является недостаточное применение различных видов наглядности (графической, логической, символической и т.д.). Большую роль в формировании пространственных представлений обучаемых сыграло в нашем эксперименте специально созданное методическое пособие -"Дидактический материал для формирования пространственных представлений". Оно способствовало формированию целого комплекса сложных умений в учебно-познавательной деятельности студентов, одновременно выполняло роль диагностического материала в эксперименте, позволяло разнообразить формы работы с обучаемыми, интенсифицировать процесс обучения.

10. В дидактике математики давно назрел вопрос о соотношении продуктивных и репродуктивных видов деятельности в процессе обучения. В нашем исследовании мы обращались к анализу этого соотношения дважды: во-первых, в связи с применением схем-конспектов теоретического материала, во-вторых, в связи с включением в самостоятельную работу студентов задач, требующих как репродуктивной, так и продуктивной форм деятельности. Еще раз следует подчеркнуть, что применение схем-конспектов лекций - структурирование теоретического материала - облегчает усвоение большого объема теоретических знаний и явится необходимым компонентом учебного процесса. Составление схем-конспектов способствует появлению 17 специфических умений в деятельности педагога, а в познавательной деятельности студентов, они выполняют 15 функций, которые нагл удалось выделить.

II. Корреляционный и факторный анализ подтвердил, что специфические умения, которыми овладевает педагог в процессе реализации некоторой системы методов представляют собой устойчивую структуру, целостное образование, которое в некоторой степени предопределяет успех обучения студентов, 4 фактора характеризуют успех деятельности педагога по реализации целостной системы методов: I фактор "педагогической умелости по реализации ЦСМ и продуктивной организации ГВЦД, П фактор - "продуктивного проектирования", Ш фактор - фактор "теоретического структурирования" и 1У фактор -"анализа и конструирования".

Корреляционный и факторный анализ подтвердил также, что в структуре учебно-познавательной деятельности студентов произошли существенные изменения, выделился целый комплекс специфических умении, который значительно повлиял на направленность их умственной деятельности.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что доказана основная гипотеза исследования о том, что применение ЦСМ позволяет достичь более высокого уровня групповой взаимосвязной познавательной деятельности, приводит к активизации познавательной деятельности обучаемых, формирует черты гармонически развитой личности.

По вопросу практической значимости исследования к положениям, высказанным во введении, следует добавить:

1. Создана система шкал для обследования сформированное™ специфических умений преподавателя.

2. Создана шкала для наблюдения за сформированноеть умственной самостоятельности студентов.

3. Создана методика обследования уровней обученности.

4. Созданы пособия и методические указания для осуществления целостной системы методов преподавания по активизации познавательной деятельности.

5. Разработан цикл лекций для молодых специалистов по вопросам активизации познавательной деятельности.

6. Доказана возможность сочетания объяснительно-иллюстративных методов обучения с элементами проблешо-программированного обучения.

7. В ходе диссертационного исследования выявились специфические моменты положительно и отрицательно влияющие на продуктивность педагогической деятельности преподавателя высшей математики. Отрицательным моментом является недостаточное количество соответствующих методических пособий, рекомендаций, раздаточного дидактического материала, поэтому МВ ССО СССР необходимо координировать издание всей учебно-вспомогательной литературы.

Полученные результаты теоретико-экспериментального исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке данной проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Любовь Васильевна, Ленинград

1. Маркс К.,Энгельс Ф. Сочинения, т.20. - М.: изд.полит.лит-ры, 1961. - 828 с.

2. Маркс К.,Энгельс Ф. Сочинения, т.23. ГЛ.: Изд-во полит .лит-ры, 1961.

3. Ленин В.И. Философские тетради. ПСС, т.29. М., изд-во полит, лит-ры, 1963. 782 с.

4. Ленин В.И. Рецензия Н.А.Рубакин. Среди книг. Полн.собр.соч., т.25.

5. Ленин В.И. О государстве. ПСС, т.39. М., 19.

6. Брежнев Л.И. Ленинским курсом, т.З. М., 1972. 499 с.

7. Калинин М.И. О коммунистическом воспитании. М., 1947. 272 с.

8. Крупская Н.К. Главное в преподавании математики. В кн.: Избранные педагогические произведения. М., 1968, с.337-343.

9. Материалы ШУ съезда КПСС. М., 1971. 318 с.

10. Материалы ХКУ съезда КПСС. М., 1976. 254 с.

11. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М. ±Ш ~ ,Ш е .

12. Адамар Ж. Исследование психологического процесса изобретения в области математики. М.: Совет.радио, 1970. - 150 с.

13. Ако@ Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: "Сов. радио", 1974. - 272 с.

14. Актуальные проблемы шщивидуализации обучения. Тарту, 1970. -80 с.

15. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., Знание, 1972. - 32 е.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предает познания. Л.: изд-во ЛГУ, 1968. 339 с.

17. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., Ин-т мозга, 1935. 146 с.

18. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л.: Леииздат, 1945. -160 с.

19. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. -М.: Наука, 1980. 197 с.

20. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М., Просвещение, 1968. - 139 с.

21. Арстанов M.S., Пидкасистый П.И., Хайдаров Í2.G. Проблемно-модальное обучение. Алма-Ата, Мектеп, 1980, с.208.

22. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

23. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

24. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педмастерству. М.: Знание, 1976. 40 с.

25. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976, с.

26. Ассеев В.А. Экспериментальные принципы в системном исследовании. Л., Вестник ЛГУ, 1973, J5 23, с.59-67.

27. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. -М.: Мысль, 1964, с.416.

28. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

29. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.: Знание, 1981, с.96.

30. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов н/Д, 1970. 32 с.

31. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

32. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов н/Д, 1972. 347 с.

33. Бабанский Ю.К. Проблег-лы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. ГЛ.: АПН СССР, 1983. -127 с.

34. Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения. В кн.: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., Педагогика, 1980, с.48-86.

35. Баклицкая Е.Р. Стереоизображения как средство наглядности в учебном процессе. Автореф.дис. канд.пед.наук. Л., 1978. -16 с.

36. Белкин Е.Л., Ефимов В.Н., Новикова Т.В. Методика подготовки и проведения аудиторных занятий в высшей школе. М.: МТИПП, 1982, с.28.

37. Беляев Е.А. Некоторые особенности развития математических знаний. М.: йзд-во моек.ун-та, 1975. - 112 с. г,

38. Бермант А.Ф., Араманович И.Г. Краткий курс математического анализа. М.: Наука, 1971, с.711.

39. Бермант А.Ф. Основные задачи улучшения математической подго-готовки инженеров. В кн.: Проблемы преподавания высшей математики. ГЛ., 1961, с.104-134.

40. Бесполысо В.П. Программированное обучение. М.: Высш.школа, 1970. 300 с.

41. Бесполько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Знание, 1970. 80 с.

42. Елауберг И.В. Проблема целостности в марксистской философии. М.: Высш.школа, 1969. 98 с.

43. Елауберг И.В. Целостность и системность. В кн.: Системные исследования. М., 1977, с.5-28.

44. Бобер Л.П. Анализ деятельности преподавателя в условиях применения технических средств. (Автореф.дисс. канй.пед.наук).1. JI., 1975. 98 с.

45. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1959. - 347 с.

46. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. 191 с.

47. Вандышева Е.В. Развитие мышления студентов в преподавании математики, "Вестник высшей школы", 1974, & 12, с.11-16.

48. Веников В.А. О моделировании. М.: Знание, 1974. 63 с.

49. Веников В.А. Принципы моделирования и высшее образование, "Вестник высшей школы", 1972, $ II, с.29-34.

50. Веников В.А., Солоунц БЛЗ. Какая математика нужна инженеру, "Вестник высшей школы", JS 7, 1967, с.40-45.

51. Веников В.А. Технический прогресс и подготовка инженера. "Вестник высшей школы", Js 6, 1964, с.44-48.

52. Веников В.А. Инженер, ВУЗ, творчество, "Советская Россия", 19 марта 1963 г.

53. Вилькиев Д.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций, "Советская педагогика", 1974,ял- О.

54. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы. Автореферат канд.дис., Л., 1974. 20 с.

55. Вопросы методов педагогических исследований (Сборник научных трудов). Ред.М.Н.Стукин. М., 1973. 217 с.

56. Вопросы содержания, организации и методики учебного процесса в высшей школе. Ответств.редак. Никандров II.Д. Л., 1973. -120 с.

57. Вяткин Л.Г. Методика проблемного обучения. Саратов. Изд.Сарат. ун-та, 1971. 36 с.

58. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад.пед.наук, i960. - 500 с.

59. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. (редакторы) Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972. - 262 с.

60. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. 476 с.

61. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во моек.ун-та,1976. 150 с.

62. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л., изд.ЛГУ, 1974.152 с.

63. Ганзен З.А. Проблема отображения целостных объектов человеком. Автореф.дис. на соискание уч.степ.доктора психологич.наук. Л., 1975.

64. Гарунов М.Г. Исследования по проблемам активизации самостоятельной работы студентов в вузах страны. М.: НИИШ, 1976.52 с.

65. Гарунов М.Г., Пустовит В.В. Проблемное обучение и возможности его применения в вузе (обзорная информация). М., НИИШ,1977. 56 с.

66. Гласс Д.Ж., Стенли Д.Ж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

67. Гинецинский В.И. Профессиональная направленность в системе показателей, характеризующих эффективность функционирования педагогических систем. В кн.: Формирование основ профессионального мастерства в высш.шк. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.

68. Гинецинский В.И. Некоторые исторические и психолого-педагогические предпосылки построения обучающих программ. Автореферат кандидатской диссертации. Л., 1971. 21 с.

69. Гинецинский В.И., Медведев В.П. Управление учебно-познавательной деятельностью студентов на лекции с помощью комплексных технических средств обучения. В кн.: Эксперим.и прикладная психология. Вып.9, 1979.

70. Гинецинский В.И. Педагогическая система и задача определения критериев эффективности ее функционирования в кн.: Проблемы активности студентов. Ростов-на-Дону, 1975.

71. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии. Л., 1983. 74 с.

72. Гнедонко Б.В. Научно-технический прогресс и математизация знаний. М.: Знание, 1977. - 61 с.

73. Гнеденко Б.В. Технический прогресс и математическое образование. Математика. Сборник научно-методических статей. М., 1972, с.22-27.

74. Гнеденко Б.В. Математика многонациональной Советской страны и научно-технический прогресс. В кн.: Математика и научно-технический прогресс. М., 1972, с.29-58.

75. Гнеденко Б.В. Современная математика и будущий инженер. -"Вестник высшей школы" 4, 1979, с.39-41.

76. Гнеденко Б.В. Символ прогрессивных идей и методов в педагогике. "Вестник высшей школы" В 5, 1965, с.13-20.

77. Горская Л.В., Путляева Л.В. Преподавание специальных дисциплин в вузах в связи с методом проблемного обучения. М., 1982, с.49.

78. Гринфельд У.К. Цели и задачи обучения в курсе математического анализа для студентов специальности "физика". "Вестник высшей школы", й 12, 1977.

79. Гусева Н.Д. Особенности применения методов многомерного статистического анализа в педагогическом исследовании. Автореферат кандидатской диссертации. Л., 1973. 16 с.

80. Гусева Н.Д. Некоторые вопросы применения многомерной математической статистики, В кн.: Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973, с.88-89.

81. Дайри Н.Г. Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории. М., Изд.АПН РСЗСР, 1958, с.303.

82. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

83. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и пед.психологии на современном этапе развития образования. "Вопросы психологии", Je 4, 1976.

84. Данилов М.А. Проектировочная и конструктивная деятельность преподавателя по формированию умений учащихся решать технические задачи. Л., 1977. (Процесс обучения в сов.школе. -М.: Учпедгиз, I960. 293 с.

85. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Под ред.М.Н.Скаткина. М., Просвещение, 1982. -319 с.

86. Данилов М.А. Марксистская диалектико-методологическая основа педагогических исследований. "Советская педагогика", № 3, 1970, с.72-82.

87. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.-Новосибирск, 1971. 180 с.

88. Довгалевская H.A. Системный анализ факторов учебной успешности. Автореферат кандидат.диссертации. Л., 1974. 21 с.

89. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успешности. Автореферат канд.дис. Л., ЛГУ, 1977. 28 с.

90. Дорошкевич A.M. Проблемы развития творческих способностей студентов технических вузов. М., Знание, 1974. 36 с.

91. Дубнов Я.С. Беседы о преподавании математики. М., Просвещение, 1965. 236 с.

92. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием. Автореферат кандидат.диссертации. Л., 1970. 20 с.

93. Евдокимов В.И. Использование средств наглядного обучения в условиях: проблемно-поисковой деятельности учащихся. Автореферат кандидат.диссертации. Киев, 1973. 20 с.

94. Елманова В. К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Автореферат канд.диссертации. Л., 1973. 20 с.

95. Елманова В.К. 0 соотношении типа интеллекта студентов и успешности их обучения. В сб.: Человек и общество. ЛГУ, вып.ХШ, 1973, с.89-91.

96. Елютин В.П. Об улучшении математической подготовки специалистов, выпускаемых учебными заведениями. В га.: Проблемы преподавания высшей математики. М., 1961, с.151-158.

97. Елютин В.П. Современные проблемы развития высшего образования в СССР. В кн.: "Современная высшая школа", № 3, 1974, с.211-215.

98. Елютин В.П. Высшая школа на современном этапе. Коммунист, В 17, 1976, с.45-54.

99. Есарева З.Ф. Учебное пособие по педагогике для студентов заочного отделения. Л.: Изд.ЛГУ, 1975, - 42 с.

100. Есарева З.Ф. Взаимодействие научного и педагогического творчества в деятельности преподавателя высшей школы. В кн.: Проблемы педагогики высшей школы. Л., 1972, с.70-76.

101. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., Изд-во ленингр.ун-та, 1974. 112 с.

102. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета. Диссертация на соискание учебной степени доктора педагогических наук. Л., 1975.

103. ТОЗ.Есипов Б.П. (редактор). Основы дидактики. М., Просвещение, 1967. 472 с.

104. Жак Я.Е. Профессионализируем преподавание математики. -"Вестник высшей школы", В 6, 1971, с.89-90.

105. Жак Я.Е. В лекции по математике. "Вестник высшей школы",й I, 1981, с.17-19.

106. Журавлев В.й. (редактор). Методы педагогического исследования. М., Педагогика, 1972. - 255 с.

107. Жучева E.H. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей. Автореферат дис. канд. пед.наук. Л., 1983.

108. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир, 1973. 187 с.

109. Занков Л.В. Сочетание слова учителя и средств наглядности.-М., Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1958. 380 с.

110. Занков Л,В. Дидактика и жизнь.-М., Просвещение, 1968. -175 с.

111. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. Автореферат кандидатской диссертации. **Л., 1971. 20 с.

112. Запорожец Г.И. Руководство к решению задач по мат.анализу.-М., Высшая школа, 1961. 460 с.

113. Заровный В.П. Разрабатывать, опробывать, внедрять. "Вестник высшей школы", J5 7, 1980,~с.13-16.

114. Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе. В кн.: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе .""М., Педагогика, 1980,~с.5-16.

115. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе."М.: Высшая школа, 1975. 314 с.

116. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М. , Знание, 1972. 72 с.

117. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента (в исследовании проблем программированного обучения). М.: Знание, 1975. - 123 с.

118. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание. -"Вестник высшей школы", № 2, 1976, с.39-48.

119. Ильин B.C. Формирование отрешения к знаниям, мотивации учения у школьников."Ростов н/Д, 1975. 166 с.

120. Ительсон Е.И. Приемы и методы обучения. -"Советская педагогика", }$ 2, 1970, C.II5-I22.

121. Ительсон 1.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологииМ., "Знание", 1968. 60 с.

122. Ительсон I.E. Лекции по современным проблемам психологии обучения.-Владимир, 1972. 264 с.

123. Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения. Вып.1. -М.: "Знание", 1972. 59 с.

124. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения. "Советская педагогика", № 3, 1973, с. 8396.

125. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся.-М., "Просвещение", 1968. 288 с.

126. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск, Изд-во ЕГУ, 1983. - III с.

127. Калмыкова З.И. Предисловие. В кн.: В.Ф.Шаталова. Педагогическая проза. - М.: Педагогика,"с.3-12.

128. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях углетвенного развития в процессе обучения. В кн.: Обучение и развитие."М., "Просвещение", 1966, с.П-13.

129. Калмыкова З.И. Проблема диагностики умственного развития учащихся.'-М., "Педагогика", 1975. 207 с.

130. Калошина И.П., Харичева Г.И. Логические приемы мышления при изучении высшей математики—Воронеж.изд. Вор.ГУ. 128 с.

131. Калошина И.П., Харичева Г.И. О формировании логических приемов мышления. "Советская педагогика", $ 4, 1975, с. 97104.

132. Канторович JT.B. Математика нужна всем. "Правда", 14 июля 1969.

133. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи. "Вопросы философии", Я? 7, 1971, с.16-24.

134. Каплан И.А. Практические занятия по высшей математике. Харьков, Изд-во Харьк.ун-та, 1973, с.204.

135. Кеслер В.Я. Усвояемость и успеваемость учащихся. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М., Просвещение, 1973, с.31-33.

136. Киселева H.A. Математика и действительность. М., Изд-во Моск. ун-та, 1967. 124 с.

137. Клюквин Ю.Г. Пути повышения эффективности обучения. Краснодар, кн.изд-во, 1974. 128 с.

138. Колесова А.М. Научная организация умственного труда учащихся. ~Л. , "Знание", 1975. 32 с.

139. Колмогоров А.Н. Математика. Б.С.Э., изд.2, т.26, с.464-478.

140. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике, Ч.1.-М., "Просвещение", 1977. НО с.

141. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике, Ч.2.-М.: "Просвещение", 1977. 144 с.

142. Колягин Ю.М. Методика преподавания математики в средней шко-ле.-М., "Просвещение", 1975. 462 с.

143. Конфедератов И.Я. Новые идеи и методы в педагогике высшей школе."М., Знание, 1969. 26 с.

144. Короткова Г.П. Принцип целостноети.-М., изд.ЛГУ, 1968. -162 с.

145. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М., Просвещение, 1980. - 120 с.

146. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., Просвещение, 1976. - 303 с.

147. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников., Просвещение, 1968. 431 с.

148. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии .~М., Просвещение, 1972. 255 с.

149. Крутецкий В.А. Развитие умственных способностей школьников в процессе обучения. "Советская педагогика", J£ 8, 1971, с.88-100.

150. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.-М., Педагогика, 1975. 303 с.

151. Кудрявцев Т.В. О структуре технического мышления и средствах его развития. "Вопросы психологии", 1972, № 4,-с. 6880.

152. Кузьмичева Н.И. Дифференциация учебной деятельности учащихся как фактор повышения эффективности процесса обучения в средних профтехучилищах (дисс.канд.пед.наук) .-Л., 1982.

153. Кузнецова Л.В., Шпанова В.Б., Куколо Л.И. и др. Методические указания к применению прикладных задач в курсе высшей математике при осуществлении сквозной математической подготовки .-Алма-Ата, 1983. 24 с.

154. Кузнецова Л.В., Аракчеева Т.А., Кукало Л.И., Шпакова В.Е. Организация самостоятельной работы студентов. Алма-Ата, 1976, с.41.

155. Кузнецова Л.В., Аракчеева Т.А., Кукало Л.Л., Шпакова В.Е. Методы и средства реализации проблемно-программированного обучения. В кн.: Научная организация учебного процесса. Караганда, 1982. - 9 с.

156. Кузнецова Л.В. О некоторых проблемных ситуациях на практических занятиях по высшей математике. В кн.: Научная организация учебного процесса. Карагацца, 1982, с.26-27.

157. Кузнецова Л.В., Аракчеева Т.А., Кукало А.И. и др. О роли и возможностях профессиональной направленности в обучении математике во втузе. В кн.: Научная организация учебного процесса. Караганда, 1982, с.34-35.

158. Кузнецова Л.В., Кукало Л.И., Аракчеева Т.А., Шпанова В.Е. Дидактический материал для формирования пространственных представлений и навыков при изучении линий и поверхностейи их приложений в кратных интегралах. Алма-Ата, 1983, с.41.

159. Кузнецова Л.В. и др. Отчет по теме "Методика организации самостоятельной работы студентов". Регистр.номер 73044150.

160. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии.-Л., Изд.Ленингр. ун-та, 1967. 173 с.

161. Кузьмин Е.С. и др. Социально-психологические и педагогические проблемы высшей школы.-Л,, "Знание", 1971 гс.69.

162. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.-Л., Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

163. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности."Л. , Изд.ЛГУ, 1970. 114 с.

164. Кузьмина Н.В. (редактор). Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе.-Л., Изд.ЛГУ, 1973. 106 с.

165. Кузьмина Н.В., Урклин И.А. Проблемы обз^чения и воспитания студентов в ВУЗе.-Л., Изд.ЛГУ, 1976ГС.Ш.

166. Кузьмина Н.В. Обучение основам профессионального мастерствав высшей школе как научная проблема. В кн.: Социально-психологические, педагогические и методические проблемы повышения эффективности учебного процесса в высшей школе.1. Л., 1972,-с.46-63.

167. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. "Сов.педагогика", 1982, № 3, с.63-66.

168. Кузьмина Н.В. Шкалы для анализа деятельности педагогов. Метод, рекомендации., Изд.ЛГУ, 1975. 12 с.

169. Кузьмина Н.В., Тихомиров С.А. Методологические проблемы вузовской педагогики. В кн.: Проблемы педагогики высшей школы.-Л., 1972,"* с. 6-43.

170. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.-Л., Изд. ЛГУ, 1961,-с.98.

171. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя .-Гомель, 1976. 57 с.

172. Куликов Н.К. Математика как орудие познания и формирования научного мировоззрения. В кн.: Роль математики в формировании научного мировоззрения студентов втуза.-М., 1974,с.23-87.

173. Куликов Н.К. Элементы научного управления математическим образованием во втузе." М., 1974. III с.

174. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Эвристический поиск при решении задач. Новые исследования в педагогических науках. Вып.ХП. М., 1968.

175. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решения. -Педагогика.М., 1970. 231 с.

176. Кулюткин Ю.Н. Психолого-педагогические проблемы обучения взрослых. "Советская педагогика", 1976, Г?. 2, с.64-72.

177. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика.

178. Минск, Изд-во ЕГУ, 1978. 296 с.

179. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении.-М., "Просвещение", 1966,-с.523.

180. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач. "Вопросы психологии", të 3, 1959, с. 14-27.

181. Ланда Л.Н. Кибернетика и проблемы программированного обуче-ния.-М., Знание, 1970, вып.1. 67 е., вып.2. - 80 с.

182. Левина М.М. Функциональное моделирование процессов обучения.-В кн.: Новые исследования в педагогических науках.-M., 1971, № 3, с.36-42; 4, с.28-33.

183. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.-М., Политиздат, 1977. 303 с.

184. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-M., Изд.МГУ, 1^81, с.584.

185. Леонтьев А.Н. (ред.). Психология познавательной деятельности.*- М., Изд.МГУ,- 1978.

186. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся. В кн.: Новые исследования в педагогических науках .-M., 1971, № 4 г с.34-39.

187. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981. - 185 с.

188. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся. "Советская педагогика", 1974, të 7, с.28-37.

189. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., "Знание", 1974, с.64.

190. Лернер И.Я. Главная функция проблемного обучения. "Вестник высшей школы", 1976, & 7, с.16-21.

191. Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования. В кн.: Вопросы методов педагогических исследований.1. М., 1973.

192. Лангарт И. Процесс и структура человеческого учения.-М., Прогресс, 1970,-с.685.

193. Лицин Л.Н. Вопросы развития пространственного воображения. Харьков, Изд-во Харьковского ун-та, 1963. 400 с.

194. Ляпунов A.A. Требования, предъявляемые к преподаванию математики во втузе в связи с развитием кибернетики и машинной математики. В кн.: Проблемы преподавания высшей математики.-М., 1961ГС.46-59.

195. Макаренко A.C. Сочинения, т.5. М., 1951. 510 с.

196. Маркушевич А.И. Ряды.-М., Физматгиз, 1961,-с.187.

197. Матвеев Н.М. Системность профессиональных знаний преподавателя втуза как основа успешности обучения студентов. Автореферат канд.дис. Л., 1981.

198. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении ,~М., "Педагогика", 1^72,-с.208.

199. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций. "Вопросы психологии", 1970, !Ь 5, с.23-35.

200. Матюшкин A.M. Психологические основы проблемного и программированного обучения. В кн.: Проблемное и программированное обучение.-М., 1973, с.30-56.

201. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе.-М.; "Знание", 1977. 44 с.

202. Мариничев Э.А. Математика язык науки.—Л., 1969. - 39 с.

203. Марквардт К.Г. Вопросы психологии и педагогики в учебном процессе технического вуза.-М., 1967. 63 с.

204. Маркушевич А.И. Математика и воспитание мышления. В кн.: Математическое образование сегвдня.-М., 1974,~с.25-29.

205. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.: "Педагогика", 1975. 367 с.

206. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.-М.: "Просвещение", 1977. 240 с.

207. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обученияКазань, Таткнигоиздат, 1972. 551 с.

208. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: АПН СССР, 1983. - 63 с.

209. Менчинская H.A. (редактор). Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников.-М., 1968. 240 с.

210. Менчинская H.A. Психология решения учащимися производственно-технических задач.-М., 1965.

211. Менчинская H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников, "Педагогика", 1971 г с.272.

212. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск: "Вышэйш.школа", 1977. - 158 с.

213. Метельский Н.В. Дидактика математики: Общ.методика и ее проблемы. Минск: Изд-во ЕГУ, 1982. - 256 с.

214. Методы системного педагогического исследования. Под редакцией Н.В.Кузьминой. Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. - 171 с.

215. Мещерякова С.И. Математические модели физических явлений в обучении студентов технического вуза их построению. Автореферат кандидатской диссертации,-ЛГУ, 1974, с. 16.

216. Милитанская Н.Е. Соотношение успешности учения с общим интеллектуальным развитием (на материале специализир.шз.-мат. школ). Автореферат канд.дис.-Л., 1^72. 23 с.

217. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе .-Шнек, 1975. 288 с.

218. Мотков A.A. Формирование у студентов физиков научно-конструкторских умении. Кандидатская диссертация ."ЛГУ, 1972.

219. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. -Казань , Изд-во КГУ, 1979. 157 с.

220. Мышкис Л.Д., Солоунц Б.О. О программе и стиле преподавания математики во втузах. Математика. Сборник научно-методических статей.-М., 1973, с.3-12.

221. Насыров А.З. Математика и дидактика математики во втузах. Воронеж, 1973. 223 с.

222. Насыров А.З. Преподавание математики и становление научного мышления. "Вестник высшей школы", 3, 1975, с.31-35.

223. Некоторые методы обучения в высшей школе.~М., НИИ проблем высшей школы., 1977. 41 с.

224. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1975. -302 с.

225. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике. "Вестник высшей школы", 1972, $ II, с.44-47.

226. Никандров Н.Д. Некоторые вопросы педагогики высшей школы. -В кн.: Социально-психологические и педагогические проблемы высшей школы.-Л., 1^71, с.26-46.

227. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах.-М.: "Знание", 1972. 58 с.

228. Новик Л.И. Методика оценки эффективности практических занятий при проведении педагогических экспериментов. Л., 1973. -26 с.

229. Об улучшении математической подготовки инженеров. "Вестник высшей школы", 1963, $ 3.

230. Оконь Я. Винценты. Основы, йроблемного обучения. М., Просвещение, 1968. - 208 с.

231. Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе. (Под редакцией В.В.Давыдова, Д.М.Фельдштейна). Душанбе, 1970. -340 с.

232. Основы вузовской педагогию! (редактор Н.В.Кузьмина).-Л.,238239240241242243244245246247248249250251252- 180 -Изд-во ЛГУ, 1972. 311 с.

233. Педагогическая энциклопедия, т.1,П.

234. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.-А., 1952. -.50 с.

235. Пискунов Н.С. Дифференциальное и интегральное исчисление для ВТУЗов, ч.I и ч.П. М., Наука, 1978, с.456. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассузздения.-М., "Наука", 1975. 463 с.

236. Пойа Д. Математическое открытие.-М., "Наз^ка", 1976. 448 с. Пойа Д. Как решать задачу.-М., Учпедгиз, 1961. - 207 с. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. - М.: Изд-во АПН РСЗСР, 1960. - 352 с.

237. Поспелов Д.А., Шигин А.Г. Методика преподавания нуждается в изменении. "Вестник высшей школы", 4, 1963, с.55-56.

238. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике.--М.: Учпедгиз, 196ß. 200 с.

239. Потоцкий М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте. М., "Просвещение", 1975. - 208 с.

240. Программа курса высшей математики для инженерно-технических специальностей высших учебных заведенийМ., 1983. 27 с.

241. Психология усвоения знаний (ответственный редактор Менчин-ская H.A.). М., Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 232 с.

242. Раппопорт А. Различные подходы к общей теории систем. В кн.: Системные исследования.-М., "Наука", 1969, с.55-79.

243. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе. (Дис.). Л., 1983.

244. Рубинштейн С.Л. 0 мышлении и путях его исследования ~М., Изд-во Академии Наук СССР, 1958. 147 с.

245. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М., "Педагогика",1973. 423 с.

246. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.-М., Изд-во Академии Наук СССР, 1957. 328 с.

247. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система Философская энциклопедия, т.5.

248. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: "Наука",1974. 279 с.

249. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума .-ГЛ.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962с. 504.

250. Свешникова Л.А. Стандартизация контроля знаний и умений студентов как средство его оптимизации. Диссерт. на соискание звания канд.пед.наук .-Л., 1977.

251. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., "Знание", 1965. - 48 с.

252. Скаткин М.Н. О школе будущего.~М., "Знание", 1974. 64 с.

253. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М., "Педагогика", 1971. 206 с.

254. Скаткин М.Н. Ценная книга на актуальную тему. "Советская педагогика", 1Ь 8, 1972, с.140-144.

255. Скороспешина Н.Д. Процессы мышления при оперировании понятиями аналитической геометрии. "Вопросы психологии", J£ 5, 1968, с.71-80.

256. Смирнов A.B. Факторы успешности обучения студентов математике. Автореферат кандидатской диссертацииЛ., 1975. 17 с.

257. Соболев С.Л. Математика в высшей школе. В кн.: Математическое образование сегодня.-М., 1974,-с. 13-24.

258. Солоунц Б.О. Инженер в совершенстве должен владеть математическом аппаратом. "Вестник высшей школы", № I, 1^63, с.27-33.

259. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала.-М., Педагогика, 1974. 192 с.

260. Столяр A.A. Методы обучения математике .-Минск, "Высш.школа", 1966. 190 с.

261. Столяр A.A. Педагогика математики .-Минск, " Вышэйш. школа" , 1974. 382 с.

262. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов .-Л. , изд.ЛГУ, 1972. 429 с.

263. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, "Рад.школа", 1974. 288 с.

264. Табачинский В.Ф. С практической точки зрения. "Вестник высшей школы", J* 6, 1977, с.26-30.

265. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.-М., изд-во МГУ, 1975. 214 с.

266. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе. -"Советская педагогика", Лэ 7.

267. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М., Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

268. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных дей-сттвий и проблема развития мышления. В кн.: Обучение и развитиеМ., 1966 г с.16-22.

269. Терентьев П.В. Дальнейшее развитие метода корреляционных плеяд. В кн.: Применение мат емат. методов в биологии.-!., Изд-во ЛГУ, I960, с.27-36.

270. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. М., "Наука", 1975. - 253 с.

271. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., Изд.Моек.ун-та, 1969. 304 с.

272. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. -М.: "Наука", 1977. 259 с.

273. Тихонов И.И. Эффективность экспериментальных методов обучения в высшей школе.-М., 1969. 60 с.

274. Троицкая П.А. Типичные ошибки студентов высших учебных заведений по высшей математике.-Томек, 1954. 37 с.

275. Углова Л.Ф. Системный подход к вопросам повышения эффективности обучения студентов. Диссертация на соискание учен.степени кацц.пед.наук.-I., 1977.

276. Уркяин И.А. К вопросу о взаимоотношениях преподавателей и студентов в учебной деятельности. В кн.: Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973, с.55-56.

277. Ушинский К.Д., т.7. М.-Л., 1949. 357 с.

278. Ушинский К.Д., т.8. М.-Л., 1950. 768 с.

279. Фейгенберг И.М. Задачи в школе, в вузе, в жизни. "Вестник высшей школы", й 4, 1У75, с.12-16.

280. Философский словарьПолитиздат, 1981. 445 с.

281. Финкельштейн В.М. О воспитании и развитии интереса к математике на практических занятиях в вузе.-Кемерово. Кемеровский ун-т, 1975. 54 с.

282. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Материалы Всероссийской конференции. Под ред.проф. Кузьминой Н.В.,"Л., изд-во Ленингр.ун-та, 1973,-с.106.

283. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении. Автореферат на соискание учен.степени д-ра пед.наук.-М., изд-во МГУ, 1971. 54 с.

284. Фридман Л.М. Психологический анализ школьных учебных задач. --М.: "Педагогика", 1977. 207 с.

285. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

286. Харичева Г.И. Проверяем сформированность логического мышления. "Вестник высшей школы", 10, 1974,"с.76-78.

287. ЗЮЗ. Харман Г. Современный факторный анализ .-'Л., "Статистика", 1972. 487 с.

288. Хинчин А.Я. 0 воспитательном эффекте уроков математики. -"Математика в школе", 3, 1962, с.30-44.

289. Холина Л.И. Структура управляющей деятельности ассистента вуза. Автореф.дис.кандидата пед.наук.~Л., 1974. 16 с.

290. Холл А.Д., Фейджин Р.Е. Определение понятия системы. В кн.: Исследования по общей теории систем.-М., "Прогресс", 1969,-с.352-382.

291. Хубулашвили В.В. Проблема и проблемная ситуация. "Вестник высшей школы", 1976, В 8, с.26-29.

292. Хургин Я.И. Математическая статистика оружие инженера.

293. Вестник высшей школы", В 4, 1971, с.31-36.

294. Чернецов М.И. Уровень математической подготовки, поступающих в вузы. В кн.: Актуальные вопросы методики преподавания математики.-М., 1973. - 287 с.

295. Чуб А.Т., Шеметова О.Н. В курсе математики для вузов. -"Вестник высшей школы", № I, 1978, с.18-23.

296. Шамова Т.Н. К вопросу о методах преподавания и учения. -"Советская педагогика", 1974, I.

297. Шамова Т.И. Дидактический принцип активности в современной школе. "Советская педагогика", 1977, të I, с.40-50.

298. Шапиро С.И. От алгоритмов к суждению ~М., "Сов.радио", 1973. - 287 с.

299. Шаталов В.Ф. Учебные задания и метод.рекомендации для работы с опорными сигналами."Ы., 1980. 45 с.

300. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройкиМ., "Педагогика", 1979. 134 с.

301. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980, с.95.

302. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М., "Педагогика", 1971. 351 с.

303. Штейнмец А.Э. Принцип или способ. "Вестник высшей школы", 1977, të I, с.7-12.

304. Эрдниев П.М. Методика упражнений по математике.-M., 1970, "Просвещение". 319 с.

305. Эрдниев П.М. Аналогия в математике.~М., "Знание", 1970. -30 с.

306. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач.-М., "Высш.школа", 1972. 216 с.

307. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.-М., "Высш.школа", 1982,~с.223.325. 10гай Г.А. Диалектика части и целогоАлма-Ата, "Наука", 1965. 171 с.

308. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

309. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

310. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

311. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов. Вестник ЛГУ "Серия экономика, философия, право", 1980, гё II,-с.55-59.

312. Ярутнин Н.Г. Об основных понятиях математики во втузе. Новосибирск, 1966. 50 с.

313. Варианты карточек-заданий для самостоятельной работы (по теш числовые ряды)1.вид:

314. Найти общ.чл.рядов 1+3+9+27+ .

315. ГВЦД групповая взаимосвязная познавательная деятельность.

316. Шкала для обследования частоты применяемых приемов и методов работы преподавателя

317. Оцените как, часто применяете Вы в своей работе виды заданий (2 I 0) 2 очень часто, I - редко, 0 - никогда1. Решение текстовых задач2. Решение нетекстовых задач3. Постановка эксперимента4. Составление задач

318. Решение задач с избыточными данными

319. Решение задач с недостающими данными

320. Решение задач на доказательство

321. Решение задачи с практическим содержанием, проф.направл.9. Решение обратных задач10.Пользуетесь наглядностью

322. Изготовляете нагляд. вместе со студентами

323. Проведение логического анализа 13.Отгадывание загадок

324. Написание рефератов по отдельным вопросам

325. Постановка вопросов к изучаемому материалу (сам преподаватель)

326. Постановка вопросов студентами

327. Переформулировка вопросов, чтобы сделать вопрос проблемным

328. Решение задач с несформулированным вопросом

329. Решение задач с несколькими решениями (отыскание наилучшего способа решения)

330. Решение задач с меняющимися данными

331. Решение задач на соображение

332. Работа с геометрическими телами, поверхностями 23.Элементы игр соревнований24.Опережающие задания

333. Укрупнение дидактических единиц

334. Составление схем-конспектов

335. Ставите перед студентами проблемы и пытаетесь разрешить путем выдвижения гипотез

336. Студенты выдвигают гипотезы самостоятельно

337. Анализ и сравнение изложения того или иного вопроса у различных авторов

338. Шкала для наблюдения за формированием умения ставитьи разрешать проблему

339. Тема занятия Ф.И.О. преподавателя,

340. Цель занятия (формулируется стаж работы .преподавателем,ведущим занятие. Записывается после посещения занятия)

341. Степень выраженности' (отметить Перечень умений звездочкой)высок, достат. средн. слабая нет совсем

342. Умеет запланировать создание проблемной ситуации:а) на теоретическом материале;б) на задачном материале

343. Умеет сам сформулировать проблемный вопрос

344. Умеет научить студентов переформулировать вопрос, чтобы он превратился в проблемный4.; Фиксирует возникновение проблемной ситуации (умственно )

345. Осознает сущность затруднения, которое испытывает студент в связи с создавшейся проблемной ситуацией

346. Дает возможность студенту осознать возникшую проблемную ситуацию

347. Добивается уяснения, что проблема студентом понята правильно,путем переформулировки проблемы

348. Стимулирует студента высказать догадку или предположение, гипотезу

349. Умеет сам доказать гипо-те зу

350. Степень выраженности (отметить Перечень умений звездочкой)высок, достат. средн. слабая нет совсем

351. Умеет выслушать доказательство гипотезы студентом и путем постановки вопросов направить его по правильному пути (при необходимости)

352. Умеет сам проверить правильность гипотезы и добиться от студента полного доказательства и анализа1. Фамилия наблюдателя

353. Шкала для наблюдения за сформированностью умений по созданию и применению схем-конспектов теоретическогоматериала

354. Оцените, как на Ваш взгляд владеет данный педагог следующими умениями.

355. Определить и выделить основные понятия 5 4 3 2 1

356. Выделить соподчиненность или логическуюсвязанность понятий 5 4 3 2 1

357. Умеет подобрать интересные факты, относящиеся к данной теме 5 4 3 2 1

358. Умеет сконструировать схему-конспект 5 4 3 2 1

359. Умеет определить функции созданной схемы-конспекта, определить цели и задачи создания схемы-конспекта 5 4 3 2 1

360. Умеет определить степень самостоятельности при работе студентов по составлению схемконспектов 5 4 3 2 1

361. Умеет предъявить схему-конспект в готовом виде 5 4 3 2 1

362. Умеет организовать составление схем-конспектов совместно со студентами 5 4 3 2 1

363. Умеет организовать самостоятельное составление схем-конспектов 5 4 3 2 1

364. Умеет заинтересовать студентов работойпо составлению и применению схем-конспектов 5 4 3 2 11. Ф.И.О. наблюдателя

365. Матрица корреляции (выборка преподавателей)