автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем"

На правах рукописи

ИЗОТОВА Елена Ивановна

ЦЕННОСТНО-ЭВРИСТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ РЕШЕНИЮ ЭКОЛОгаЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Петрозаводск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

доктор педагогических наук, профессор БАБАКОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор педагогических наук,

профессор КОЗЛОВА АНТУАНЕТТА ГЕОРГИЕВНА.,

Зашита состоится «1» декабря 2004 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет» (185035, г.Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17,ауд. 113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 29 октября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент КОМАРОВА ИРИНА ВАСИЛЬЕВНА

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

ГОУ ВПО «Псковский государс-

твенный педагогический институт имени С. М. Кирова»

кандидат педагогических наук, доцент

гш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальностьл исследования. Социоприродная реальность, которая сформировалась на рубеже XX и XXI веков, поставила человечество в сложную ситуацию: в различных сферах общественной жизни возникло • " множество проблем. Среди них экологические занимают одно из центральных мест, так как они приобрели'планетарный'характер и, активно воздействуя на условия существования людей, Отражаются йа социально-экономических, политических и других процессах современности. В связи с этим образование должно дать человеку, постоянно сталкивающемуся с проблемными ситуациями, не только знания основных закономерностей -.; существования окружающего мира, но и научить применять эти знания в . (повседневной жизни, то есть решать возникающие проблемы. '

Попытки преодолеть экологические противоречия (противоречия1 во ..взаимоотношениях общества и природы, человека и окружающей его среды) технологическими средствами показали, что появление и обострение • современных проблем связано с кризисом культуры, а именно, с разрывом когнитивных и ценностных ориентиров человеческой деятельности. В становлении экологических ценностных ориентации мировым сообществом признана приоритетность экологического образования, показателями эффективности которого считается сформированность ответственного отношения учащихся к экологическим ценностям, убежденность в необходимости и наличие умения решать экологические проблемы (И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, ЕМ. Мамедов, Н,Н. Моисеев, Н.Т. Суравегина и др.). и* •. .В процессе, выполнения опытно-экспериментальной части исследования проведен анализ качества выполнения учащимися заданий, связанных скрещением экологических проблем, который показал, что подростки испытывают, затруднения в применении знаний для оценки состояния окру. жающей среды в своей местности,лпрогнозировании последствий антропогенного воздействия на экосистемы,, в проектировании способов реше-. ния экологических проблем. В их сознании, экологические проблемы представлены неравномерно, а подходы к решению проблем бессистемны и слабо обоснованы. Результаты ряда исследовании (И.Ю..-Алексашина, Т.А. Бабакова, Г.И. Костецкая и др.) свидетельствуют о том, что большинство школьников отводят природе, окружающей, среде;-их объектам и явлениям неприоритетные места в иерархии личных;ценностей. Это говорит . о слабом развитии у подростков ориентации на экологические ценности.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

¿■яря

Анализ результатов педагогических исследований и практики экологического образования позволил выделить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:

• между необходимостью обучать учащихся школы решению разнообразных современных проблем и преимущественной направленностью педагогического процесса на приобретение учащимися знаний,

• между признанием экологических проблем основным объектом экологического образования и слабой разработанностью способов обучения их решению;

• между потребностью общества в становлении экологических ценностных ориентации школьников как важнейшего компонента экологической культуры и недостаточной разработанностью данных вопросов в педагогике; : ;:

• между большим потенциалом развития ценностных ориентации учащихся, заложенным в эвристическом подходе к обучению, и недостаточной его реализацией в школьной практике экологического образования, в том числе из-за неизученности условий интеграции эвристического и ценностного подходов;

• между существующей потребностью внедрения в школьную практику экологического образования современных гуманистически ориентированных технологий развивающего обучения и недостаточной их разработанностью.

Необходимость качественного выполнения социального заказа по становлению экологически ориентированной личности, обладающей потребностью и умениями решать экологические проблемы, обусловила актуальность исследования проблемы обучения подростков решению учебных экологических проблем посредством ценностноювристической технологии и тему диссертации «Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем».

Объект исследования: процесс обучения подростков решению-учеб-ных экологических проблем.

Предмет исследования: ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению учебных экологических проблем.

Цель исследования: выявить педагогические условия, при которых обучение решению учебных экологических проблем содействует становлению экологических ценностных ориентации подростков; обосновать педагогическую технологию, реализующую выявленные условия.

Гипотеза исследования: обучение подростков решению учебных экологических проблем будет способствовать становлению их ценностных ориентации при соблюдении следующих педагогических условий;

• овладение учащимися, наряду с системой научных экологических знаний, оценочными знаниями и знаниями об алгоритме решения проблем,

• развитие у школьников комплекса умений; аксиологических, интеллектуальных, коммуникативных, организационно-деятельностных, практических;

• ценностное наполнение процесса решения экологических учебных проблем, его содержательной и технологической сторон;

. • использование диалогических форм обучения;

• : рефлексивное осмысление учащимися процесса и результата решения экологических проблем.

Указанные условия могут быть реализованы в педагогической техно -логии, интегрирующей аксиологический и эвристический подходы в экологическом образовании.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать педагогические условия осуществления синтеза эвристического и аксиологического подходов при обучении решению экологических проблем.

2... Разработать ценностно-эвристическую технологию обучения подростков решению экологических учебных проблем.

3. Создать комплекс технологических карт - инструментарий предлагаемой педагогической технологии.

4. Определить критерии оценки результатов применения разработанной технологии.

5. В опытно-экспериментальной работе выявить эффективность ценностно-эвристической технологии обучения подростков решению учебных экологических проблем.

Методологическую основу исследования составили: положения теории ценностей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов, ВА Ядов, и др.); аксиологический подход к процессу обучения; (И.С. Батракова, З.И. .Васильева, М.Г. Казакина, АВ. Кирьякова, Г.К. Нургалиева, Р.М; Рогова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.), системный подход к процессу развивающего обучения (Т.Д. Кирил-

лова); стратегия устойчивого развития цивилизации (конференция ООН по проблемам окружающей среды и развития, Рио-де-Жанейро. 1992 г.); идея гуманизации образования, в целом, и естественнонаучного, в частности (СВ. Алексеев, И.Ю. Алексашина, Н.В. Груздева, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н.Моисеев и др.); личностно-деятельностнйи подход к' обучению (В.В. Сериков, И. А. Зимняя, В.И. Данильчук).

Научно-теоретической основой исследования являются: концепция школьного экологического образования (Б.Т. Лихачев, М.Н. Мамедов, И.Т. Суравегина, АД. Урсул); современные подходы к процессу ориентации школьников на социально значимые ценности (Т. А. Ахаян, И. С. Батракова, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская, ПК. Нургалие-ва, и др.), в том числе экологические (Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина, А.Д, Урсул, В.А Ясвин и др.); теория проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скат-кин и др.); эвристический подход в обучении (А. В. Хуторской); идея тех-нологизации педагогического процесса (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, М.И. Морозова, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.); идея интеграции применительно к процессу обучения (Н.В. Груздева, В.Н. Максимова, Г. А. Монахова и др.). :

База опытно-экспериментальной работы: лицей №1 (основная экспериментальная площадка), общеобразовательная школа №46 и гимназия №30 (г. Петрозаводск),, общеобразовательная школа села Коткозеро (Республика Карелия). Всего в исследовании приняли участие на констатирующем этапе - 226 подростков, на формирующем - 414 подростков, кон-тролем,служили,. в том. числе, данные массового опроса учащихся школ г. Петрозаводска. Проведено анкетирование учителей школ Республики Карелия (50 человек). .

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ .философской, педагогической, психологической литературы; изучение, анализ и обобщение педагогического- опыта; опытно-экспериментальная рабо,та; моделирование; диагностические методики (анкетирование, ранжирование, комплекс проверочных заданий); изучение продуктов деятельности . учащихся;; педагогическое наблюдение; методы математической обработки эмпирических данных.. '

, Основные этапы организации исследования: На первом этапе (2000-02 гг.) проводился анализ философской,, педаго-. гической, психологической литературы по теме исследования, уточнялся понятийный, аппарат, определялась, рабочая гипотеза, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, апробировались способы обучения подростков решению экологических проблем. .. На втором этапе (2002-03 гг.) параллельно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы проводилась опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе, (2003-04 гг.) осуществлялись обработка, анализ, систематизация и обобщение экспериментальных данных, проверка и подтверждение гипотезы исследования, оформление диссертации..

Научная новизна исследования заключается в выявлении и обосновании .педагогических условий синтеза эвристического и аксиологического подходов в, обучении, подростков решению экологических проблем, в разработке на их орнове интегрированной ценностно-эвристической технологии,, обеспечивающей эффективное развитие умений решать проблемы и становление экологических ценностных ориентации подростков.

Теоретическая значимость исследования проявляется в следующем: уточнено содержание понятия «экологические ценностные ориентации», выявлены особенности экологических проблем как комплексных и социо-природных; обоснованы этапы (алгоритм совместной деятельности учителя и учащихся) и разработаны средства реализации (технологические карты) ценностно-эвристической технологии, предложены критерии и показатели эффективности разработанной технологии; выдвинуто предположе-. .ние о возможности использования разработанной технологии для обучения учащихся решению иных (не экологических) проблем.

Практическая значимость исследования: 1) разработанный комплекс технологических карт по .курсу «Основы экологии» с методическими комментариями по их; использованию реализуется в городских и сельских школах Республики Карелия; 2) разработанный и апробированный спецкурс для .учителей «Технологические основы обучения подростков решению, экологических проблем» предназначен для повышения квалификации учителей; 3) материалы исследования могут бьггь использованы при обучении студентов педагогических учебных заведений, что апробировано на занятиях со студентами Петрозаводского государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту: :

.,:: ..1. Эффективное становление у подростков экологических ценностных ориентации в процессе обучения их решению учебных экологических про-

блем возможно при реализации следующих условий: овладение учащимися системой знаний (научных экологических, оценочных, об алгоритме решения проблем); развитие у школьников комплекса умений: аксиологических, интеллектуальных, коммуникативных, организационно-деятель-ностных, практических; ценностное наполнение процесса решения экологических учебных проблем; использование диалогических форм обучения; рефлексивное осмысление учащимися процесса и результата решения проблемы.

2. Разработанная на основе названных условий интегрированная ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем характеризуется следующим:

а) определены два этапа (в ходе подготовительного этапа отрабатываются умения, необходимые для осуществления основного этапа, ожидаемые результаты которого - развитие умений решать экологические проблемы и становление экологических ценностных ориентации);

б) наличие алгоритма совместной деятельности учителя и учащихся, а именно: создание образовательной напряженности; формулировка учебной проблемы; конкретизация учебного задания; решение проблемы по обязательным позициям - выдвижение учащимися предположений (гипотез) по решению проблемы, их оценивание, исходя из определенных параметров (экологического, экономического, нравственного, эстетического), выбор лучшего из существующих решений, построение прогноза на будущее; демонстрация решений, признание найденного решения другими учащимися; систематизация полученной продукции - получение коллективного образовательного продукта; сравнение его с культурно-историческим аналогом; рефлексия собственной деятельности и самооценка достигнутых результатов.

• в) обучение решению учебных экологических проблем становится эффективным при условии использования специфических средств"- технологических карт для учителя и ученика.

3. Критериями оценки результатов ценностно-эвристической технологии являются: а) умения решать проблемы (показатели: обоснованный, экологически верно сделанный выбор по решению, а не обострению проблемы, системный подход при прогнозировании последствий антропогенного воздействия на природные объекты; комплексное решение проблемы); б) сформированность ценностных экологических ориентации учащихся (показатели: изменение места экологических ценностей в иерархии

ценностей личности, представления о природе, окружающей человека среде как об универсальных ценностях, фазы ориентации).

Достоверность результатов и обоснованность теоретических обобщений обусловлены методологической основой выполненного исследования, доказываются репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы, апробацией экспериментальных материалов в городских и сельских школах Республики Карелия; наличием у диссертанта опыта обучения экологии в течение 9 лет.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты работы обсуждались: на педагогических совещаниях и научно-методических семинарах в лицее №1 г. Петрозаводска; на расширенном заседании кафедры педагогики и психологии КГПУ; на аспирантской лаборатории, на методических семинарах учителей биологии г. Петрозаводска; на презентациях педагогических технологий для учителей города и отдельных школ, на научно-теоретических и практических конференциях и семинарах: Международная научно-методическая конференция «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации» (г. Петрозаводск, 1999г., 2003 г.), III конференция «Экология и образование: региональные аспекты» (г. Петрозаводск, 2000 г.), научно-практическая конференция преподавателей и студентов Карельского государственного педагогического университета (г. Петрозаводск, 2000 г.), Международная научно-практическая конференция «Ценностно-смысловые ориентиры в естественнонаучном образовании» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.), Научно-практическая конференция «Развивающее обучение: теория и практика» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.), III Всероссийский научно-методический семинар «Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.), III Международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования» (г. Мичуринск, 2003 г.), а также в 11 публикациях автора. Разработанная технология внедрялась в практику преподавания городских и сельских школ республики, использовалась на занятиях со студентами эколого-биологического факультета, факультета, политологических и социальных наук Петрозаводского государственного университета. Результаты апробации положительные.

Структура диссертации отражает общий замысел исследования и состоит из введения, двух глав,' заключения, библиографии и приложения, иллюстрирована таблицами и диаграммами. Приложение, включает технологические карты (в соответствии со сценариями конкретных, занятий, представленных в диссертации), анкеты для учителей, тесты для учащихся, программу спецкурса для учителей. ,.. :

Исследование выполнено по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, выдвигается его гипотеза, определяются цель и задачи, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводится информация об экспериментальной базе и данные о внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы ценностно-эвристической технологии обучения подростков решению экологических проблем» на основании анализа философской, педагогической и психологической литературы по вопросам аксиологического и эвристического подходов к. процессу обучения, в результате изучения идеи и опыта технологического обеспечения педагогического процесса выявляются педагогические условия становления ценностных ориентации подростков в процессе обучения их решению экологических проблем; обосновывается технология реализации этих условий.

Аксиологический подход рассмотрен с позиций философского (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, В.А Ядов), психологического (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн) и педагогического (И.С. Батракова, З.И.' Васильева, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Ю.Н. Кулюткин, Т.Н. Мальковская, Г.К Нургалиева, Н.Е. Щукина и др.) знания. При анализе работ указанных авторов выяснено содержание категорий: «ценность», «ценностное отношение», «ценностные ориентации», «оценка»; освещены психолого-педагогические аспекты процесса становления ценностных ориентации, определено их место в структуре личности.

Опираясь на определение ценностных ориентации как важнейшего ин-тегративного компонента структуры личности, характеризующего ее целостность (А.В. Кирьякова), а также в контексте коэволюционной стратегии развития современного общества, нами дано рабочее определение экологических ценностных ориентации: исходя из универсальной значимости

природы для общества и для каждого человека, они выражают ценностное отношение человека к окружающей его среде, к здоровью и экологической деятельности и означают, что экологические ценности осознаются и переживаются личностью как потребности, мотивирующие настоящее и прогнозирующие будущее ее поведение.

Формирование ценностных ориентации - сложный длительный процесс, состоящий из нескольких этапов, которые описаны в работах И.С. Батраковой, М.Г. Казакиной, А.В. Кирьяковой, Г.К. Нургалиевой и др. на основе знаний о механизме ценностного ориентирования. Этапы развития ценностных ориентации выглядят следующим образом: стадия присвоения ценностей, стадия преобразования личности, стадия проектирования личностью своего будущего. При этом действует единый механизм становления ценностных ориентации, состоящий из взаимосвязанных элементов, образующих ориентационный цикл: поиск, оценка, выбор, проекция. Процесс воспитывающего обучения не может ограничиваться репродукцией знаний и умений, необходима организация опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений - это положение современной теории обучения является основой данного исследования.

Под проблемным обучением понимается целостная педагогическая система (В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, МИ. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), в основе которой лежит особый тип взаимодействия учителя и ученика, при котором организуется самостоятельная учебно-познавательная поисковая деятельность в условиях целенаправленного обучения учащегося процедурам решения проблем. Подобное понимание проблемного обучения позволяет реализовать технологический подход к процессу обучения

Опираясь на единую позицию многих исследователей (М.И. Махмутов, Э.И. Моносзон, В. Оконь и др), состоящую в том, что проблемное обучение является средством не только активизации процесса обучения (основное противоречие возникает в мышлении индивида и выступает непосредственным, внутренним стимулятором учебного познания), но и, главным образом, средством формирования личности, стало возможным выделить в данном исследовании следующие особенности проблемного обучения:

• ведущим видом деятельности является самостоятельная проблемно-поисковая творческая деятельность учащихся по выяснению объективных истин, которая всегда носит предельно субъективный, личностный характер;

• предполагается осуществление тесной связи преподавания е жизнью, применение в обучении теоретических и практических учебных экологических проблем; .

• процесс взаимодействия обучающих и обучаемых становится более эмоциональным и диалогичным, что способствует превращению знаний в убеждения, выработке у подростков ориентации;

• учебный процесс протекает динамично за счет поэтапной организации деятельности его участников, что обеспечивает возможностью его

технологизации.

Указанные особенности проблемного обучения позволяют, на; наш взгляд, констатировать, что при использовании технологии этого типа обучения как базовой, возможно эффективное становление ценностных .ориентации учащихся.

Согласно А.В. Хуторскому, технология, использующая эвристический подход, ориентирована, в отличие от технологии проблемного обучения, не-на «передачу» ученикам опыта прошлого (через систему главной и вспомогательных проблемных ситуаций), а на создание учениками личного опыта и учебной продукции, направленной на конструирование будущего в сопоставлении с известными культурно-историческими аналогами. Поэтому и учитель, и ученик зачастую ориентированы на достижение неизвестного им заранее результата. Экологические проблемы, как комплексные и социоприродные, имеют ряд особенностей, которые согласу-. ются с основными характеристиками эвристического подхода (таблица 1).

.. . ; . ., Таблица 1

СООТВЕТСТВИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ХАРАКТЕРИС1ЖАМ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

' Особенности экологических проблем Особенности эвристического подхода ■■ ■

.1.Широкая : вариативность, неоднозначность решения 2.Ориентация на'' будущее,' несколько потенциальных линий развития ситуации- • . 3.Междисциплинарный характер - к> , 4.Разнообразие конкретных ■проявлений ■ - 1 .Открытое решение проблем, поиск вариантов решения. Учитель - соучастник решения проблемы .... 2.Продуктивность мышления, творческий характер деятельности учащихся 3.Универсальность, применимость к . разным , -учебным дисциплинам . г, г;, •., _ ... 4.Высокая интеллектуальная самостоятельность участков, проявляющаяся введении проблемы, формулировке гипотез,, определении путей ее решения . .'.;

При отборе комплекса учебных проблем для обучения подростков их решению был использован перечень экологических проблем, предложенный Т.А. Бабаковой. Автор выделяет следующие ведущие проблемы: загрязнение среды жизни, истощение природных ресурсов, уменьшение видового разнообразил жизни, ухудшение состояния здоровья людей. Учитывались разные уровни экологических проблем: локальный, региональный и глобальный. Приоритетными являлись учебные экологические проблемы с опорой на краеведческий материал, который обеспечивает эмоциональное переживание, придает особую личную значимость решению, способствует более эффективному формированию ценностных ориентации.

Подростковый, возраст, по мнению большинства исследователей (Б.Г; Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, В.А. Кру-тецкий, АН. Леонтьев, П.М. Якобсон и др.), является приоритетным для становления многих личностных образований ребенка, в том числе и системы ценностных ориентации.

• В технологии проблемного обучения заложены предпосылки организации личностно направленного, деятельностного процесса экологического образования, посвященного становлению экологических ценностных ориентации учащихся, которое понимается как достижение подростком определенного уровня развития ценностных ориентации под воздействием сложной совокупности внешних и внутренних по отношению к индивиду факторов, и вовсе не означает остановку педагогического процесса, но конкретизирует результативность его определенного этапа.

Для успешного становления экологических ценностных ориентации и формирования'умений решать экологические проблемы, в настоящем исследовании выявлены следующие педагогические условия;

1. Овладение учащимися оценочными знаниями и знаниями об алгоритме решения проблем, наряду с. системой научных экологических знаний. Это является исходным условием и для становления личностных ценностных ориентации, и для обучения решению проблем. , . -.;;;! 2. СформированноеА ряда умений: аксиологических (давать оценку, делать выбор с гуманистических позиций, осуществлять ранжирование); (.интеллектуальных (осуществлять, поиск, сравнивать, анализировать, обобщать ,информацию, вьщвигать,.гипотези,гаргумент1ировано. обосновывать •решения, строить прогноз),)коммуникативных (участвовать,в.диалогиче-ском общении); организационно-деятельностных (организовывать работу,в группе, рефлексировать, рецензировать и контролировать свою и группо-

вую деятельность); практических (уметь оформлять результаты своей деятельности в виде схем, графиков, диаграмм).

3. Ценностное наполнение процесса решения учебных экологических проблем. Это условие предполагает соответствующим образом организованные содержательную и технологическую стороны педагогического

процесса.

4. Использование диалогических форм общения, что позволяет эффективно организовать не только решение той или иной проблемы через обсуждение различных подходов и вариантов ее решения, но и оценочную деятельность учащихся. ' :

5. Рефлексивное осмысление учащимися процесса и результата решения проблем, что позволяет человеку быть адекватным'изменяющемуся миру и меняющейся в нем иерархии ценностей, то есть способствует формированию ценностных ориентации.

Среди множества вариантов определений категории «педагогическая технология», выбрано предложенное М.И. Морозовой: «Педагогическая технология - это научно обоснованное, рациональное, достаточно стабильное сочетание последовательно применяемых действий, операций (то есть алгоритма деятельности), а также система средств и способов деятельности, гарантирующая достижение оптимальных результатов при решении педагогических задач» и согласовано с позициями других авторов. Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков определяют педагогическую технологию, как научное обоснование выбора операционного воздействия педагога на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью формирования у него отношений к этому миру. Т.А. Бабакова отмечает надпредметный характер алгоритма действий совместной деятельности субъектов педагогического технологического процесса, на основании этого можно предположить общепедагогический характер разрабатываемой технологии.

Разрабатываемая технология соответствует следующим существенным признакам педагогической технологии: диагностическое целеобразование и гарантированность достижения цели, оптимальность деятельности, алго-ритмизированность деятельности, воспроизводимость процедур, управляемость педагогического процесса, его визуализация.

Учитывая дидактические правила реализации эвристического подхода, аксиологическую направленность познавательного процесса на материале экологических проблем, нами определены следующие шаги, которые соответствуют этапам ценностно-эвристической технологии:

1 Создание образовательной напряженности а) подготовка учащихся к восприятию учебной проблемы (актуализация знаний), б) создание проблемной ситуации,

2 Формулировка учебной проблемы,

3 Конкретизация учебного задания,

4 Решение проблемы по обязатетьным этапам

1) выдвижение (поиск) учащимися предположений (гипотез) по решению проблемы (этап не предполагает обсуждения верности выдвинутых гипотез),

2) оценивание предположений (гипотез) по решению проблемы, исходя из названных параметров экологического (решение должно способствовать сохранению и улучшению среды жизни), экономического (решение должно быть оптимально с точки зрения материальных затрат), нравственного (решение должно способствовать сохранению и улучшению среды жизни для будущих поколений), эстетического (решение должно быть красивым, не нарушающим гармонию природы)

3) выбор лучшего из существующих решений на основе данных критериев,

4) построение прогноза на будущее;

5 Демонстрация решений в целях одобрения окружающими оптимального решения,

6 Систематизация полученной продукции - получение коллективного образовательного продукта,

7 Сравнение с культурно-историческим аналогом,

8 Рефлексия собственной деятельности и самооценка достигнутых результатов - в том числе, осознание степени сформированное™ ценностных ориентации у отдельных учеников и коллектива в целом

Включение нами в технологический процесс, основанный на эвристическом подходе, этапов алгоритма решения проблемы с обязательным оцениванием выдвинутых гипотез по принятым параметрам (экотогическому, экономическому, нравственному и эстетическому), с поиском и выбором лучшей и перспективной из них, актуализирует функционирование механизма становления ценностных ориентации, который предполагает обязательное осуществление подростками следующих действий поиска, оценки, выбора и проекции

В реализации технологии предусматривается два этапа В ходе 1-го подготовительного этапа предполагается отработка интелчектуальных, аксиологических, коммуникативных, оргдеятельностных, практических

умений, которые будут необходимы в процессе обучения решению экологических проблем и при становлении экологических ценностных ориентации, чему непосредственно посвящен П-ой основной этап технологии.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обучению подростков решению экологических проблем» дается характеристика опытно-экспериментальной работы,; раскрываются ход и результаты ее реализации.

В ходе проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы получены следующие результаты.

Анализ данных анкетирования учителей (50 человек) школ Республики Карелия показал, что практическая реализация проблемного обучения в экологическом образовании тормозится следующими причинами: слабой сформированностью у учителей представлений о теоретических основах проблемного обучения, преобладанием когнитивных аспектов процесса изучения экологических проблем, недостаточной разработанностью типологии учебных экологических проблем и технологии обучения их решению. При этом четверть учителей считают, что обучение школьников решению экологических проблем может содействовать развитию их ценностных ориентации.

Для изучения качества выполнения учащимися заданий, связанных с теоретическим решением экологических проблем, анализировались работы учащихся, изучающих теоретический курс экологии, учащихся, не изучающих теоретический курс экологии, участников городской олимпиады по экологии. Анализ работ показал, что все школьники испытывают затруднения в проектировании способов решения экологических проблем, в применении знаний для оценки состояния окружающей среды в своей местности, в прогнозировании последствий антропогенного; воздействия на экосистемы; в их сознании экологические проблемы представлены неравномерно.

Диагностика сформированноети ценностных ориентации подростков на констатирующем этапе эксперимента проведена на базе лицея № 1 г. Петрозаводска. Обследовались учащиеся 8-х классов (226 человек), которые только что приступили к изучению предмета «Экология». Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство школьников, казалось верно представляя себе место человека в природе (74 % респондентов считают человека частью природы, 15 % - другом), отводят природе неприоритетные места в иерархии личностных ценностей (8-13 места из 14). Представление об универсальной ценности природы у них не сформирова-

но, в их ответах выражено явно потребительское отношение к природе. Это свидетельствует о слабом развитии ориентации на экологические ценности у учащихся 8-х классов. Аналогичные данные были получены в результате массового опроса учащихся школ № №9, 10, 18, 30 г. Петрозаводска, проведенного Т. А. Бабаковой в 1997,2000,2002 годах.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы организовывался процесс реализации ценностно-эвристической технологии экологического образования. Разработанная нами технология включена в целостный процесс обучения теоретическому курсу экологии. Предлагаемый вариант применения интегрированной технологии обучения решению экологических проблем соответствует программе учебного курса «Экология», составленной авторским коллективом под руководством Н. М. Черновой и не выходит за рамки предусмотренного ею учебного времени.

Процесс становления умений происходит успешнее при целенаправленном и систематическом использовании соответствующих заданий, комплекс которых разработан нами и представлен в технологических картах в соответствии с темами учебной программы: по шесть проблемных заданий (в среднем одно - два на тему) для каждого этапа технологии. Такое количество заданий оптимально, на наш взгляд, так как не все темы учебной программы необходимо изучать с применением проблемных ситуаций. Важно учитывать требования дидактической целесообразности: содержание темы должно быть достаточно сложным, включать определенное противоречие, которым может воспользоваться учитель для формулировки проблемного задания. По каждому заданию предложено два варианта карт (один - для учителя, другой - для учащегося), в которых конкретизируются последовательность и виды деятельности участников рассматриваемого процесса. Разработанный комплекс карт делает возможным эффективное использование данной технологии заинтересованными педагогами. По форме организации работы на уроке предлагаемая технология является групповой (5-6 человек в группе).

. В последнем параграфе данной главы проанализирована результативность становления ценностных ориентации и умений решать проблемы при использовании ценностно-эвристической технологии экологического образования.

Результативность технологии определялась через динамику сформи-рованности умений по решению проблем на начало и окончание эксперимента, а также через сравнение качества умений учащихся экспериментальных (150 человек) и контрольных (96 человек, изучавших теоретиче-

ский курс экологии без применения разработанной технологии) классов, участников городской олимпиады (38 человек). .-.,• •-•

Анализ результатов на момент окончания формирующего этапа эксперимента свидетельствует о значительном росте уровня сформированное™ исследуемых нами умений в экспериментальной группе: количество обоснованных выборов экологически верного решения выросло более чем в 3А7 раза, 84% учащихся стали способны комплексно решать экологические проблемы (на начало эксперимента в лицее №1 - 11%, участники городской олимпиады - 5%); 25% учащихся (3% на начало эксперимента) овладели умениями системного прогнозирования результатов антропогенного воздействия (в контрольной группе и среди участников олимпиады зафиксировано по 3%); комплексную оценку экологического состояния объекта дали 63% подростков (1% на начало эксперимента, в контрольной группе

Около5%,

В таблице 2 сравниваются данные экспериментальных классов с данными массового обследования, проведенного Т.А. Бабаковой в 1997, 2000, 2002 годах. Для определения места экологических ценностей (природа, окружающая среда, здоровье) в иерархии личностных ценностей, была использована методика ранжирования в варианте, предложенном Т.А. Бабаковой. .

Таблица2

ДИНАМИКА РАНЖИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ' _В ИЕРАРХИИ ЛИЧНОСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ

Экологические Место экологических ценностей в иерархии личност-• ных ценностей ,

ценности Опытно-экспериментальная рабо- Данные массо-

та вого опроса

на начало' на окончание

Природа 7 " ' 6 9-10 '

Окружающая среда 10 1 " 12 -

Здоровье 2 2

В ходе нашей опытно-экспериментальной работы произошел достаточно серьезный сдвиг в шкале, ценностей подростков/ценность «окружающая среда» с последних мест переместилась на средние, ценность «природа» - с седьмого места на шестое (из 14 ценностей). В ответах 52 % участников эксперимента экологические ценности, которые первоначально на констатирующем этапе эксперимента были разнесены по иерархии ценностей, на окончание опытно-экспериментальной работы были проранжи-

рованы в порядке следующих друг за другом слов: окружающая среда, здоровье, природа, или природа, здоровье, окружающая среда и т.п., что, на наш взгляд, свидетельствует о сформированноети у половины подростков из экспериментальной группы ориентации на природу и окружающую среду как источники здоровья, то. есть в шкале ценностей у этих подростков экологические ценности фигурируют осознанно. Места ценностей в экспериментальной группе учащихся на окончание эксперимента сущест-, венно отличаются от данных массового опроса школьников, согласно которым ценность «окружающая среда» находится на двенадцатом месте, «природа» - на 9-10-м.

По, сравнению с ситуацией на начало эксперимента, в 3,7 раза (с 15 % до 56 %) увеличилось количество учащихся, имеющих осознанное отношение к природе как экологической ценности (они смогли сделать экологически верно обоснованный выбор ответа в отношении взаимодействия человека и природы). Можно констатировать тот факт, что на окончание эксперимента у подростков изменилось представление о ценности природы (таблица 3): первоначально преобладающее потребительское отношение учащихся к природе сменилось представлениями об универсальной

Таблица 3

ДИНАМИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ОБ УНИВЕРСАЛЬНОЙ ЦЕННОСТИ ПРИРОДЫ

(НА МАТЕРИАЛЕ ОПЬ1ТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ)

№ п/п Варианты ответов Количество ответов

на начало эксперимента на окончание эксперимента

абсолютное в % абсолютное в %

1 Материальное, экономическое значение природы 125 96 118 91

2 Нравственное значение природы, в том числе наличие «образа будущего» 0 0 53 41

16 12

3 Эстетическое значение природы' 1 1 13 10

4 Гигиеническое значение природы 2 2 9 7

5 Познавательное значение природы . 1 1. „■ 'V 1 1

Всего работ 130 100% 130 100 %

(эстетической, экономической, познавательной, гигиенической) ценности природы.

На окончание эксперимента количество ответов, содержащих только утилитарное представление о значении природы, в сравнении с данными на начало эксперимента, сократилось примерно в 4 раза (с 80 % до 18 %). На начало эксперимента ни один из подростков не дал ответ, в котором фиксировалось универсальное значение природы, на завершении эксперимента в 62 % ответов содержатся 2-3 варианта представлений подростков об универсальности значения природы, из них в 38 % ответов - более чем в трех аспектах. Показательны ответы учащихся на окончание эксперимента, в которых сохранение природы понимается как условие существования будущих поколений (12 %), самого человечества как части природы (29 %), так как наличие «образа будущего» констатирует третью фазу развития системы ценностных ориентации.

В результате проведения опытно-экспериментальной работы значительно увеличился (таблица 4) процент подростков, преодолевших начальные фазы становления ценностных ориентации (позиция «отсутствие ориентации» исключена). Количество подростков экспериментальной группы, продемонстрировавших на окончание эксперимента наличие II фазы ориентации (преобразование личности на основе присвоения ценностей) больше в 4 раза, III фазы (выстраивание личностной системы ценностных ориентации) - в 12 раз, по сравнению с контрольной группой.

Таблица 4

СФОРМИРОВАННОСТЬ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ

УЧАЩИХСЯ

—-.Фазы ориентации Отсутствие Фазы ориентации

Группа учащихся^--^ ориентации I II III

Экспериментальная 0% 59% 29% 12%

Контрольная 11% 81% 7% 1%

Полученные данные подтверждаются результатами учебно-исследовательского задания, выполненного учащимися экспериментальной группы по проекту «Энергосбережение»: 19 % подростков добровольно приняли участие в пропагандистской экологической деятельности (изготовление плакатов, лозунгов, привлекающих внимание школьников к проблеме энергосбережения и способам ее решения), что свидетельствует о

наличии у них III фазы ориентации - убежденность в необходимости конкретных практических действий в области охраны природы. ........

Сравнение результатов исследования на начало и окончание формирующего этапа эксперимента, а также с данными, полученными в контрольной группе, позволяют сделать вывод об эффективности ценностно-эвристической технологии как для развития умений решать экологические проблемы, так и для становления экологических ценностных ориентации учащихся.

В заключении диссертации в обобщенном виде изложены основные научные результаты, делается вывод о том, что в исследовании подтверждена гипотеза о возможности взаимосвязанного решения задач совершенствования умений решать экологические проблемы и становления экологических ценностных ориентации подростков посредством обоснованной в работе ценностно-эвристической технологии; выдвигается предположение о вероятности расширения сферы использования разработанной технологии при обучении решению других комплексных проблем.

В приложении представлены материалы диагностических методик, в том числе, анкета для учителей, а также два варианта технологических карт, программа спецкурса для учителей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Л. Взаимодействие школы и вуза в обучении учащихся решению экологических проблем /Е.И: Изотова // Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации: Тезисы докладов международной научно-методической конференции. - Петрозаводск, 1999. -С.64-65.

2. К вопросу об обучении школьников решению экологических проблем /Е.И. Изотова // Экология и образование: региональные аспекты: Материалы III конференции. - Петрозаводск, 2000.—G.22-24.

3. Гуманистические аспекты проблемного обучения в экологическом образовании /Е.И. Изотова // Научно-практическая конференция, посвященная 50-летию научно-педагогической деятельности Г. Д. Кирилловой: Материалы докладов и сообщений. - Санкт-Петербург, 2002.- С. 36-38.

4. Исследовательский метод как дидактическая основа эвристической технологии в экологическом образовании / Е.И. Изотова // Ш Всероссийский научно-методический семинар: Тезисы докладов. Санкт-Петербург, 2002.-С.23-27.

5 К вопросу о подготовке учителей для обучения подростков решению экологических проблем /ЕЙ Изотова // Университеты в образовательном пространстве региона, опыт, традиции и инновации1 Тезисы докладов международной научно-методической конференции - Петрозаводск, 2003 - С. 154-156

6 Интегрированная технология обучения школьников решению экологических проблем /ЕЙ Изотова// Экологическое образование - 2003. -№2. - С. 17 - 24.

7. Обучение подростков решению экологических проблем как условие формирования ценностных экологических ориентации учащихся /ЕЙ Изотова // Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования. Материалы III Международной научно-практической конференции - Мичуринск, 2003. -С 239-242.

8. Комплекс технологических карт по курсу «Основы экологию), часть первая / Е.И. Изотова. - Петрозаводск: Издательство Скандинавия, 2003. -36 с

9 Комплекс технологических карт по курсу «Основы экологию): часть вторая / ЕЙ. Изотова - Петрозаводск: Издательство Скандинавия, 2003. -24 с.

10 Организация экологического лагеря как эффективная форма реализации деятельностного компонента содержания экологического образования в современном образовательном учреждении /ОН. Степанова,

ДИ. Изотова/Л Демократическая школа. - 2003. - № 2 . - С 84-86

11 Эффективность реализации ценностно-эвристической технологии экологического образования /ЕЙ Изотова // Проблемы развития гуманитарной науки на северо-западе России- опыт, традиции, инновации: Материалы науч конф , посвящ 10-летию РГНФ 29 июня - 2 июля 2004 г: Сб. науч тр / ПетрГУ. - Петрозаводск, 2004. - С 276-278.

Подписано в печать 22.10.04. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печ. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ №23 3..

Государственное образовательное учреждение * высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет». Республика Карелия. 185000, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17.

»20289

РНБ Русский фонд

2005-4 21021

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Изотова, Елена Ивановна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы ценностно-эвристической технологии обучения подростков решению экологических проблем.

1.1 Теоретические основы аксиологического подхода в процессе обучения.

1.2 Эвристический подход в обучении решению экологических проблем.

1.3 Педагогические условия становления экологических ценностных ориен-таций подростков в процессе обучения их решению проблем

Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обучению подростков решению экологических проблем.

2.1 Состояние практики обучения школьников решению экологических проблем

2.2 Технология обучения решению экологических проблем в опытно-экспериментальной работе

2.3 Критерии эффективности и результаты опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем"

Актуальность исследования. Социоприродная реальность, которая сформировалась на рубеже XX и XXI веков, поставила человечество в сложную ситуацию: в различных сферах общественной жизни возникло множество проблем. Среди них проблемы политического, социального, социально-экономического, природно-экономического, научного характера, а также проблемы, связанные с массовой гибелью людей и другие. Н.М. Мамедов отмечает, что в иерархии глобальных проблем экологические занимают одно из центральных мест, так как они приобрели планетарный характер и, активно воздействуя на условия существования людей, отражаются на социально-экономических, политических и других процессах современности.

В связи с этим образование должно дать человеку, постоянно сталкивающемуся с проблемными ситуациями, не только знания основных закономерностей существования окружающего мира, но и научить применять эти знания в повседневной жизни: уметь представить последствия своих действий, сделать осознанный выбор, принять ответственное решение, проявив социальную активность, то есть решать возникающие проблемы.

Под экологической проблемой понимается противоречие во взаимоотношениях общества и природы, человека и окружающей его среды. Исторически сложилось так, что деятельность людей противоречит принципам целостности и саморегуляции биосферы. Попытки преодолеть экологические противоречия технологическими средствами должного результата не принесли. Это явилось подтверждением тому, что появление и обострение современных проблем имеет причину, связанную с глубинным кризисом культуры, а именно, с разрывом когнитивных и ценностных ориентиров человеческой деятельности. В связи с этим коэволюци-онный подход к взаимодействию между обществом и природой, выработанный на конференции ООН по проблемам окружающей среды и развития (Рио-де-Жанейро, 1992 г.), предполагает гармонизировать социально-экономическое и экологическое развитие цивилизации за счет радикального изменения ценностных ориентаций каждого человека и человечества в целом.

В формировании экологических ценностных ориентаций мировым сообществом признана приоритетность экологического образования, стратегия которого (как и всего образования в целом) должна разрабатываться на основании экологической идеи ценности сохранения всех компонентов природы в целом, и гуманистической идеи постижения ценности существования человека, то есть на основании абсолютной ценности жизни и обеспечения условий для ее сохранения. Этот подход отражен в современной концепции экологического образования (И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, H.H. Моисеев, Н.Т. Суравегина и др.), показателем эффективности которого считается сформированность личностного отношения учащихся к экологическим ценностям, убежденность в необходимости и умении решения экологических проблем.

Анализ качества выполнения учащимися заданий, связанных с решением экологических проблем, показал, что подростки испытывают затруднения в применении знаний для оценки состояния окружающей среды в своей местности, в прогнозировании последствий антропогенного воздействия на экосистемы, в проектировании способов решения экологических проблем. В их сознании экологические проблемы представлены неравномерно, а подходы к решению проблем бессистемны и слабо обоснованны. Результаты ряда исследований (И.Ю. Алексаши-на, Т.А. Бабакова, Г.И. Костецкая и др.) свидетельствуют о том, что большинство школьников отводят природе, окружающей среде, их объектам и явлениям не приоритетные места в иерархии личных ценностей. Это говорит о слабом развитии у подростков ориентаций на экологические ценности.

Необходимость использования проблемного подхода в образовании для формирования экологической культуры учащихся отмечают в последние годы многие исследователи: O.E. Аляева, М.В. Аргунова, Д.С. Ермаков, И.Д. Зверев, Ю.Н. Ку-люткин, Т.А. Плюснина, И.Т. Суравегина и др. У учителей-практиков доминирует представление о том, что обучение подростков решению экологических проблем актуально для решения воспитательных задач экологического образования. Однако использование проблемного подхода на практике затруднено недостаточной разработанностью вопросов технологии обучения решению экологических проблем.

В теории школьного экологического образования недостаточно исследованы психолого-педагогические условия формирования средствами проблемного обучения ценностно-смысловых ориентаций у учащихся. В то же время анализ философской (О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.), психологической (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, B.C. Круглов, В.А. Крутецкий и др.), педагогической (Т.А. Ахаян, М.Г. Казакина, A.B. Кирьякова, Т.Н. Маль-ковская и др.) литературы показал, что в науке активно разрабатываются такие вопросы как сущность понятия «ценностные ориентации», их место в структуре личности, функции, возрастные особенности, механизмы формирования в процессе обучения и т.д. Исследуются также аксиологические аспекты экологического образования C.B. Алексеевым, Т.А. Бабаковой, Э.В. Гирусовым, А.Н. За-хлебным, И.Д. Зверевым, Г.А. Костецкой, И.Т. Суравегиной, Т.П. Южаковой и др. A.B. Хуторской предлагает расширить возможности проблемного обучения за счет разработанного им эвристического подхода, который обладает рядом особенностей, которые во многом удовлетворяют потребностям обучения решению экологических проблем.

Реализовать аксиологический потенциал обучения решению проблем на основе эвристического подхода возможно в том случае, если задача формирования ценностных ориентаций глубоко осмыслена учителем и заложена в применяемых им технологиях. В современном педагогическом знании широко изучается технологический подход к процессу обучения (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.Ю. Ксензова, А. Кушнир, Ю.Н. Кулюткин, Г.К. Селевко, Ф.А. Фрадкин и многие другие), который призван повысить его эффективность. Проблемой остается поиск технологий, адекватных новому образовательному запросу общества, ориентированному, в том числе, на усиление гуманистической парадигмы современного образования в целом, экологического - в частности.

В последнее время многие исследователи в области экологического образования (С.Н. Глазачев, В.И. Данильчук, В.П. Каленская, П.Н. Кириллов, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул и др.), вслед за сменой в педагогике знаниевой (учебно-трансляционной) парадигмы образования на культуросообразную, вслед за переносом акцента со знаниевой составляющей на деятельностный компонент образования, актуализируют роль педагогических технологий, считая, что недостаточная эффективность экологического образования во многом связана с переоценкой роли экологических знаний в ущерб процессу их освоения. В.П. Каленская предлагает современный уровень в развитии экологического образования определить как «технологический». Одной из таких недостаточно разработанных технологий является технология обучения школьников решению экологических проблем, направленная на становление экологических ценностных ориентаций подростков.

По нашему мнению, в технологию обучения учащихся решению экологических учебных проблем может быть заложен воспитательный потенциал в плане развития экологических ценностных ориентаций подростков на основе синтеза достижений в области проблемного (эвристического) и аксиологического подходов в образовании.

Анализ результатов педагогических исследований и практики экологического образования позволил выделить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:

• между необходимостью обучать учащихся школы решению разнообразных современных проблем и преимущественной направленностью педагогического процесса на приобретение учащимися знаний;

• между признанием экологических проблем основным объектом экологического образования и слабой разработанностью способов обучения их решению;

• между потребностью общества в становлении экологических ценностных ориентаций школьников как важнейшего компонента экологической культуры и недостаточной разработанностью данных вопросов в педагогике;

• между большим потенциалом развития ценностных ориентаций учащихся, заложенным в эвристическом подходе к обучению, и недостаточной его реализацией в школьной практике экологического образования, в том числе из-за неизученности условий интеграции эвристического и ценностного подходов;

• между существующей потребностью внедрения в школьную практику экологического образования современных гуманистически ориентированных технологий развивающего обучения и недостаточной их разработанностью.

Необходимость качественного выполнения социального заказа по становлению экологически ориентированной личности, обладающей потребностью и умениями решать экологические проблемы, обусловила актуальность исследования проблемы обучения подростков решению учебных экологических проблем посредством ценностно-эвристической технологии и тему диссертации «Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем».

Объект исследования: процесс обучения подростков решению учебных экологических проблем.

Предмет исследования: ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению учебных экологических проблем.

Цель исследования: выявить педагогические условия, при которых обучение решению учебных экологических проблем содействует становлению экологических ценностных ориентаций подростков; обосновать педагогическую технологию, реализующую выявленные условия.

Гипотеза исследования: обучение подростков решению учебных экологических проблем будет способствовать становлению их ценностных ориентаций при соблюдении следующих педагогических условий:

• овладение учащимися, наряду с системой научных экологических знаний, оценочными знаниями и знаниями об алгоритме решения проблем;

• развитие у школьников комплекса умений: аксиологических, интеллектуальных, коммуникативных, организационно-деятельностных, практических;

• ценностное наполнение процесса решения экологических учебных проблем, его содержательной и технологической сторон;

• использование диалогических форм обучения;

• рефлексивное осмысление учащимися процесса и результата решения экологических проблем.

Указанные условия могут быть реализованы в педагогической технологии, интегрирующей аксиологический и эвристический подходы в экологическом образовании.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать педагогические условия осуществления синтеза эвристического и аксиологического подходов при обучении решению экологических проблем.

2. Разработать ценностно-эвристическую технологию обучения подростков решению экологических учебных проблем.

3. Создать комплекс технологических карт - инструментарий предлагаемой педагогической технологии.

4. Определить критерии оценки результатов применения разработанной технологии.

5. В опытно-экспериментальной работе выявить эффективность ценностно-эвристической технологии обучения подростков решению учебных экологических проблем.

Методологическую основу исследования составили: положения теории ценностей (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов, и др.); аксиологический подход к процессу обучения (И.С. Батракова, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, A.B. Кирьякова, Г.К. Нургалиева, P.M. Рогова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.); системный подход к процессу развивающего обучения (Г.Д. Кириллова); стратегия устойчивого развития цивилизации (конференция ООН по проблемам окружающей среды и развития, Рио-де-Жанейро, 1992 г.); идея гуманизации образования, в целом, и естественнонаучного, в частности (C.B. Алексеев, И.Ю. Алексашина, Н.В. Груздева, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Моисеев и др.); личностно-деятельностный подход к обучению (В.В. Сериков, И.А. Зимняя, В.И. Данильчук).

Научно-теоретической основой исследования являются: концепция школьного экологического образования (Б.Т. Лихачев, М.Н. Мамедов, И.Т. Сура-вегина, А.Д. Урсул); современные подходы к процессу ориентации школьников на социально значимые ценности (A.B. Кирьякова, Т.А. Ахаян, М.Г. Казакина, Т.Н. Мальковская, Г.К. Нургалиева, И.С. Батракова и др.), в том числе экологические (Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, H.H. Моисеев, И.Т. Суравегина, А.Д, Урсул, В.А. Ясвин и др.); теория проблемного обучения (A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.); эвристический подход в обучении (A.B. Хуторской); идея технологизации педагогического процесса (Г.К. Селевко, М.Е. Бершадский. Н.Е. Щуркова, В.В. Гузеев, М.И. Морозова и др.); идея интеграции применительно к процессу обучения (Н.В. Груздева, В.Н. Максимова, Г.А. Монахова и др.).

База опытно-экспериментальной работы: лицей №1 (основная экспериментальная площадка), общеобразовательная школа №46 и гимназия №30 (г. Петрозаводск), общеобразовательная школа села Коткозеро (Республика Карелия). Всего в исследовании приняли участие на констатирующем этапе - 226 подростков, на формирующем - 414 подростков, контролем служили, в том числе, данные массового опроса учащихся школ г. Петрозаводска. Проведено анкетирование учителей школ Республики Карелия (50 человек).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; моделирование; диагностические методики (анкетирование, ранжирование, комплекс проверочных заданий); изучение продуктов деятельности учащихся; педагогическое наблюдение; метод математической обработки эмпирических данных.

Основные этапы организации исследования: На первом этапе (2000-02 гг.) проводился анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, уточнялся понятийный аппарат, определялась рабочая гипотеза, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, апробировались способы обучения подростков решению экологических проблем.

На втором этапе (2002-03 гг.) параллельно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы проводилась опытно-экспериментальная работа. На третьем этапе (2003-04 гг.) осуществлялись обработка, анализ, систематизация и обобщение экспериментальных данных, проверка и подтверждение гипотезы исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий синтеза эвристического и аксиологического подходов в обучении подростков решению экологических проблем, в разработке на их основе интегрированной ценностно-эвристической технологии, обеспечивающей эффективное развитие умений решать проблемы и становление экологических ценностных ориентаций подростков.

Теоретическая значимость исследования проявляется в следующем: уточнено содержание понятия «экологические ценностные ориентации», выявлены особенности экологических проблем как комплексных и социоприродных; обоснованы этапы (алгоритм совместной деятельности учителя и учащихся) и разработаны средства реализации (технологические карты) ценностно-эвристической технологии, предложены критерии и показатели эффективности разработанной технологии; выдвинуто предположение о возможности использования разработанной технологии для обучения учащихся решению иных (не экологических) проблем.

Практическая значимость исследования: 1) разработанный комплекс технологических карт по курсу «Основы экологии» с методическими комментариями по их использованию реализуется в городских и сельских школах Республики Карелия; 2) разработанный и апробированный спецкурс для учителей «Технологические основы обучения подростков решению экологических проблем» предназначен для повышения квалификации учителей; 3) материалы исследования могут быть использованы при обучении студентов педагогических учебных заведений, что апробировано на занятиях со студентами Петрозаводского государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эффективное становление у подростков экологических ценностных ори-ентаций в процессе обучения их решению учебных экологических проблем возможно при реализации следующих условий: овладение учащимися системой знаний (научных экологических, оценочных, об алгоритме решения проблем); развитие у школьников комплекса умений: аксиологических, интеллектуальных, коммуникативных, оргдеятельностных, практических; ценностное наполнение процесса решения экологических учебных проблем; использование диалогических форм обучения; рефлексивное осмысление учащимися процесса и результата решения проблемы.

2. Разработанная на основе названных условий интегрированная ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем характеризуется следующим: а) определены два этапа (в ходе подготовительного этапа отрабатываются умения, необходимые для осуществления основного этапа, ожидаемые результаты которого - развитие умений решать экологические проблемы и становление экологических ценностных ориентаций); б) наличие алгоритма совместной деятельности учителя и учащихся, а именно: создание образовательной напряженности; формулировка учебной проблемы; конкретизация учебного задания; решение проблемы по обязательным позициям -выдвижение учащимися предположений (гипотез) по решению проблемы, их оценивание, исходя из определенных параметров (экологического, экономического, нравственного, эстетического), выбор лучшего из существующих решений, построение прогноза на будущее; демонстрация решений, признание найденного решения другими учащимися; систематизация полученной продукции - получение коллективного образовательного продукта; сравнение его с культурно-историческим аналогом; рефлексия собственной деятельности и самооценка достигнутых результатов. в) обучение решению учебных экологических проблем становится эффективным при условии использования специфических средств - технологических карт для учителя и ученика.

3. Критериями оценки результатов ценностно-эвристической технологии являются: а) умения решать проблемы (показатели: обоснованный, экологически верно сделанный выбор по решению, а не обострению проблемы; системный подход при прогнозировании последствий антропогенного воздействия на природные объекты; комплексное решение проблемы); б) сформированность ценностных экологических ориентаций учащихся (показатели: изменение места экологических ценностей в иерархии ценностей личности, представления о природе, окружающей человека среде как об универсальных ценностях, фазы ориентации).

Достоверность результатов и обоснованность теоретических обобщений обусловлены методологической основой выполненного исследования; доказываются репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы; апробацией экспериментальных материалов в городских и сельских школах Республики Карелия; наличием у диссертанта опыта обучения экологии в течение 9 лет.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты работы обсуждались: на педагогических совещаниях и научно-методических семинарах в лицее №1 г. Петрозаводска; на расширенном заседании кафедры педагогики и психологии КГПУ; на аспирантской лаборатории, на методических семинарах учителей биологии г. Петрозаводска; на презентациях педагогических технологий для учителей города и отдельных школ, на научно-теоретических и практических конференциях и семинарах: Международная научно-методическая конференция «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации» (г. Петрозаводск, 1999г., 2003 г.), Ш конференция «Экология и образование: региональные аспекты» (г. Петрозаводск, 2000 г.), научно-практическая конференция преподавателей и студентов Карельского государственного педагогического университета (г. Петрозаводск, 2000 г.), Международная научно-практическая конференция «Ценностно-смысловые ориентиры в естественнонаучном образовании» (Санкт-Петербург, 2001 г.), Научно-практическая конференция «Развивающее обучение: теория и практика» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.), III Всероссийский научно-методический семинар «Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании» (Санкт-Петербург, 2002 г.), III Международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования» (г. Мичуринск, 2003 г.), а также в 11 публикациях автора. Разработанная технология внедрялась в практику преподавания городских и сельских школ республики, использовалась на занятиях со студентами эколого-биологического факультета, факультета политологических и социальных наук Петрозаводского государственного университета. Результаты апробации положительные.

Структура диссертации отражает общий замысел исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, иллюстрирована таблицами и диаграммами. Приложение включает технологические карты (в соответствии со сценариями конкретных занятий, представленных в диссертации), анкеты для учителей, тесты для учащихся, программу спецкурса для учителей. Исследование выполнено по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что в ходе реализации разнообразных форм экологического образования, ориентированных на изучение экологических проблем, в том числе с использованием проблемного подхода, воспитательная задача экологического образования рассматривается учителями как сопутствующая, поэтому она зачастую ими не решается. Однако у учителей-практиков сформировано понимание того, что использование проблемного подхода способно оптимизировать различные стороны учебного процесса, в том числе в связи с решением воспитательных задач экологического образования.

2. Полученные данные констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о слабом развитии у учащихся 8-х классов ориентаций на экологические ценности и умений решать экологические проблемы. В сознании учащихся экологические проблемы представлены неравномерно, знания школьников об основных экологических проблемах бессистемны; ученики испытывают затруднения в применении этих знаний для оценки состояния окружающей среды в своей местности, для прогнозирования последствий антропогенного воздействия на экосистемы, для проектирования способов разрешения экологических проблем. Диагностика сформированности ценностных ориентаций учащихся свидетельствует о том, что экологические ценности не входят в число приоритетных для подростков, представление об универсальной ценности природы у них не сформировано. Эти выводы также были подтверждены результатами, полученными при анализе данных массового опроса, контрольной группы, олимпиадных работ учащихся, показавших, что использование традиционных форм обучения, в основном применяемые в практике современного школьного экологического образования, является недостаточным для эффективного становления экологических ценностных ориентаций и умений решать экологические проблемы.

3. Работа с классом-лабораторией, построенная в русле проблемного обучения, показала, что при таком обучении возникают наиболее благоприятные педагогические условия для становления ценностных ориентаций учащихся в ходе обучения их решению экологических проблем.

4. Для эффективной организации опытно-экспериментальной работы по реализации предлагаемой технологии возникла необходимость разработать комплекс технологических карт по курсу «Основы экологии», который позволил эффективно осуществить на практике последовательность этапов ценностно-эвристической технологии. Технологические карты содержат методические комментарии по их использованию, разработанный комплекс учебных экологических проблем, включающий в себя практические и теоретические варианты ведущих экологических проблем разных видов и уровней организации.

5. Анализ результатов на момент окончания формирующего этапа эксперимента свидетельствует о значительном росте уровня сформированности исследуемых нами умений по решению экологических проблем: наличие обоснованного, экологически верно сделанного выбора по решению, а не обострению проблемы выросло более чем в 3,7 раза; наличие системного подхода при прогнозировании выявления последствий антропогенного воздействия на природные объекты показала четверть учащихся вместо изначальных 3 %; значительное большинство учащихся (84 %) продемонстрировало наличие комплексного решения экологической проблемы.

6. Положительная динамика на окончание эксперимента отмечена и для показателей развития ориентаций учащихся на экологические ценности: ценность «природа» переместилась с седьмого места на шестое (из 14 ценностей), ценность «окружающая среда» с последних мест переместилась на средние; обоснованность учащимися выбора варианта решения проблемы, согласующегося с ценностным отношением к природе возросла в 3,7 раза. Представление у учащихся об универсальной ценности природы изменилось следующим образом: на окончание эксперимента количество ответов, содержащих только утилитарное представление о значении природы, в сравнении с данными на начало эксперимента, сократилось примерно в 4 раза (с 80 % до 18 %). На начало эксперимента ни один из подростков не дал ответ, в котором фиксировалось универсальное значение природы, на завершении эксперимента в 62 % ответов содержатся 2-3 варианта представлений подростков об универсальности значения природы, из них в 38 % ответов - более чем в трех аспектах. Показательны ответы учащихся на окончание эксперимента, в которых сохранение природы понимается как условие существования будущих поколений (12 %), самого человечества как части природы (29 %), так как наличие «образа будущего» констатирует третью фазу развития системы ценностных ориентаций.

7. Сравнение результатов формирующего этапа эксперимента с данными, полученными в контроле (в том числе массовый опрос), показали, что реализация на практике разработанной технологии способствует более интенсивному становлению экологических ценностных ориентаций подростков, эффективному развитию у них умений решать проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из цели исследования, в работе дано обоснование необходимости эффективного становления экологических ценностных ориентаций учащихся и обучения их решению экологических проблем. В ходе исследования проанализированы теоретические основы аксиологического подхода в процессе обучения и выявлено место и значение экологических ценностных ориентаций в структуре личности современного человека. Сформулировано рабочее определение экологических ценностных ориентаций, отражающее следующие существенные их характеристики: они выражают ценностное отношение к экологическим объектам, которые осознаются и переживаются личностью как потребности, определяющие ее поведение.

Изучение теоретических основ ценностного ориентирования позволило нам познакомиться с фазами и механизмом ориентационного процесса, который (важно отметить) представлен следующими элементами: поиск, оценка, выбор, проекция - в современной аксиологической концепции они соединены в единую цепочку, а также разработать критерии их наличия, что явилось принципиальным для проведения экспериментальной части исследования.

Изучение теории проблемного обучения дало основание утверждать наличие в нем большого потенциала для развития, наряду с когнитивными и креативными способностями учащихся, их ценностных ориентаций, в частности, в практике экологического образования. Однако было показано, что на сегодняшний день в педагогической литературе вопрос становления ценностных ориентаций в системе экологического образования средствами проблемного обучения исследован недостаточно. Обнаружено, что на практике реализация учителями проблемного подхода в связи с решением его воспитательных задач осуществляется неэффективным путем, в основном через содержательный аспект и значительно затруднена в связи с недостаточной разработанностью вопросов технологии обучения и с отсутствием реальных механизмов внедрения данной технологии в педагогическую практику. Этот факт, а также результаты констатирующего этапа эксперимента, показавшие слабое развитие ориентаций на экологические ценности и умений решать экологические проблемы у учащихся 8-х классов, убедили в актуальности исследования и поставленной цели. Этот вывод подтвердили результаты, полученные при анализе данных контрольной группы, олимпиадных работ и массового опроса, показавшие, что традиционные средства недостаточны для эффективного решения поставленных в данном исследовании задач. Вместе с тем, было выявлено позитивное влияние эколого-педагогического воздействия на ценностное ориентирование и формирование умений у подростков в классе-лаборатории.

На основе знакомства с сущностью эвристического подхода в обучении и анализа особенностей экологических проблем, установлено наличие определенного соответствия их характеристик, это позволило принять следующую точку зрения: разрабатываемую педагогическую технологию эффективно строить на эвристическом подходе. Рассмотренные исследования психологов и педагогов по вопросам возрастных особенностей школьников убедили в приоритетности подросткового возраста для формирования ценностных ориентаций и самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Данное положение стало одной из исходных позиций настоящего исследования.

Две основные позиции: необходимость реализации гуманистического потенциала экологического образования и личностно-деятельностная направленность процесса формирования ценностных ориентаций (она предполагает такую его организацию, при которой экологические ценности становятся предметом осознания, переживания как особых потребностей личности), наряду теоретическим анализом оптимизации развития ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения их решению экологических проблем позволили определить преобладающее влияние отдельных педагогических условий на элементы ориентацион-ного процесса, они были апробированы в классе-лаборатории и оформлены в комплекс педагогических условий по осуществлению синтеза эвристического и аксиологического подходов.

Выявленный комплекс педагогических условий, а также современные представления о технологизации педагогического процесса явились основанием для создания педагогической ценностно-эвристической технологии. В технологический процесс, реализующий эвристический подход в обучении и состоящий из следующих этапов: мотивации, проблематизации деятельности, личного и группового решения проблемы участниками ситуации, демонстрации образовательных продуктов, их сопоставления друг с другом и с культурно-историческим аналогом, рефлексии результатов были включены моменты, связанные с этапами алгоритма решения проблемы, а также механизма формирования ценностных ориентаций.

Предлагаемая нами ценностно-эвристическая технология рассмотрена применительно к учебному процессу в ходе изучения теоретического курса экологии на ступени основного общего образования в профильной школе. Для практической ее реализации и эффективного внедрения в школьную практику экологического образована был разработан комплекс технологических карт (отдельно для учителя и учащихся) и программа спецкурса по подготовке учителей для работы по предлагаемой технологии.

Эффективность предложенной технологии была подтверждена результатами четырехлетнего педагогического эксперимента, проведенного нами в школах г. Петрозаводска. Показателем эффективности данной технологии явилось более интенсивное развитие ценностных экологических ориентаций подростков, сформированность умений решать проблемы. Основные результаты проведенного исследования представлены в следующих выводах:

1. Результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования дают основание утверждать, что успешное становление у подростков экологических ценностных ориентаций в ходе обучения их решению учебных экологических проблем, может быть достигнуто при соблюдении следующего комплекса педагогических условий: владение учащимися системой научных экологических знаний, а также оценочных знаний, знаний об алгоритме решения проблем; наличие у школьников ряда умений (аксиологических, интеллектуальных, коммуникативных, оргдеятельностных, практических); ценностное наполнение процесса решения экологических учебных проблем с учетом механизма формирования ценностных ориентаций: поиск, оценка, выбор, проекция; рефлексивное осмысление учащимися процесса и результата решения проблем; использование диалогических форм обучения; содержание учебных экологических проблем опирается, в том числе, и на краеведческий материал.

2. В работе обоснована целесообразность применения эвристического подхода в процессе обучения подростков решению учебных экологических проблем, так как он соответствует целям экологического образования и особенностям экологических проблем, а также возможна его интеграция с механизмом ценностного ориентирования

3. В исследовании показано, что выявленный комплекс условий может быть эффективно реализован через ценностно-эвристическую технологию, разработанную на основе синтеза эвристического и аксиологического подходов. Разработанная технология характеризуется алгоритмом взаимосвязанных действий педагога и учащихся, специфическим средством для его осуществления - технологическими картами. Технология реализуется в 2 этапа — подготовительный и основной. На основном этапе предусматривается следующая последовательность действий: создание образовательной напряженности; формулировка учебной проблемы; конкретизация учебного задания; решение проблемы по обязательным позициям -выдвижение учащимися предположений (гипотез) по решению проблемы, их оценивание, исходя из определенных параметров (экологического, экономического, нравственного, эстетического); выбор лучшего из существующих решений, построение прогноза на будущее; демонстрация решений, признание найденного решения другими учащимися; систематизация полученной продукции — получение коллективного образовательного продукта; сравнение его с культурно-историческим аналогом; рефлексия собственной деятельности и самооценка достигнутых результатов.

4. Для эффективной реализации на практике предлагаемой технологии необходимы: 1) соответствующим образом разработанные дидактические материалы в виде технологических карт по курсу «Основы экологии», с помощью которых возможно эффективное осуществление последовательности этапов технологического процесса на основе использования, содержащегося в картах, комплекса учебных экологических проблем; 2) специальная подготовка учителей по работе с технологией, например, с помощью спецкурса «Технологические основы обучения подростков решению экологических проблем».

5. В исследовании определены критерии и показатели эффективности реализации ценностно-эвристической технологии обучения подростков решению экологических проблем, а именно: а) умения решать проблемы (показатели: обоснованный, экологически верно сделанный выбор по решению, а не обострению проблемы; системный подход при прогнозировании последствий антропогенного воздействия на природные объекты; комплексное решение проблемы); б) сформированность ценностных экологических ориентаций учащихся (показатели: изменение места экологических ценностей в иерархии ценностей личности, представления о природе, окружающей человека среде как об универсальных ценностях, фазы ориентации). Оценка результатов опытно-экспериментальной работы, полученная с помощью вариативных методик, подтвердила правомерность выбора указанных критериев и показателей.

6. Анализ результатов формирующего этапа эксперимента показал, что реализация на практике разработанной технологии способствует более интенсивному становлению экологических ценностных ориентаций подростков, эффективному развитию у них умений решать проблемы.

7. Выдвигается предположение о возможности расширения сферы использования разработанной технологии при обучении решению других комплексных проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Изотова, Елена Ивановна, Петрозаводск

1. Абульханова-Славская К.А. Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция C.J1. Рубинштейна. - М.: «Наука», 1989. -248 с.

2. Авалиани С.Ш. Природа знания и ценности / АНГССР. Ит-т философии. Тбилиси: Мец-ниереба, 1989. - 182 с.

3. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. -176 с.

4. Алексеев H.A. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . .докт.пед.наук. Екатеринбург, 1997.-41 с.

5. Алексеев C.B. Изучение экологических проблем как средство формирования глобального мышления учащихся // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб. - 1992. - С.21-38.

6. Алексеев C.B., Смирнов Е.Э. Школьное экологическое образование: реальность и перспективы. СПб., 1997. - 93 с.

7. Александрова E.H. Влияние содержания географического образования на формирование ценностных ориентаций старших подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 1999. -18 с.

8. Алексашина И.Ю. Гуманистические ориентиры в содержании естественнонаучного образования // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб. - 1996. -С.4-13.

9. Алексашина И.Ю., Тарасов C.B. Картина мира в контексте глобального образования // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб. - 1996. - С. 129-150.

10. Аляева O.E. Формирование мировоззренческих позиций учащихся при изучении экологических проблем: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 17 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 339 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380 с.

13. Андреева Н.Д. Интеграция как ведущая тенденция экологического образования // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий: Сб. тезисов / Под ред. C.B. Алексеева. СПб., 2001. - С. 10-11.

14. Анисимов С.Ф. Духовные ценности, производство и потребление. М.: Мысль, 1988. -253с.

15. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. нуч. тр. -Волгоград: Перемена, 1996. С.92-108.

16. Анисимова Т.С. Формирование ценностных ориентаций (на материале сельской школы): Автореф. дис. .канд.пед.наук. Краснодар, 1996. -17 с.

17. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2001. - С. 207 - 213.

18. Асланова Е.С. Формирование ценностных ориентаций у младших школьников в процессе дизайн-деятельности. Автореф. дис. .канд.пед.наук. Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 22 с.

19. Ахаян Т.К. Формирование коммунистических убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников: Автореф. Дис. . докт.пед.наук.- Л., 1982.-40 с.

20. Бабакова Т.А. Экология Карелии. Программно-методические материалы. Петрозаводск, 2000.-62 с.

21. Бабакова Т.А. Педагогические основы школьного экологического краеведения. Учебное пособие. Петрозаводск, 2001. - 190 с.

22. Бабакова Т.А. Педагогические технологии в школе и вузе // Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации: Материалы научно-методической конференции. Петрозаводск, 2003. - С.60-62.

23. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

24. Балл Г.С., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С.56-64.

25. Батракова И.С. Формирование коллективизма как ценностная ориентация комсомольцев-старшеклассников в классном коллективе. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1985. - 187 с.

26. Батракова И.С., Мосина A.B., Тряпицына А.П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Книга для учителя. СПб., 1993. - 136 с.

27. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? // Школьные технологии. 2002. - №1. - С.3-20.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995. 125 с.

30. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: «Питер», 2001. - с. 160-166.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.- 162 с.

32. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С.29-36.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: учебное пособие. М.-Ростов-на-Дону, 1999. - 560 с.

35. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2001. - С. 130-139.

36. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. -96 с.

37. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: «Питер», 2001. - С.230 - 236.

38. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. Л.: Знание, 1980. - 64 с.

39. Вебер Э.А. Структура ценностного отношения к природе // Проблемы природоохранного образования и воспитания. М.: Наука, 1982. - С. 26-34.

40. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

41. Вернадский В.И. Биосфера. М.: Мысль, 1967. - 376 с.

42. Вернадский В.И. Научное мышление как планетарное явление / Отв.ред. A.JI. Яншин. -M.: Наука, 1991.-271 с.

43. Вершловский С.Г. Личность, семья, школа в условиях социального кризиса: проблемы со-циолизации учащихся. СПб., 1996. - 220 с.

44. Вронский В.А. Экология: Словарь-справочник. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 576 с.

45. Выготский Л.С. Психология. М., 2000. - 1006 с.

46. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2001. - С. 151-157.

47. Гирусов Э.В. Опасность «дыр» в экологическом воспитании // Народное образование. -1989.-№4.-С. 120-127.

48. Гирусов Э.В. Ширкова И.Ю. Экология и культура. М.: Знание, 1989. - 64 с.

49. Гирусов Э.В. Основания социальной экологии // Филосифия и экологическая проблема: Сб. статей / Отв. ред. Н.М. Мамедов. М.: ФО СССР, 1990. - С. 210-220.

50. Гладкий Ю.Н. Глобалистика: истоки, становление, географическая интерпретация // Изв. РГО: Т.125; Вып. 2. СПб.: Наука. С.-Петербургское отделение, 1993. - С. 43-53.

51. Глазачев С.Н. Экологические основания культуры мира.// Экологическое образование. -2000-№1.-С. 65-68.

52. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. М.: 1998. — 432 с.

53. Горелов A.A. Человек гармония - природа / АН СССР. - М.: Наука, 1990. - 188 с.

54. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. - С. 70-80.

55. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 223 с.

56. Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностно-ориентированного образования в педагогическом лицее: Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1998.-287 с.

57. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. - 299 с.

58. Данилов-Данильян В.И., К.С. Лосев Проблемы устойчивого развития человечества // Россия в окружающем мире: 1998. (Аналитический ежегодник) Отв. Ред. H.H. Марфенин. М., 1998.-С. 39-52.

59. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 477 с.

60. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистской философии. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

61. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ори-ентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и интересы школьников. М.: Изд. АПН, 1983.-С. 27-36.

62. Ермаков Д.С., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы // Биология в школе. -2002. №1,3. - С. 15-16.

63. Ефросихин В.В. Методика проектирования и реализации инновационной педагогической технологии как средства повышения качества образования: Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1999.-172 с.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. -160 с.

65. Закон Республики Карелия «Об образовании». Петрозаводск, 1997. - 58 с.

66. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: (Содержание природоохранного образования). М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

67. Зверев И.Д., Суравегина И.Т., Захлебный А.Н., Симонова-Салеева Л.П., Кучер Т.В. Концепция общего школьного экологического образования // Экологическое образование в России (теоретические аспекты). М., 1997. - С. 37 - 47.

68. Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Методология проблемы отношения личности к природе // Современные подходы к содержанию и организации непрерывного экологического образования.-СПб., 1992.-С.З-7.

69. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

70. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М., 1998. - 82 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. -477 с.

72. Зотов В.В. Воспитание у младших школьников эмоцмонально-ценностного отношения к природе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

73. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вестник высшей школы. -1976.-№2.-С. 32-33.

74. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке. Пермь, 1983. - 76с.

75. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. -80 с.

76. История педагогической технологии: Сб.науч.тр. —М., 1992. 133 с.

77. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 205 с.

78. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. -Л.: 1989. 85с.

79. Каленская В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999. 22 с.

80. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М.: 2000. - 253 с.

81. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеч. ценности основа целост. Учеб.-воспитат. процесса. - М., 1993. - 80 с.

82. Карпинская P.C., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпакс, 1995. 252 с.

83. Квасова Л.С., Фролова И.А. О некоторых аспектах экологического образования школьников // Биология в школе. 1998. - №3.- С. 36-40.

84. Кириллова Г.Д. Теория обучения. Курс лекций. СПб., 2001. - 130 с.

85. Кириллова Г.Д. Обоснование проблемы технологии развивающего обучения // Технологии развивающего обучения / Под ред. Г.Д. Кирилловой. СПб., 2002 г. - С. 5 - 23.

86. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. -СПб.: Образование, 1996. 135 с.

87. Кириллов П.Н. Ценностный аспект образования для устойчивого развития // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий / Сб.тезисов СПб, 2001. -с.31-34.

88. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: 1996. - 188 с.

89. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности.: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1991. - 83с.

90. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Теория и практика. Л., 1991. - 83 с.

91. Киселев H.H. Мировоззрение и экология / Отв. ред. Мороз А.Я. Киев: Науч. думка,1990.-216 с.

92. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

93. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафора и модели. Анализ зарубежного опыта. -М.: «Наука», 1997. 223 с.

94. Козлов A.B. Ориентация учащихся профессиональных классов школы-комплекса на познание как нравственную ценность. Дис. .канд. пед наук. СПб., 1993. - 185 с.

95. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2001. - 368 с.

96. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж., Пестолоции И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.И. Кларин, А.Н. Дружинский. М.: Педагогика, 1987.-412 с.

97. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. - 335 с.

98. Коржуев A.B., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. - №1. - С. 18 -22.

99. Костецкая Г.А. Педагогические условия развития ценностных ориентаций учащихся в системе школьного экологического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1999. -19 с.

100. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. - №3. - С.З-10.

101. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. М.: «Просвещение», 1976. - 303 с.

102. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

103. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание,1991.-79 с.

104. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестник высшей школы. - 1984. - № 4. - С. 28- 31.

105. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

106. Кузнецова Ю.И. Формирование ценностного отношения к экологическим знаниям у учащихся 8-9 классов средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 18 с.

107. Культура и экология: Поиск путей становления новой этики / Ред. сост. Мелкумова Е.Р. - М.: Интеллект, 1996. - 239 с.

108. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб., 1995. - 22 с.

109. Кулюткин Ю. Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997. - 22 с.

110. Кулюткин Ю. Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. СПб., 2002. - 83 с.

111. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И.В. Образовательная технология и педагогическая рефлексия. СПб., 2002. - 46 с.

112. Кучер Т.В. Содержание экологического образования как условие формирования ответственного отношения школьников к природе. / Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.Д. Зверев. М., Изд. АПН СССР, 1984-80 с.

113. Кушнир А. Азбука чтения // Школьные технологии. — 1996. № 1-2. — 176 с.

114. Лавров С.Б. Глобальные проблемы современности. Часть II. СПб., 1995. - 72 с.

115. Лавров С.Б., Сдасюк Г.В. Этот контрастный мир. М.: Мысль, 1985. - 207 с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

117. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: «Знание», 1974. - 64 с.

118. Лернер И.Я. Внимание: технология обучения // Советская педагогика. 1990. - №3. - С. 139-141.

119. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Педагогика. № 11.- 1989. - С. 10 - 17.

120. Лернер И.Я. О соотношении обучения и воспитания // Вечерняя средняя школа. № 4. -1990.-С. 32-35.

121. Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение? // Химия в школе. № 1. -1995.-С. 15-19.

122. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: «Просвещение», 1982. -190 с.

123. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

124. Лихачев Б.Г. Основные категории педагогики // Педагогика. №1.-1999. - С. 10-19.

125. Лихачев В.Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование в России (теоретические аспекты). М.: 1997. -С. 68-81.

126. Лихтштейн И.И. Реализация ценностного подхода к обучению на уроках физики // Воспитание ненасильственного отношения к миру, к людям и к себе: Сборник под редакцией А.Г. Козловой. СПб., 2000 . - С. 115-118.

127. Макарычева О.О. Психолого-педагогический потенциал процесса обучения, построенного на основе эвристических задач // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. - С.32-40.

128. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

129. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

130. Мальковская Т.Н. Некоторые проблемы формирования ценностных ориентаций учащихся // Социально-педагогические аспекты развития современной школы на Севере. Вологда, 1988. - С. 22-32.

131. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М., 1988. - 142 с.

132. Мальковская Т.Н. Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и интересов школьников // Ценностные ориентации и интересы школьников: Сб. науч. тр. М.: Изд. АПН, 1983.-С.5-19.

133. Мамедов Н.М., Глазачев С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. / Под ред. Проф. С.Н. Глазачева. Волгоград: «Перемена», 1996.- С. 16-26.

134. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. О требованиях к уровню подготовки учащихся по экологии // Биология в школе. № 3.- 1996. - С. 33-37.

135. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экологическое образование: принципы, содержание и определение базовых знаний // Экологическое образование в России (теоретические аспекты). -М., 1997.-С. 52-67.

136. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: «Педагогика», 1972.-208 с.

137. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: 1977. - 240 с.

138. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: «Педагогика». -1975.-367 с.

139. Медоуз Д. За пределами роста. М. : «Прогресс-Пангея». -1994- 302 с.

140. Мельник Э.Л., Корожнева Л.А. Интегрированное обучение в начальной школе: теория и практика. СПб.: КАРО, 2003. - 192 с.

141. Методика изучения ценностных ориентаций // Практикум по психодиагностике. М.: 1989.-С. 147-159.

142. Мишин О.Н. Воспитание личности в условиях социального кризиса: смена ценностных ориентаций // Народное образование. 1993.- №5. - С. 67-72.

143. Моисеев H.H. Актуальные проблемы глобальной нравственности // Глобальная нравственность. М., 1989. - С.5-8.

144. Моисеев H.H. «Устойчивое развитие», или «Стратегия переходного периода» // Биология в школе. № 4. - 1995. - С. 5-8.

145. Моисеев H.H. «Устойчивое развитие», или «Стратегия переходного периода» // Биология в школе. № 5. - 1995. - С. 5-9.

146. Моисеев H.H. Экологический императив // Коммунист. № 12. - 1986. - С. 110-120.

147. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. - 351 с.

148. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. №5. - 1997. -С.52-55.

149. Моносзон Э.И. Воспитание в процессе обучения // Советская педагогика. № 2.- 1968. - С. 68 - 82.

150. Морозова М.И. Педагогические технологии: место понятия в категориальном аппарате науки, подход к классификации // Технологии развивающего обучения / Под ред. Г.Д. Кирилловой. СПб., 2002 г. - С.24-32.

151. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. Т.2. М.: Педагогика, 1960. - С. 110-125.

152. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2001. - С.95 - 105.

153. Новичкова Н.М. Проблемное обучение как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 23 с.

154. Нургалиева Г.К. Психолого-педагогические основы ценностного ориентирования личности: Автореф.дис. . докт.пед.наук. Алма-Ата, 1993. - 35 с.89ш

155. Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий: Сб. тезисов // Под ред. C.B. Алексеева. -СПб., 2001 148 с.

156. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. A.A. Бодалева, P.JI. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. -152 с.

157. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: «Просвещение», 1968. - 208 с.

158. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии. 2002. - №2. - с.64-84.

159. Осипов Г.В., Андреев Э.П. Методы измерения в социологии. М.: Наука, 1977. - 184 с.

160. Отношение школьников к природе. // Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М.: Педагогика, 1988 г. - 127 с.

161. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа- Пресс, 1998. - 512 с.

162. Пестриков С.Г. Тенденции развития гуманистически ориентированных педагогических технологий в теории и практике отечественной школы, 1960-80 гг.: Дис. . канд. пед.наук. -М., 1994.-231 с.

163. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 39 с.

164. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. с. 207 - 239.

165. Пилигин A.A. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Дис. канд. пед.наук. М., 1997. - 161 с.

166. Пилиповский В.Я. Вступительная статья // Р. Берне Развитие Я-концепции и воспитание. М.: «Прогресс», 1986. - с. 10-20.).

167. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. -1995. №1. -с.8-10.

168. Поддубный A.B. Еще раз о проблемном обучении // Биология в школе. 1997.- №5. -С. 31-34.

169. Пономарева И.Н. О реализации экологического образования школьников в современных условиях // Экология и культура. Красноярск, 1991. - С.47-49.

170. Проект Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации (Государственный комитет РФ по охране окружающей среды) // Вестник экологического образования 1(15) 2000 г. март. М., 2000 г. - 3-5 с.

171. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука. 1986. - 254 с.

172. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М., 1996. - 144 с.

173. Рубинштейн СЛ. О личностном подходе // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2001. - С. 23 - 32.

174. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957, - 328 с.

175. Рубинштейн СЛ. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1960. - С.315 - 356.

176. Сахно A.B. Экологическое воспитание учащихся // Философия и экологические проблемы. М., 1990. - С. 274-286.

177. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Теоретические основы социально-воспитательных технологий // Школьные технологии. 2002. - №3. - С.7 - 36.

178. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. 1997. - №1. - С. 19-21.

179. Селевко Г.К. Проблемное обучение // Школьные технологии. 1977. - №1. - С.19-21.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-255 с.

181. Сергина Е.А. Формирование экологической культуры старшеклассников средствами художественной литературы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Петрозаводск, 1999. - 22 с.

182. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. -С.16 - 21.

183. Сивохина JI.H. Становление и развитие теоретических основ педагогической технологии: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 198 с.

184. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., «Педагогика», 1971. 206с.

185. Скобкин B.C. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассников. М.:РАО,1995. -147 с.

186. Скороходова Н.Ю. Формирование ценностных ориентации в общении школьников / Ценностные ориентации личности, пути и способы их формирования: Тезисы докладов научной конференции. Петрозаводск, 1984. - С. 83 - 85.

187. Соколова Н.Д. Формирование бережного отношения к природе у младших школьников в воспитательной работе по месту жительства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. -19 с.

188. Соколова Н.Д., Лихачев В.М. Идеалы и ценности современных детей: опыт изучения // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 47-53.

189. Степин B.C. Экологический кризис и будущее цивилизации // в кн. В. Хесле Философия и экология. М.: Наука, 1993. - С.181-197.

190. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1986. - 36 с.

191. Суравегина И.Т. Почему необходима экологизация общеобразовательной школы? // Экологическое образование. 2000. - №1. - С. 12-16.

192. Суравегина И.Т. и др. Экологическое образование в школе // Советская педагогика. — 1990.-№ 12. С.47-51.

193. Суравегина И.Т. Экологизация школьного естествознания: проблема и поиски решения // Экологическое образование. 2001. - №4. - С. 5-10.

194. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М., Кучер Т.В. Экологическое образование в школе // Сов. Педагогика. 1990. - №12. - С.47-51.

195. Татарникова Г.В. Элементы проблемного обучения в 9 классе // Биология в школе. -1995.-№2.-С.21-22.

196. Тидикас Р.И. Основы формирования мировоззренческих убеждений старшеклассников: теория, опыт, эксперимент: Дис. .д-ра пед.наук в форме науч. докл. Л., 1990. - 64 с.

197. Тугаринов В.П. Проблема ценностей в марксистской философии. М., 1965. - 23с.

198. Урсул А.Д. Экологическое образование в системе УР-трансформаций. // Экологическое образование и устойчивое развитие: Сб. науч. тр. // Отв. Ред. Урсул Д.А. М.: изд-во РАГС, 1996. - С.142-156.

199. Учебные программы для общеобразовательных учреждений по экологии. М.: Просвещение, 1998.-32 с.

200. Ушакова М.Н. Теоретико-методологические основания современных образовательных технологий: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 196 с.

201. Хесле В. Философия и экология. М.: Наука, 1993. - 202 с.

202. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

203. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия. 1998. - 266 с.

204. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984. - 171 с.

205. Чернова Н.М., Галушин В.М., Константинов В.М. Основы экологии 10 (11) класс: учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 2001. - 303 с.

206. Чернова Н.М. Экологическое образование в школе // Экологическое образование. -2000. №4. - С.10-12.

207. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод.пособие. -М.: Народное образование, 1996. 157 с.

208. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. - 192 с.

209. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

210. Формирование нравственного отношения учащихся к природе: Метод, рекоменд. / Сост. А.Н. Алексеев- Киев: РУМК, 1991. 52 с.

211. Формирование ценностных ориентаций школьников / Под ред. В.Г. Воронцовой, А.Н. Колеченко. СПб.: СПбГУПМ: 1998. - 104 с.

212. Философия и экологическая проблема // отв. ред. Н.М. Мамедов. М.: ФО СССР, 1990. -313 с.

213. Философия экологического образования // Вопросы философии. 1996. - №8. - С.137-139.

214. Философский словарь. Под ред. М.М. Розенталя. Изд. 3-е. М.: Политиздат, 1972 г. -496 с.

215. Ценностные приоритеты личности и группы: социально-психологические исследования. Отв. ред., составитель: М.И. Бобнева. М., 1995. - 64 с.

216. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассников. Труды по социологии образования. Том III Выпуск IV Под ред. B.C. Скобкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1994. -146 с.

217. Шабаев И.Г. Воспроизведение и творчество, алгоритмизация и эвристика в обучении: Учебн. Пособие. Петрозаводск, Изд-во КГПИ, 1996. - 100 с.

218. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. - 384 с.

219. Шаталов М.А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1998. - 204 с.

220. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности: Тексты. (Сборник) / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.-С. 55-59.

221. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. - 142 с.

222. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 204 с.

223. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000. - 118 с.

224. Щуркова Н.Е. Ценностные отношения // Воспитание школьников. 1999. - №3. - С. 17-22.

225. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. — М.: Новая школа, 1998. 208 с.

226. Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.науч.тр. //Под ред. С.Н. Гла-зачева. Волгоград: Перемена, Б.Г. (1996). - 283 с.

227. Экологическое образование школьников // Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. -М.: Просвещение, 1983 г. -160 с.

228. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я. Батышева, в 3-х томах. М.: РАО «Профессиональное образование», 1999,- т. 2. - 440 с.

229. Южакова Т.П. Педагогические основы нравственно-экологического воспитания младших школьников. Екатеринбург, 1993. - 118 с.

230. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.-178 с.

231. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

232. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 64-77.

233. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

234. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: «Питер», 2001. - С. 188193.

235. Ясвин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе // Психологический журнал. 1995. - №3. - С. 70-73.

236. Ясвин В.А. Психолого-педагогическая коррекция субъективного отношения к природе в процессе экологического образования // Вопросы психологии. 1998. - №4. - С. 3-14.