автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебные развивающие задания как средство формирования познавательного опыта школьников

Автореферат диссертации по теме "Учебные развивающие задания как средство формирования познавательного опыта школьников"

На правах рукописи

Кузнецова Наталья Владимировна

УЧЕБНЫЕ РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ

.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 7 ген

Владимир - 2010

4843299

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Селивёрстова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Осмоловская Ирина Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Иванова Елена Олеговна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Шуйский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «28» января 2011 года в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.024.01 при ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет» по адресу: 600024, г. Владимир, проспект Строителей, д. 11, ауд. 136.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет» (г. Владимир, проспект Строителей, д. 11).

Автореферат разослан « /У » декабря 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Молева Г.А.

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В конце XX - начале XXI века обозначились тенденции смены ценностных приоритетов, определяющих вектор развития образовательных процессов в школе. Так, в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что «в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Этой задаче должно соответствовать обновлённое содержание образования. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности», что предполагает нацеленность обучения на формирование познавательного опыта школьников.

Сознательное отношение к жизни и к познанию мира является в существенной мере результатом высокого уровня интеллектуального развития человека. Эта способность формируется на протяжении всей его жизни, которая, по мнению психологов, представляет систему последовательно сменяющих друг друга деятельностей (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Обучение как деятельность занимает в этой системе особое место. Именно в обучении интеллектуальное развитие личности осуществляется как целенаправленное обогащение опыта познавательной деятельности, выступающего в качестве важнейшей составляющей социального опыта1.

Проблема развития интеллекта как составной части теорий развития личности в целом (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.) была и остаётся одной из ключевых в педагогической науке. В работах отечественных (A.A. Брудный, Ю.В. Крамаренко, Е.И. Степанова, М.А. Холодная и др.) и зарубежных (Г.Ю. Айзенк, Д. Векслер, Ж. Пиаже, Р. Кеттел, Дж. Хорн и др.) психологов рассматриваются представления о сущности интеллекта и утверждается идея о возможности совершенствования и развития интеллекта в течение жизни, в том числе в обучении. В исследованиях отечественных психологов XX века (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.) данное предположение оформляется в принцип влияния обучения на развитие интеллекта, что позволяет нам сегодня говорить о возможности обучения целенаправленно изменять уровень интеллектуального развития школьников на основе совершенствования их познавательного опыта (E.H. Селиверстова).

Анализ педагогической литературы свидетельствует, что в составе современного дидактического знания идея направленности обучения на интеллектуальное развитие личности школьников находит свое отражение в построении ряда педагогических теорий: содержания образования (культурологическая

1 Интеллектуальное развитие школьников в обучении характеризуется усложнением структур познавательной деятельности и одновременным проявлением их готовности к оперированию этими структурами в процессе осуществления различных видов деятельности, в том числе познавательной (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

теория содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на), методов обучения, отдельных типов обучения (в частности, проблемного обучения). При этом исследователи акцентируют внимание на необходимости формирования познавательного опыта школьников, являющегося условием успешности личности в различных видах деятельности, в том числе учебной (JI.M. Перминова). В разработанной E.H. Селиверстовой дидактической концепции развивающей функции обучения выделяются три уровня постановки развивающих целей обучения, что позволяет описать на их основе динамику интеллектуального развития школьников, определяемую направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого познавательного опыта, включающего совокупность логических знаний и умений; совокупность методологических, учебных и поисковых знаний и умений; совокупность рефлексивно-смысловых умений и ценностно-смысловое отношение к познанию.

Формирование содержания учебного материала, нацеленного на помощь школьнику в приобретении опыта познавательной деятельности, является необходимым условием интеллектуального развития школьников в обучении. В обозначенном контексте учебное задание выступает формой организации содержания образования на уровне учебного материала, ориентированного на целенаправленное формирование познавательного опыта учащихся, и средством их интеллектуального развития.

В современной дидактике (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лер-нер, А.И. Уман и др.) учебное задание рассматривается, с одной стороны, как форма воплощения содержания образования на уровне учебного материала, с другой — как средство, обеспечивающее организацию деятельности учеников в процессе познания и позволяющее создать условия для формирования их познавательного опыта. Учёными выделены некоторые виды заданий, направленных на формирование опыта исследовательской и творческой деятельности (В.И. Загвязинский, Е.А. Зверева, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.), предприняты попытки классификации учебных заданий (С.Ф. Жуйков, И.Я. Лернер, А.И. Уман и др.).

Однако вопрос о дидактических условиях реализации развивающего потенциала учебного задания еще не стал предметом специального внимания в рамках педагогических исследований. В частности, не в полной мере определено содержание понятия «учебное развивающее задание», не разработаны особенности состава таких заданий, не выделены основания для определения типов и видового разнообразия учебных развивающих заданий, что существенно затрудняет проектирование содержания учебного материала, обеспечивающего целенаправленное формирование познавательного опыта школьников.

В педагогической практике понимание учебного задания как средства целенаправленного формирования познавательного опыта школьников, обеспечивающего динамику интеллектуального развития, в настоящее время также не нашло должного воплощения.

К примеру, как показывает проведённый анализ содержания учебного материала, в школьных учебниках по физике, литературе, обществознанию не в полной мере реализован целостный подход к формированию содержания учеб-

ного материала, нацеленного на приобретение школьниками опыта познавательной деятельности. С этой точки зрения существенно, что учебные задания, встречающиеся в учебниках, ориентированы преимущественно лишь на формирование предметных умений, а не на обогащение опыта открытия нового знания. Подобное положение дел сказывается на итоговых результатах обучения. Из материалов аналитического отчёта «Результаты единого государственного экзамена 2008 года», подготовленных федеральной предметной комиссией по физике, следует, что лишь 49,4% выпускников справились с заданиями повышенного уровня сложности, из них отметку «отлично» получили 12,2% от количества сдававших экзамен. При этом 41% выпускников получили отметку «удовлетворительно», а 9,7% - не справились с экзаменом. Данные факты красноречиво говорят о том, что педагоги-практики уделяют недостаточно внимания формированию познавательного опыта учащихся, который обеспечивает динамику интеллектуального развития школьников. Подобное положение дел обусловлено неразработанностью дидактических подходов к построению содержания учебного материала, позволяющего продуктивно решать эти задачи, что находит отражение в недостаточном уровне подготовки многих учителей к педагогической деятельности в данном направлении.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью осуществления процесса обучения, направленного на совершенствование познавательного опыта школьников, обеспечивающего динамику их интеллектуального развития, и отсутствием научно обоснованного подхода к построению содержания учебного материала, которое бы обеспечивало формирование этого опыта. Выявленное противоречие определило проблему нашего исследования: выявить, каковы дидактические средства построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих целенаправленное формирование познавательного опыта школьников. Сформулированная проблема определила выбор темы: «Учебные развивающие задания как средство формирования познавательного опыта школьников».

Объект исследования", процесс формирования познавательного опыта школьников в обучении.

Предмет исследования: взаимосвязь учебных развивающих заданий и познавательного опыта школьников.

Цель исследования: разработать совокупность дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, использование которых позволяет целенаправленно формировать познавательный опыт школьников, обуславливающий динамику их интеллектуального развития.

Гипотеза исследования: формирование познавательного опыта школьников будет являться планируемым результатом обучения и обеспечивать позитивную динамику интеллектуального развития школьников при условии разработки совокупности дидактических средств построения комплекса учебных заданий. Педагогическая функция обозначенного комплекса определяется его направленностью:

- на усложнение внутренней организации познавательного опыта школьников от уровня субъекта отдельных познавательных действий до уровня

субъекта целостной познавательной деятельности и далее до уровня саморегулируемого субъекта отношений в познании;

- на освоение всего объёма базовых интеллектуальных умений (владение операциями анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, сравнения и аналогии, обобщения и дифференциации, выделения главного, определения понятий, доказательства и опровержения, классификации и систематизации и т.п.);

- на удовлетворение разнообразных индивидуальных познавательных потребностей школьников за счёт видовой вариативности развивающих заданий;

- на учёт индивидуальных особенностей школьников при проектировании средств формирования познавательного опыта, создавая тем самым условия для реализации индивидуальных вариантов их интеллектуального развития;

- на освоение учащимися всех компонентов познавательного опыта, определяемых структурой учебной деятельности и структурными элементами содержания образования.

Учебные задания, разработанные в соответствии с данными требованиями, становятся развивающими.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1) раскрыть содержание понятия «учебное развивающее задание»;

2) выявить теоретические предпосылки для разработки совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих формирование познавательного опыта школьников в процессе обучения;

3) определить базовые дидактические принципы построения комплексов учебных развивающих заданий;

4) разработать типологию и видовое разнообразие учебных развивающих заданий;

5) определить критериальные характеристики сформированное™ познавательного опыта школьников; .

6) экспериментальным путём проверить действенность представленных дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- положения о сущности и механизмах протекания интеллектуального развития личности в условиях обучения (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JT. Рубинштейн и др.);

- идеи деятельностного подхода к пониманию процесса обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- положения психологических теорий, отражающие различные аспекты проблемы соотношения обучения и интеллектуального развития школьников (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин, М.А. Холодная и др.);

- положения, раскрывающие психологические основы формирования учебных умений (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, A.B. Петровский и др.);

- теоретические положения, раскрывающие дидактическую природу процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (М.А. Данилов, В.В. Краевский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- идеи использования учебных заданий в процессе обучения как средства интеллектуального развития личности (В.И. Загвязинский, С.Ф. Жуйков, Б.И. Коротяев, А.И. Уман и др.);

- идеи и положения, раскрывающие дидактические механизмы развивающей сущности обучения (Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамо-ва и др.);

- дидактическая концепция развивающей функции обучения (E.H. Селиверстова).

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, обобщение педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования, метод математической статистики).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 25 г. Владимира, на базе которой проводился эксперимент в течение 7 лет. Участниками эксперимента являлись 220 учащихся 7-11 классов и группа педагогов из 11 человек. Отдельные идеи и положения проверялись также в ряде общеобразовательных учреждений г. Владимира.

Этапы исследования:

На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы и учебный материал школьных учебников на предмет включения заданий, позволяющих планировать формирование познавательного опыта школьников в обучении. Осуществлялись входные диагностики уровня сформированное™ познавательного опыта школьников, вырабатывалась методика проведения педагогического эксперимента.

Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу, разработать логику развертывания и способы организации опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004-2005 гг.) были определены базовые дидактические принципы, использованные для разработки комплексов учебных развивающих заданий, выделены их основные категории, типы и виды. На этом этапе разрабатывались методические комплексы учебных развивающих заданий.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, в начале которого были определены экспериментальные и контрольные классы (7, 8 и 9-е), проведена корректировка содержания учебного материала на основе дополнения его методическим комплексом учебных развивающих

заданий, разработанных применительно к содержанию учебных предметов: «Физика», «Обществознание», «Математика», «Русский язык», «Литература»; производилась обработка промежуточных результатов исследования.

На четвёртом этапе (2008-2010 гг. ^анализировались данные обучающего эксперимента, делались выводы о действенности разработанных дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, использование которых способно обеспечивать целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в процессе обучения. На этом этапе проводилась обработка и систематизация результатов исследования, осуществлялось формулирование итоговых теоретических обобщений, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто содержание понятия «учебное развивающее задание» как конкретной формы организации учебного материала, функция которой состоит в достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта;

- выделены базовые дидактические принципы построения комплексов учебных развивающих заданий: принцип полноты представленности уровней познавательного опыта школьников; принцип полноты состава базовых интеллектуальных умений; принцип видового разнообразия учебных развивающих заданий; принцип индивидуализации в отборе учебных заданий; принцип деятельностного подхода, который задает ориентацию учебных заданий на полноту состава компонентов познавательного опыта школьников, соотносимого со структурными элементами содержания образования;

- разработаны типы и виды учебных развивающих заданий на основе учета компонентов познавательного опыта (мотивационного, целеполагающего, инструментального, рефлексивно-оценочного) и его уровней (субъектов отдельных познавательных действий, целостной познавательной деятельности и субъектов отношения в познании);

-- определены критериальные характеристики сформированности познавательного опыта школьников, обуславливающие специфику диагностических процедур, которые должны быть использованы в процессе его формирования, включающие критерий динамики познавательного опыта, а также его количественный (процент учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровней сформированности познавательного опыта) и качественный (характеристика способов самоорганизации познавательной деятельности школьников) показатели;

- выделена совокупность дидактических средств, составляющих основу для построения комплексов учебных развивающих заданий; данная совокупность включает в себя базовые дидактические принципы, типы и виды учебных развивающих заданий, а также критериальные характеристики сформированности познавательного опыта.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

- вносит вклад в развитие теории содержания образования, углубляя представления о способах организации содержания учебного материала, ориентированного на формирование познавательного опыта школьников и тем самым обеспечивающего их целенаправленное интеллектуальное развитие;

- обогащает педагогику совокупностью дидактических средств, используемых для построения комплексов учебных развивающих заданий, которые нацелены на формирование у школьников познавательного опыта;

- расширяет дидактические представления о видовом разнообразии учебных заданий посредством обоснования и описания учебных развивающих заданий как самостоятельной их разновидности, функция которой состоит в формировании познавательного опыта школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявленные подходы к отбору и построению учебных развивающих заданий могут быть использованы авторами учебников, составителями сборников заданий с целью формирования учебного материала, обеспечивающего целенаправленное обогащение познавательного опыта учащихся;

- выявленные дидактические средства построения комплексов учебных развивающих заданий могут быть использованы учителями-практиками для конструирования методических комплексов развивающих заданий, обеспечивающих формирование познавательного опыта школьников;

- авторский методический комплекс учебных развивающих заданий, представленный в исследовании, может быть использован учителями физики в организации процесса обучения, направленного на формирование познавательного опыта школьников;

- полученные выводы и результаты исследования могут использоваться в системе непрерывного педагогического образования, охватывающей как базовую профессиональную подготовку, так и различные формы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; в определении совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, выступающей в качестве теоретического ориентира для формирования содержания учебного материала, обогащающего познавательный опыт школьников; в раскрытии содержания понятия «учебное развивающее задание»; в выделении и систематизации совокупности базовых дидактических принципов построения комплексов учебных развивающих заданий; в разработке типов и видов учебных развивающих заданий; в определении критериальных характеристик сформированное™ познавательного опыта школьников, стимулирующего их интеллектуальное развитие; в проведении опытно-экспериментальной работы; в количественной и качественной обработке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических ме-

тодов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, которая характеризуется стабильностью подтверждающих гипотезу результатов и статистической значимостью сделанных на этой основе выводов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийских конференциях (Москва, 2010; Орёл, 2010); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2000,2007,2010); региональных научно-практических конференциях (Владимир, 2010); в процессе организации экспериментального обучения на базе МОУ СОШ № 25 г. Владимира; в процессе проведения семинаров с учителями школ г. Владимира, а также лекций и практических занятий в системе непрерывного образования учителей на базе Владимирского института повышения квалификации работников образования (Владимир, 2007, 2008, 2009); на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета; через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебное развивающее задание - конкретная форма организации содержания учебного материала, функция которой состоит в достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта. В структуре учебного развивающего задания имеют место две составляющие: инвариантная и вариативная. Инвариантная составляющая задания отражает процессуальную сторону познавательного опыта и описывает некоторую конкретную схему осуществления познавательного действия, деятельности или отношения в познании, независимо от их предметного содержания. Вариативная составляющая задания представляет собой описание ситуации, организующей познавательное действие, деятельность или отношение в познании в рамках изучаемого предметного содержания.

2. Целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в обучении обеспечивается особым подходом к построению содержания учебного материала, основанном на использовании специальных дидактических средств:

- дидактические принципы построения комплексов учебных развивающих заданий, отражающие закономерности и механизмы совершенствования познавательного опыта школьников;

- типы и виды учебных развивающих заданий, разработанные на основе учета уровней и компонентов познавательного опыта;

- критериальные характеристики сформированное™ познавательного опыта школьников в обучении, которые представлены критерием динамики познавательного опыта и его количественным и качественным показателями: процентом учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровня сформированное™ познавательного опыта, и характеристикой способов самоорганизации познавательной деятельности школьников.

3. Базовыми дидактическими принципами построения комплекса развивающих учебных заданий выступают: системообразующий принцип полноты

представленности уровней познавательного опыта школьников; принципы полноты состава базовых интеллектуальных умений; видового разнообразия учебных развивающих заданий; индивидуализации в отборе учебных заданий; деятельностного подхода, связанного с ориентацией заданий на полноту состава компонентов познавательного опыта школьников.

4. В соответствии с представлением об уровневом характере интеллектуального развития и о культурологическом подходе к пониманию состава содержания образования выделяются три основные категории развивающих учебных заданий, с помощью которых может быть достигнут весь спектр уровней сформированное™ познавательного опыта школьников:

1) учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъектов отдельных познавательных действий;

2) учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъектов целостной познавательной деятельности;

3) учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъектов отношения в познании.

5. Каждая категория учебных развивающих заданий конструируется таким образом, чтобы соответствующий уровень формируемого познавательного опыта выступал как планируемый результат обучения и основывался на освоении учащимися всех его компонентов: мотивационного, целевого, инструментального и рефлексивно-оценочного. Такой подход определяет разнообразие учебных развивающих заданий внутри каждой категории и позволяет выделить четыре их основных типа, которые приобретают соответствующие модификации на каждом из трёх уровней сформированное™ познавательного опыта:

1) задания, формирующие мотивационный компонент познавательного опыта;

2) задания, формирующие компонент целеполагания;

3) задания, формирующие инструментальный компонент познавательного опыта, обеспечивающий реализацию познавательных стратегий;

4) задания, формирующие рефлексивно-оценочный компонент познавательного опыта.

Каждый тип учебных развивающих заданий представлен широким спектром разнообразных видов заданий, выделение которых продиктовано требованиями полноты состава базовых интеллектуальных умений, видового разнообразия учебных развивающих заданий, индивидуализации в отборе учебных заданий.

Структура диссертационного исследования определяется его логикой и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; выделены этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; опреде-

лён личный вклад автора; приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования учебных заданий как средства формирования познавательного опыта школьников» проанализированы сложившиеся на сегодняшний день представления о сущности познавательного опыта; рассмотрены имеющиеся в педагогике подходы к определению понятия «учебное задание» и классификации учебных заданий; исходя из анализа психологической, педагогической и методической литературы, определено содержание понятия «учебное развивающее задание». Всё это явилось теоретической базой для разработки дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих целенаправленное формирование познавательного опыта школьников и, как следствие, динамику их интеллектуального развития.

Во второй главе «Построение комплекса учебных развивающих заданий как средства формирования познавательного опыта школьников» раскрываются особенности конструирования комплекса учебных развивающих заданий, подходы к их классификации; представлена логика и описана организация опытно-экспериментальной части исследования; обосновываются критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанных дидактических средств, используемых для построения комплексов учебных развивающих заданий; приводятся результаты опытно-экспериментальной работы и их научная интерпретация.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретические предпосылки исследования учебных развивающих заданий как средства формирования познавательного опыта школьников» посвящена обоснованию ключевых идей и положений, выступающих в качестве теоретической основы для разработки дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих формирование и совершенствование познавательного опыта и обусловленное этим интеллектуальное развитие школьников в обучении.

Материалы первой главы отражают анализ теоретических идей и положений, раскрывающих психолого-педагогический угол зрения на сущность познавательного опыта и его влияния на интеллектуальное развитие школьников.

В диссертации на основе исследований отечественных психологов (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), посвященных изучению вопроса о ведущей роли обучения в интеллектуальном развитии, а также раскрытию механизмов интеллектуального развития (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, A.A. Люблинская, H.A. Менчинская, М.А. Холодная и др.), представлено осмысление идеи уровневого подхода к интеллектуальному развитию школьников в учебной деятельности, а также обоснована необходимость

проектирования специальных дидактических средств, обеспечивающих целенаправленный перевод учащихся с низких уровней интеллектуального развития на более высокие. Результаты анализа психологических исследований (П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, E.H. Кабанова-Меллер и др.), раскрывающих положение о единстве содержательной и процессуальной сторон мышления, значимое для осмысления сущности познавательного опыта, явились теоретической предпосылкой для выделения в структуре учебного развивающего задания надпредметной (инвариантной) и предметной (вариативной) составляющих. Рассмотренные в исследовании подходы к классификации интеллектуальных умений (Ю.К. Бабанский, Л.И. Воробьёва, H.A. Лошка-рева) были использованы в качестве теоретической основы для выделения совокупности базовых интеллектуальных умений, формирование которых является необходимым условием для приобретения учащимися опыта исследовательской деятельности.

В процессе анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что в рамках педагогических исследований, связанных с изучением развивающей функции обучения (И.Я. Лернер, E.H. Селиверстова и др.), интеллектуальное развитие характеризуется качественным усложнением познавательных структур, сопряжённым с переходом школьников на более высокие ступени активности и самостоятельности в решении познавательных задач, которые описываются на основе идеи субъектности (A.A. Петровский) в качестве трех последовательных уровней интеллектуального развития.

В совокупности эти уровни отражают динамику интеллектуального развития школьников, определяемую направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого у школьников познавательного опыта:

1-й уровень - операционально-инструментальный, рассматривается как опыт школьников выступать субъектами отдельных познавательных действий (анализ, синтез, сравнение и т.п.);

2-й уровень - деятельностно-инструментальный, рассматривается как опыт школьников выступать субъектами целостной познавательной деятельности;

3-й уровень - личностно-инструментальный, рассматривается как опыт школьников выступать субъектами отношения в познании (E.H. Селиверстова).

Подобный подход позволяет рассматривать познавательный опыт как приобретённый в учебном процессе опыт продуктивной познавательной деятельности, а также как сформированную субъектную позицию по отношению к познавательным задачам, способам достижения образовательных целей, организации познавательной деятельности.

Оценивая значимость исследовательских результатов, определяющих теоретический уровень исследуемой проблемы, мы вместе с тем исходим из необходимости обращения к ее технологическому уровню. Речь идет об изучении феномена «учебное развивающее задание», который в практике школьного обучения выступает содержательной основой для планомерного формирования познавательного опыта школьников.

В ходе исследования было установлено, что в современной психолого-педагогической литературе понятие «учебное развивающее задание» по суще-

ству не получило содержательного оформления. В силу этого возникают обоснованные трудности в определении места данного понятия в понятийно-терминологической системе дидактики. Вместе с тем в диссертации подчёркивается, что дидактика оперирует более общими понятиями, такими как «задание», «задача», «упражнение», «вопрос». В широком смысле термин «задание» понимается как всевозможные указания интеллектуального и практического характера, направленные на организацию деятельности, осуществляемой учеником в процессе учения (И.Я. Лернер, А.И. Уман), и считается наиболее общим, включающим в себя более узкие понятия - «упражнение» и «задача».

Обращение к анализу существующих в дидактике различных подходов к классификации учебных заданий (С.Ф. Жуйков, И.Я. Лернер, А.И. Уман и др.) позволило сфокусировать внимание на идее функциональной неоднородности учебных заданий. Значимым для исследования оказалось положение А.И. Ума-на о трёхкомпонентной структуре задания, предполагающей наличие искомого, данного и отношения между ними, определяющего способ нахождения искомого. В связи с этим в диссертации развивается мысль о том, что предъявляемое содержанием задания требование, состоящее в необходимости установления отмеченного отношения, вполне может предполагать ориентацию школьника на продуктивный характер осуществляемой познавательной деятельности, опора на который в обучении существенно обогащает познавательный опыт школьников.

В этом отношении значимо, что в современной педагогике существуют классификации учебных заданий, в которых основные типы заданий выделяются по признаку «характер познавательной деятельности», требуемой для их выполнения (И.П. Волков, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, А.И. Уман и др.). При этом речь идёт о целесообразности выделения заданий, направленных на приобретение опыта творческой познавательной деятельности, как самостоятельного типа учебных заданий.

Именно в обозначенном контексте в диссертации рассмотрены и проанализированы такие понятия, как «познавательная задача» (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин), «творческое задание» (Е.А. Зверева), «задача» (Г.А. Балл, В.М. Брадис, Л.В. Занков, A.A. Столяр, A.B. Усова vi др.), «задание» (М.Д. Виноградова, Х.Й. Лийметс, П.И. Пидкасистый). Проведённый в исследовании анализ позволил выдвинуть идею о возможности использования соответствующих учебных заданий в целях осуществления целенаправленного формирования познавательного опыта школьников в обучении. Конкретизация вопроса о роли, месте и функциях учебных заданий в содержании образования и процессе обучения в целом создали основу для того, чтобы определить учебное развивающее задание как форму организации содержания учебного материала, функция которой состоит в достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта.

На основе результатов анализа имеющегося в дидактике понимания сущности и механизмов интеллектуального развития школьников в обучении, а также идей и положений дидактической концепции развивающей функции

обучения (E.H. Селиверстова) мы определили совокупность базовых дидактических принципов, которые обусловливают процедуру построения комплексов учебных развивающих заданий, раскрывающих динамику интеллектуального развития школьников, как закономерный результат формирования и качественного совершенствования их познавательного опыта.

Среди них решающая роль принадлежит принципу полноты представленности уровней познавательного опыта школьников. Данный принцип выполняет системообразующую функцию и позволяет осуществить разработку таких комплексов учебных развивающих заданий, использование которых в процессе обучения способно обеспечивать достижение учащимися всех планируемых уровней познавательного опыта, что выступает основой для целенаправленного перевода школьников с базового на повышенные уровни интеллектуального развития.

Вторым принципом построения комплекса учебных развивающих заданий является принцип полноты состава базовых интеллектуальных умений. Сущность этого принципа заключается в том, что учебные развивающие задания, выполняемые школьниками в процессе обучения, должны охватывать весь объём базовых интеллектуальных умений (владение операциями анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, сравнения и аналогии, обобщения и дифференциации, выделения главного, определения понятий, доказательства и опровержения, классификации и систематизации) (H.A. Лошкарёва).

Третий принцип определён нами как принцип видового разнообразия развивающих заданий. Данный принцип продиктован двумя важными условиями формирования познавательного опыта школьников, которые оказываются значимыми с точки зрения направленности обучения на формирование познавательного опыта школьников. Во-первых, необходимостью ориентации содержания образования на удовлетворение разнообразных индивидуальных познавательных потребностей учащихся. Во-вторых, необходимостью развития всех видов мышления учащихся, что способствует накоплению и качественному совершенствованию познавательного опыта школьников.

Четвёртым принципом построения комплекса развивающих учебных заданий является принцип индивидуализации в отборе учебных заданий, обусловливающий необходимость учёта особенностей и темпа интеллектуального развития учащихся, и вытекает из дидактического принципа индивидуализации обучения (С.Н. Семёнов, И.Э. Унт и др.). Второй, третий и четвёртый принципы обусловливают необходимость такого построения комплекса развивающих учебных заданий, при котором будет представлен широкий спектр их разнообразных видов, способствующих обогащению и качественному совершенствованию познавательного опыта школьников.

Пятый принцип построения комплекса развивающих учебных заданий определён в исследовании как принцип деятельностного подхода, связанного с ориентацией заданий на полноту состава компонентов познавательного опыта. Данный принцип требует обязательного включения учебных заданий, которые способны обеспечить целенаправленное формирование всех компонентов познавательного опыта, выделяемых на основе структуры учебно-

познавательной деятельности. В данном случае речь идёт о необходимости включения заданий, направленных на формирование мотивационного компонента познавательного опыта, компонента целеполагания, инструментального компонента, обеспечивающего реализацию познавательных стратегий, а также заданий, формирующих рефлексивно-оценочный компонент познавательного опыта.

Во второй главе диссертации «Построение комплекса учебных развивающих заданий как средства формирования познавательного опыта школьников» на примере учебного предмета «Физика» раскрываются особенности процедуры построения комплекса учебных развивающих заданий. В ней представлены логика и методика опытно-экспериментальной части исследования, обоснованы критерии и соответствующие им показатели, использованные для оценки действенности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, приводятся данные опытно-экспериментальной работы и предлагается их научная интерпретация.

Материалы второй главы посвящены выделению и изучению эмпирической базы для разработки такого комплекса учебных развивающих заданий, который в дальнейшем будет использован в рамках экспериментального обучения. С этой целью в диссертации показаны результаты проведённого анализа школьных учебников по физике с позиций представленности в них комплекса заданий, ориентированных на полноценное формирование познавательного опыта и тем самым обеспечивающих планомерное интеллектуальное развитие школьников. В основу анализа были положены критерии, разработанные на основе выделенных в первой главе дидактических принципов построения комплексов учебных развивающих заданий.

Полученные выводы свидетельствуют о том, что существующие школьные учебники не позволяют в целостном виде реализовать на практике идею формирования познавательного опыта школьников. Вместе с тем следует подчеркнуть, что имеются отдельные попытки, связанные с включением в содержание учебников небольшого количества развивающих учебных заданий.

В связи с этим возникла необходимость в разработке комплекса учебных развивающих заданий, который можно взять в основу содержания экспериментального обучения, направленного на проверку действенности разработанной совокупности средств. Создание методического комплекса учебных развивающих заданий осуществлялось на основе базовых дидактических принципов, представленных выше.

Опираясь на уровневый подход к процессу формирования познавательного опыта школьников в обучении, мы выделили три основные категории учебных развивающих заданий:

1) учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъекта отдельных познавательных действий;

2) учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъекта целостной познавательной деятельности;

3) учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъекта отношения в познании.

При этом внутри каждой из выделенных категорий определены четыре основных типа учебных развивающих заданий, направленных на освоение учащимися всех компонентов познавательного опыта: мотивационного, целевого, инструментального и рефлексивно-оценочного.

В диссертации приводится описание большого количества видов учебных развивающих заданий, анализируются способы их конструирования, а также приводится детальный сравнительный анализ их педагогических возможностей, связанных с направленностью на формирование познавательного опыта, имеющего различные качественные характеристики.

Некоторые виды разработанных в исследовании заданий в качестве примера приведены в таблицах 1,2, 3,4. В тексте диссертации видовое разнообразие учебных развивающих заданий представлено более обстоятельно.

Таблица 1

Задания, формирующие мотивационным компонент

познавательного опыта___

Уровни сформиро-ванности познавательного опыта Виды учебных развивающих заданий (инвариантная составляющая)

1. Уровень субъектов отдельных познавательных действий - задания на основе стимулирования осмысленного прочтения учебной информации при осуществлении отдельных познавательных действий, организуемых с помощью заданных извне ориентиров (вопросов); - задания, привлекающие внимание к поиску обозначенного количества ошибок в тексте и др.

2. Уровень субъектов целостной познавательной деятельности - задания, обеспечивающие стимулирование познавательной деятельности посредством обращения к структурно-логической схеме, отражающей внутренние закономерности и логику развёртывания познавательной деятельности; - задания, привлекающие внимание к поиску неопределённого количества ошибок в тексте, составленного в необычном жанре (фантастического рассказа, сказки, детектива) и др.

3. Уровень субъектов отношений в познании - заданий, стимулирующих возникновение мотивации к определению собственной позиции по изучаемому вопросу и поиску соответствующих аргументов; - задания, вызывающие необходимость личностной оценки значимости теории, закона и др.

Таблица 2

Задания, формирующие компонент целеполагания

_в познавательной деятельности_

Уровни сформиро-ванноспш познавательного опыта Виды учебных развивающих заданий (инвариантная составляющая)

1. Уровень субъектов отдельных познавательных действий - задания на формулирование целей осуществлённых учителем действий, определивших ход проведения опыта; - задания на выбор цели этапа урока из числа предложенных учителем и др.

2. Уровень субъектов целостной познавательной деятельности - задания на определение актуальной для учащегося цели деятельности; - задания на формулирование цели проекта, исследования по предложенной теме и др.

3. Уровень субъектов отношений в познании - задания, способствующие осознанию учащимися собственных жизненных целей в процессе дискуссии; - задания на оценку степени выполнения поставленных целей.

Таблица 3

Задания, формирующие инструментальный компонент __познавательного опыта_ _

Уровни сформиро-ванности познавательного опыта Виды учебных развивающих заданий (инвариантная составляющая)

1. Уровень субъектов отдельных познавательных действий - задания на реализацию познавательной стратегии по заданному плану действий; - задания с наводящими вопросами, ориентирующими в выборе стратегии решения и др.

2. Уровень субъектов целостной познавательной деятельности - задания на составление и реализацию планов деятельности; - задания на выявление признаков явлений, опирающиеся на анализ содержания учебного текста и др.

3. Уровень субъектов отношений в познании - задания на оценку и самооценку планов деятельности; - задания на личностную оценку способов решения задачи и др.

Таблица 4

Задания, формирующие рефлексивно-оценочный компонент

познавательного опыта _ _

Уровни сформиро-ванности познавательного опыта Виды учебных развивающих заданий (инвариантная составляющая)

1. Уровень субъектов отдельных познавательных действий - задания на выявление оснований отдельного действия посредством установления соответствия между рассматриваемым объектом и его признаками, представленными в задании; - задания, направленные на выделение операций, составляющих представленное или описанное действие знакомое школьникам и др.

2. Уровень субъектов целостной познавательной деятельности - задания, направленные на осмысление хода и результата познавательной деятельности; - задания на выявление и описание используемых познавательных стратегий и др.

3. Уровень субъектов отношений в познании - задания, направленные на формирование умений вырабатывать мнение по поводу осуществлённой деятельности; - задания, требующие рефлексии ценностно-смысловых оснований познавательной деятельности и др.

Действенность разработанной совокупности дидактических средств построения комплекса учебных развивающих заданий, использование которых

позволит целенаправленно влиять на уровень интеллектуального развития школьников за счёт планомерного формирования соответствующих уровней познавательного опыта школьников, нуждалась в экспериментальной проверке. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2003 по 2009 гг. на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 25 г. Владимира в два этапа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент. С позиций разработанных теоретических основ, определявших понимание учебного задания как средства формирования познавательного опыта школьников, изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы и содержание учебников по физике, русскому языку, литературе, обществознанию, математике с точки зрения наличия в них заданий, позволяющих планировать формирование познавательного опыта школьников в обучении, посещались уроки, проводились беседы с учителями.

На втором этапе (2004-2009 гг.) проводился формирующий (обучающий) эксперимент. Целью данного этапа являлась организация обучения, основанного на систематическом использовании комплексов учебных развивающих заданий. Кроме того, нами осуществлялись входные, промежуточные и выходные диагностики, позволившие оценивать динамику познавательного опыта школьников, а, следовательно, и действенность разработанной совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий.

В формирующем эксперименте в процессе изучения физики участвовало 79 учащихся экспериментальных классов, каждый из которых находился в экспериментальном обучении от пяти до трех лет: 7а (25 человек) в течение пяти лет (с 2004 по 2009 г.); 8а (26 человек) в течение четырёх лет (с 2004 по 2008 г.), 9а (28 человек) в течение трёх лет (с 2004 по 2007 г.). В качестве контрольных было соответственно определено три класса - 7г, 8г, 9г, общей численностью 75 человек, каждый из которых также подвергался исследованию в течение периода от пяти до трех лет. Стартовый уровень сформированности познавательного опыта школьников контрольных и экспериментальных классов был примерно одинаковым.

Действенность разработанных дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий проверялась также учителями других предметов: математики (в 106 классе (22 учащихся) в течение двух лет: 20062007, 2007-2008 уч. гг.), обществознания и истории (в Юг классе (28 учащихся) в течение двух лет: 2006-2007, 2007-2008 уч. гг.), русского языка и литературы (в 8а классе (26 учащихся) в течение четырёх лет: 2004-2005, 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008 уч. гг.). Частично развивающие учебные задания апробировались на уроках физики в классе компенсирующего обучения (7в, 16 учащихся) в течение трёх лет (в 2006-2007, 2007-2008,2008-2009 уч. гг.).

Оценка действенности разработанного в исследовании подхода к включению в содержание образования учебных развивающих заданий осуществлялась в соответствии со следующим критерием - зафиксированная динамика познавательного опыта школьников. Данный критерий оценивался по двум показателям — количественному и качественному.

В качестве количественного показателя был принят процент учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровней сформированное™ познавательного опыта. При этом уровень считался достигнутым в том случае, если ученик успешно выполнял не менее 50% заданий каждого типа, соответствующих данному уровню. Данные по этому показателю представлены в таблице 3 на с. 21.

Качественный показатель состоял в характеристике способов самоорганизации познавательной деятельности школьников, определяющих динамику усложнения компонентов познавательного опыта внутри каждого из выделенных уровней. Для сбора данных по этому показателю нами использовалась методика наблюдения за процессом выполнения школьниками заданий в ходе обучения и на контрольных этапах. В процессе наблюдения за самоорганизацией познавательной деятельности мы обращали внимание на самостоятельность выполнения заданий учащимся; на сосредоточенность на протяжении всего времени выполнения заданий; на целесообразность выбора средств, необходимых для выполнения задания; на полноту выполнения задания; на эмоции, которые испытывает учащийся при выполнении задания.

Рассматривая данный показатель в динамике, мы выделили следующие существенные моменты:

- на протяжении пяти лет экспериментального обучения процент учащихся, переходящих на более высокие уровни сформированности познавательного опыта, стабильно увеличивался (соответственно, снижалось количество учащихся на базовом уровне): в экспериментальном классе процент учащихся, достигших второго уровня сформированности познавательного опыта, увеличился на 48%, а достигнувших высокого уровня - на 20%, тогда как в контрольном классе увеличение составило соответственно 26% и 9%. При этом темпы роста уровня сформированности познавательного опыта в экспериментальном классе были выше, чем в контрольном. Данная картина наблюдалась во всех классах, участвовавших в опытно-экспериментальной работе;

- в параллели 8-х классов, где экспериментальное обучение велось на основе содержания трёх предметов (физики, русского языка и литературы), процент школьников, достигших более высоких уровней сформированности познавательного опыта, выше по сравнению с другими экспериментальными классами и составляет 27% к концу четвёртого года экспериментального обучения, а в контрольном классе данный показатель равен 16%.

Следует отметить, что качественный показатель динамики познавательного опыта школьников подтверждает сделанные ранее выводы относительно стабильности перехода учащихся на более высокие уровни его сформированности при соответствующей организации обучения на основе использования методических комплексов развивающих учебных заданий.

Для усиления степени доказательности аргументов, свидетельствующих о действенности совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, в качестве дополнительных использовались методики, направленные на оценку уровня интеллектуального развития: школьный тест умственного развития (ШТУР) и адаптированный тест струк-

туры интеллекта Р. Амтхауэра. Данные диагностики проводились школьными психологами параллельно с педагогической оценкой уровня сформированное™ познавательного опыта школьников. Результаты психологических диагностик выявили те же тенденции, которые были отмечены нами по результатам педагогической диагностики.

Опираясь на исследования психологов (H.A. Менчинской, М.А. Холодной и др.), в качестве дополнительных показателей динамики познавательного опыта школьников мы использовали уровень обученности учащихся (методика В.П. Симонова) и уровень учебной мотивации (методика М. Лукьняовой).

Собранные данные по основным и дополнительным показателям для параллелей учащихся, участвовавших в эксперименте с 7-го по 11-й класс (с 2004 по 2009 г.), представлены в таблице 5.

Таблица 5

Динамика познавательного опыта школьников _в течение пяти лет 'эксперимента_

Средний процент учащихся, достигших высокого уровня сформированное™ познавательного опыта Средний процент выполнения психологических тестов Средний уровень обученности (%) Средний уровень мотивации (%)

Экспер. класс Коптр. класс Экспср. класс Контр, класс Экспср. класс Контр, класс Экспер. класс Контр. класс

20042005 г. (7кл.) 4% 4% 72% 74% 60% (средний) 62% (выше среднего) 53,5% 52,7%

20062007 г. (9 кл.) 12% 4% 87% 84% 58% (средний) 56% (средний) 56,3% 54,1%

20082009 г. (И кл.) 24% 13% 110 баллов 100 баллов 77% (высокий) 65% (выше среднего) 62,4% 57,1%

Анализ таблицы свидетельствует о том, что в результате проведения опытно-экспериментальной работы уровень сформированное™ познавательного опыта по всем показателям выше в экспериментальных классах, чем в контрольных. При этом мы отмечаем, что данные педагогической и психологической диагностик, отражающих, соответственно, динамику познавательного опыта и интеллектуального развития школьников, подкрепляют друг друга. Значительные различия в уровне сформированное™ познавательного опыта между учащимися этих классов в итоговых диагностиках при примерно одинаковом исходном уровне позволяют сделать вывод о том, что повышение этого уровня у школьников экспериментальных классов обусловлено не случайными причинами, а в результате включения в содержание курса физики и ряда других предметов комплекса учебных развивающих заданий.

Для подтверждения доказательности полученных выводов относительно динамики познавательного опыта использовалась методика определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале, по статистическому критерию однородности хг (Д.А. Новиков). Полученные результаты статистической обработки экспериментальных данных показали, что эмпирическое и критическое значения критерия х2 в начале эксперимента составляли соответственно 1,96 и 5,99 (1,96 < 5,99), в конце экспериментального обучения значения данного критерия составляли 13,3 и 5,99 соответственно (13,3 > 5,99). Данное сравнение подтверждает достоверность различий по уровню сформированное™ познавательного опыта между экспериментальной и контрольной группами в конце экспериментального обучения на уровне 95%.

Выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы о том, что использование разработанной нами совокупности дидактических средств построения комплекса учебных развивающих заданий в процессе обучения превращает формирование познавательного опыта школьников в закономерный результат обучения.

В заключении подводятся общие итоги, характеризуются полученные результаты и формулируются основные выводы исследования, которые сводятся к следующему:

1. Изучение психологической, педагогической и методической литературы позволило выявить теоретические предпосылки для разработки совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих формирование познавательного опыта школьников в процессе обучения. Такими предпосылками стали: теоретические идеи и положения, раскрывающие связь познавательного опыта и структурных элементов содержания образования; обусловленность интеллектуального развития качественным совершенствованием формируемого у школьников познавательного опыта; понимание учебного задания как базового педагогического средства интеллектуального развития школьников и формы организации содержания образования на уровне учебного материала.

2. Конкретизация вопроса о роли, месте и функциях учебных заданий в содержании образования и в процессе обучения в целом позволили определить содержание понятия учебное развивающее задание как формы организации содержания учебного материала, ориентированной на планомерное интеллектуальное развитие школьников посредством формирования и совершенствования их познавательного опыта. Структура развивающего учебного задания представлена двумя составляющими: инвариантной и вариативной.

3. Исследованием определены базовые дидактические принципы построения комплексов учебных развивающих заданий, которые позволяют определить подход к отбору содержания учебного материала с ориентацией на полноту представленности в нём уровней познавательного опыта школьников, состава базовых интеллектуальных умений, видового разнообразия учебных развивающих заданий, всех компонентов познавательного опыта.

4. С позиций понимания познавательного опыта школьников, как готовности к самостоятельному решению познавательных задач на основе использования научного метода познания и представлений о компонентном составе этого опыта в соответствии со структурой познавательной деятельности и структурными элементами содержания образования, выделены категории, типы и виды учебных развивающих заданий. Определённая таким образом типология выступает теоретической основой для конструирования комплексов учебных развивающих заданий.

5. В исследовании определены критериальные характеристики, включающие критерий динамики познавательного опыта и его количественный и качественный показатели: процент учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровней сформированности познавательного опыта, и характеристика способов самоорганизации познавательной деятельности школьников.

6. Данные характеристики позволили в ходе экспериментальной работы доказать эффективность разработанной совокупности дидактических средств построения комплекса учебных развивающих заданий, обеспечивающих целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в обучении.

Таким образом, предложенная совокупность дидактических средств, используемых для построения комплексов учебных развивающих заданий, ориентированных на формирование познавательного опыта, определяющего динамику интеллектуального развития школьников, получила теоретическое и экспериментальное обоснование.

Выполненное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с проблемой проектирования содержания образования, обеспечивающего формирование познавательного опыта школьников. Полученные результаты создают содержательные предпосылки для перспективной разработки технологий формирования познавательного опыта школьников, а также для дальнейшего исследования условий эффективности использования подобных технологий.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.

Публикации в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ:

1. Кузнецова, Н.В. Дидактические принципы разработки комплекса учебных развивающих заданий [Текст] / Н.В. Кузнецова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - 2010, ART 1415,- СПб., 2010 - URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1415.htm. -Гос.рег. 0421000031. ISSN 1997-8588 (0,5 п. л.).

2. Кузнецова, Н.В. Дидактические предпосылки конструирования комплекса развивающих учебных заданий [Текст] / Н.В. Кузнецова, E.H. Селивёр-стова // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2010. - № 3. - С. 45-55 (0,8 пл.), (авторский вклад 80%).

3. Кузнецова, H.B. Интеллектуальное развитие школьников в обучении: аспект содержания образования [Текст] / Н.В. Кузнецова // Инновации в образовании. -М., 2010.-№7. -С. 144-159 (1,0 п.л.).

в других изданиях:

4. Кузнецова, Н.В. Мотивация деятельности школьника на различных этапах урока [Текст] / Н.В. Кузнецова // Дидактика в предчувствии III тысячелетия: материалы педагогических чтений памяти И.Я. Лернера 27-28 марта 2000 г. В 2 ч. Ч. И. Дидактико-методические поиски: региональный аспект; под ред. E.H. Селиверстовой, И.В. Шалыгиной. - Владимир, 2000. - С. 51-57 (0,5 п.л.).

5. Кузнецова, Н.В. Эвристические методы решения физических задач [Текст] / Н.В. Кузнецова // Наша школа. Педагогическая мастерская: из опыта работы учителей физики школ Владимирской области. Вып. 1. - Владимир: ВОИУУ, 2004. - С. 37-42 (0,4 п.л.).

6. Кузнецова, Н.В. О гуманистических аспектах и проблемах инновационного образования [Электронный ресурс] / Н.В. Кузнецова // Классическая дидактика и современное образование: сборник статей. Материалы Международной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения И.Я. Лернера; под ред. И.В. Шалыгиной, Ю.Е. Шабалина. - М.: ИД «Садовое кольцо», 2007 (0,5 п.л.).

7. Кузнецова, Н.В. Дидактические аспекты профильного обучения: формы и методы урочной и внеурочной работы по физике в классах инженерно-технического профиля [Электронный ресурс] / Н.В. Кузнецова // Классическая дидактика и современное образование: сборник статей. Материалы Международной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения И.Я. Лернера; под ред. И.В. Шалыгиной, Ю.Е. Шабалина. - М.: ИД «Садовое кольцо», 2007 (0,5 п.л.).

8. Кузнецова, Н.В. Интеллектуальное развитие школьников на уроках физики [Текст] / Н.В. Кузнецова // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения: материалы Шестых межрегиональных педагогических чтений, посвященных памяти И.Я. Лернера. В 2 ч. Ч. 2. - Владимир: ВГГУ, 2010. - С. 45-57 (0,85 п.л.).

9. Кузнецова, Н.В. Учебное задание как средство интеллектуального развития школьников [Текст] / Н.В. Кузнецова // Индивидуализация познавательной деятельности школьников как средство развития самостоятельности мышления. Проблемы. Концепции. Перспективы: тезисы III региональной межвузовской научно-методической конференции. Апрельский форум. - Жуковский, 2010. - С.103-106 (0,3 п.л.).

10. Кузнецова, Н.В. Дидактический комплекс развивающих заданий как средство формирования опыта самостоятельной деятельности учащихся [Текст] / Н.В. Кузнецова // Самостоятельная деятельность в образовательном пространстве вуза: материалы заочной Всероссийской научно-практической конференции; под общ. ред. М.А. Фёдоровой. - Орёл: ОГУ, 2010. - С. 54-60 (0,5 п.л.).

Подписано в печать 15.12.10. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,63 . Тираж 100 экз.

Заказ 3/5 -¿О/б)/*

Издательство Владимирского государственного университета 600000, Владимир, ул. Горького, 87.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Наталья Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки исследования учебных развивающих заданий как средства формирования познавательного опыта школьников.

1.1. Познавательный опыт как дидактическая характеристика интеллектуального развития школьников в обучении.

1.2. Учебное задание как форма организации содержания образования на уровне учебного материала.

1.3. Дидактические принципы построения комплекса учебных развивающих заданий.

Выводы по главе 1.

Глава II. Построение комплекса учебных развивающих заданий как средства формирования познавательного опыта школьников.

2.1. Эмпирические предпосылки для разработки методического комплекса учебных развивающих заданий.

2.2. Разработка методического комплекса учебных развивающих заданий.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке действенности дидактических средств разработки комплекса учебных развивающих заданий.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебные развивающие задания как средство формирования познавательного опыта школьников"

Актуальность исследования. В конце XX — начале XXI века обозначились тенденции смены ценностных приоритетов, определяющих вектор развития образовательных процессов в школе. Так в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что «в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Этой задаче должно соответствовать обновлённое содержание образования. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности», что предполагает нацеленность обучения на формирование познавательного опыта школьников.

Сознательное отношение к жизни и к познанию мира является в существенной мере результатом высокого уровня интеллектуального развития человека. Эта способность формируется на протяжении всей его жизни, которая, по мнению психологов, представляет систему последовательно сменяющих друг друга деятельностей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Обучение как деятельность занимает в этой системе особое место. Именно в обучении интеллектуальное развитие личности осуществляется как целенаправленное обогащение опыта познавательной деятельности, выступающего в качестве важнейшей составляющей социального опыта.1

Проблема развития интеллекта как составной части теорий развития личности в целом (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.) была и остаётся одной из ключевых в педагогической науке. В

1 Интеллектуальное развитие школьников в обучении характеризуется усложнением структур познавательной деятельности и одновременным проявлением их готовности к оперированию этими структурами в процессе осуществления различных видов деятельности, в том числе познавательной (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). работах отечественных (A.A. Брудный, Ю.В. Крамаренко, Е.И. Степанова, М.А. Холодная и др.) и зарубежных (Г.Ю. Айзенк, Д. Векслер, Ж. Пиаже, Р. Кеттел, Дж. Хорн и др.) психологов рассматриваются представления о сущности интеллекта, и утверждается идея о возможности совершенствования и развития интеллекта в течение жизни, в том числе в обучении. В исследованиях отечественных психологов XX века (Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, C.JI. Рубинштейн и др.) данное предположение оформляется в принцип влияния обучения на развитие интеллекта, что позволяет нам сегодня говорить о возможности обучения целенаправленно изменять уровень интеллектуального развития школьников на основе совершенствования их познавательного опыта (E.H. Селиверстова).

Анализ педагогической литературы свидетельствует, что в составе современного дидактического знания идея направленности обучения на интеллектуальное развитие личности школьников находит свое отражение в построении ряда педагогических теорий: содержания образования (культурологическая теория содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина), методов обучения, отдельных типов обучения (в частности, проблемного обучения). При этом исследователи акцентируют внимание на необходимости формирования познавательного опыта школьников, являющегося условием успешности личности в различных видах деятельности, в том числе учебной (JI.M. Перминова). В разработанной E.H. Селиверстовой дидактической концепции развивающей функции обучения, выделяются три уровня постановки развивающих целей обучения, что позволяет описать на их основе динамику интеллектуального развития школьников, определяемую направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого познавательного опыта, включающего совокупность логических знаний и умений; совокупность методологических, учебных и поисковых знаний и умений; совокупность рефлексивно-смысловых умений и ценностно-смысловое отношение в познании.

Формирование содержания учебного материала, нацеленного на помощь школьнику в приобретении опыта познавательной деятельности, является необходимым условием интеллектуального развития школьников в обучении. В обозначенном контексте учебное задание выступает формой организации содержания образования на уровне учебного материала, ориентированного на целенаправленное формирование познавательного опыта учащихся, и средством их интеллектуального развития.

В современной дидактике (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И .Я. Лер-нер, А.И. Уман и др.) учебное задание рассматривается с одной стороны, как форма воплощения содержания образования на уровне учебного материала, с другой, как средство, обеспечивающее организацию деятельности учеников в процессе познания и позволяющее создать условия для формирования их познавательного опыта. Учёными выделены некоторые виды заданий, направленных на формирование опыта исследовательской и творческой деятельности (В.И. Загвязинский, Е.А. Зверева, И.Я. Лернер, П.И. Пидкаси-стый, М.Н. Скаткин и др.), предприняты попытки классификации учебных заданий (С.Ф. Жуйков, И.Я. Лернер, А.И. Уман и др.).

Однако вопрос о дидактических условиях реализации развивающего потенциала учебного задания еще не стал предметом специального внимания в рамках педагогических исследований. В частности, не в полной мере определено содержание понятия «учебное развивающее задание», не разработаны особенности состава таких заданий, не выделены основания для определения типов и видового разнообразия учебных развивающих заданий, что существенно затрудняет проектирование содержания учебного материала, обеспечивающего целенаправленное формирование познавательного опыта школьников.

В педагогической практике понимание учебного задания как средства целенаправленного формирования познавательного опыта школьников, обеспечивающего динамику интеллектуального развития, в настоящее время также не нашло должного воплощения.

К примеру, как показывает проведённый анализ содержания учебного материала, в школьных учебниках по физике, литературе, обществознанию не в полной мере реализован целостный подход к формированию содержания учебного материала, нацеленного на приобретение школьниками опыта познавательной деятельности. С этой точки зрения существенно, что учебные задания, встречающиеся в учебниках, ориентированы преимущественно лишь на формирование предметных умений, а не на обогащение опыта открытия нового знания. Подобное положение дел сказывается на итоговых результатах обучения. Из материалов аналитического отчёта «Результаты единого государственного экзамена 2008 года», подготовленных федеральной предметной комиссией по физике, следует, что лишь 49,4 % выпускников справились с заданиями повышенного уровня сложности, из них отметку «отлично» получили 12,2 % от количества сдававших экзамен. При этом 41 % выпускников получили отметку «удовлетворительно», а 9,7 % не справились с экзаменом. Данные факты красноречиво говорят о том, что педагоги-практики уделяют недостаточно внимания формированию-познавательно-го опыта учащихся, который обеспечивает динамику интеллектуального развития школьников. Подобное положение дел обусловлено неразработанностью дидактических подходов к построению содержания учебного материала, позволяющего продуктивно решать эти задачи, что находит отражение в недостаточном уровне подготовки многих учителей к педагогической деятельности в данном направлении.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью осуществления процесса обучения, направленного на совершенствование познавательного опыта школьников, обеспечивающего динамику их интеллектуального развития, и отсутствием научно обоснованного подхода к построению содержания учебного материала, которое бы обеспечивало формирование этого опыта. Выявленное противоречие определило проблему нашего исследования: выявить, каковы дидактические средства построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих целенаправленное формирование познавательного опыта школьников. Сформулированная проблема определила выбор темы: «Учебные развивающие задания как средство формирования познавательного опыта школьников».

Объект исследования: процесс формирования познавательного опыта школьников в обучении.

Предмет исследования: взаимосвязь учебных развивающих заданий и познавательного опыта школьников.

Цель исследования: разработать совокупность дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, использование которых позволяет целенаправленно формировать познавательный опыт школьников, приводящий к их интеллектуальному развитию.

Гипотеза исследования: формирование познавательного опыта школьников будет являться планируемым результатом обучения и обеспечивать позитивную динамику интеллектуального развития школьников при условии разработки совокупности дидактических средств построения комплекса учебных заданий. Педагогическая функция обозначенного комплекса определяется его направленностью:

- на усложнение внутренней организации познавательного опыта школьников от уровня субъекта отдельных познавательных действий до уровня субъекта целостной познавательной деятельности и далее до уровня саморегулируемого субъекта отношений в познании;

- на освоение всего объёма базовых интеллектуальных умений (владение операциями анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, сравнения и аналогии, обобщения и дифференциации, выделения главного, определения понятий, доказательства и опровержения, классификации и систематизации и т.п.);

- на удовлетворение разнообразных индивидуальных познавательных потребностей школьников за счёт видовой вариативности развивающих заданий; на учёт индивидуальных особенностей школьников при проектировании средств формирования познавательного опыта, создавая тем самым условия для реализации индивидуальных вариантов их интеллектуального развития; на освоение учащимися всех компонентов познавательного опыта, определяемых структурой учебной деятельности и структурными элементами содержания образования.

Учебные задания, разработанные в соответствии с данными требованиями, становятся развивающими.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1) раскрыть содержание понятия «учебное развивающее задание»;

2) выявить теоретические предпосылки для разработки совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих формирование познавательного опыта школьников в процессе обучения;

3) определить базовые дидактические принципы построения комплексов учебных развивающих заданий;

4) разработать типологию и видовое разнообразие учебных развивающих заданий;

5) определить критериальные характеристики сформированности познавательного опыта школьников;

6) экспериментальным путём проверить действенность представленных дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- положения о сущности и механизмах протекания интеллектуального развития личности в условиях обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- идеи деятельностного подхода к пониманию процесса обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- положения психологических теорий, отражающие различные аспекты проблемы соотношения обучения и интеллектуального развития школьников (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин, М.А. Холодная и др.);

- положения, раскрывающие психологические основы формирования учебных умений (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Петровский и др.);

- теоретические положения, раскрывающие дидактическую природу процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (М.А. Данилов, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- идеи использования учебных заданий в процессе обучения как средства интеллектуального развития личности (В.И. Загвязинский, С.Ф. Жуйков, Б.И. Коротяев, А.И. Уман и др.);

- идеи и положения, раскрывающие дидактические механизмы развивающей сущности обучения (Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.);

- дидактическая концепция развивающей функции обучения (E.H. Селиверстова).

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, обобщение педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования, метод математической статистики).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 25 г. Владимира, на базе которой проводился эксперимент в течение 7 лет. Участниками эксперимента являлись 220 учащихся 7-11 классов и группа педагогов из 11-х человек. Отдельные идеи и положения проверялись также в ряде школ г. Владимира.

Этапы исследования:

На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы и учебный материал школьных учебников на предмет включения заданий, позволяющих планировать формирование познавательного опыта школьников в обучении. Осуществлялись входные диагностики уровня сформированности познавательного опыта школьников, вырабатывалась методика проведения педагогического эксперимента.

Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу, разработать логику развертывания и способы организации опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004-2005 гг.) были определены базовые дидактические принципы, использованные для разработки комплексов учебных развивающих заданий, выделены их основные категории, типы и виды. На этом этапе разрабатывались методические комплексы учебных развивающих заданий.

На третьем этапе (2005 — 2008 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, в начале которого были определены экспериментальные и контрольные классы (7,8 и 9-ые), проведена корректировка содержания учебного материала на основе дополнения его методическим комплексом учебных развивающих заданий разработанных применительно к содержанию учебных предметов «Физика», «Обществознание», «Математика», «Русский язык», «Литература»; производилась обработка промежуточных результатов исследования.

На четвёртом этапе (2008-2010 гг.) анализировались данные обучающего эксперимента, делались выводы о действенности разработанных дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, использование которых способно обеспечивать целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в процессе обучения. На этом этапе проводилась обработка и систематизация результатов исследования, осуществлялось формулирование итоговых теоретических обобщений, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто содержание понятия «учебное развивающее задание» как конкретной формы организации учебного материала, функция которой состоит в достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта;

- выделены базовые дидактические принципы построения комплексов учебных развивающих заданий: принцип полноты представленности уровней познавательного опыта школьников; принцип полноты состава базовых интеллектуальных умений; принцип видового разнообразия учебных развивающих заданий; принцип индивидуализации в отборе учебных заданий; принцип деятельностного подхода, который задает ориентацию учебных заданий на полноту состава компонентов познавательного опыта школьников, соотносимого со структурными элементами содержания образования;

- разработаны типы и виды учебных развивающих заданий на основе учета компонентов познавательного опыта (мотивационного, целеполагающего, инструментального, рефлексивно-оценочного) и его уровней (субъектов отдельных познавательных действий, целостной познавательной деятельности и субъектов отношения в познании);

- определены критериальные характеристики сформированности познавательного опыта школьников, обуславливающие специфику диагностических процедур, которые должны быть использованы в процессе его формирования, включающие критерий динамики познавательного опыта, а также его количественный (процент учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровней сформированности познавательного опыта) и качественный (характеристика способов самоорганизации познавательной деятельности школьников) показатели;

- выделена совокупность дидактических средств, составляющих основу для построения комплексов учебных развивающих заданий; данная совокупность включает в себя базовые дидактические принципы, типы и виды учебных развивающих заданий, а также критериальные характеристики сформированное™ познавательного опыта.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

- вносит вклад в развитие теории содержания образования, углубляя представления о способах организации содержания учебного материала, ориентированного на формирование познавательного опыта школьников и тем самым обеспечивающего их целенаправленное интеллектуальное развитие;

- обогащает педагогику совокупностью дидактических средств, используемых для построения комплексов учебных развивающих заданий, которые нацелены на формирование у школьников познавательного опыта;

- расширяет дидактические представления о видовом разнообразии учебных заданий посредством обоснования и описания учебных развивающих заданий как самостоятельной их разновидности, функция которой состоит в формировании познавательного опыта школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявленные подходы к отбору и построению учебных развивающих заданий могут быть использованы авторами учебников, составителями сборников заданий с целью формирования учебного материала, обеспечивающего целенаправленное обогащение познавательного опыта учащихся;

- выявленные дидактические средства построения комплексов учебных развивающих заданий могут быть использованы учителями-практиками для конструирования методических комплексов развивающих заданий, обеспечивающих формирование познавательного опыта школьников;

- авторский методический комплекс учебных развивающих заданий, представленный в исследовании, может быть использован учителями физики в организации процесса обучения, направленного на формирование познавательного опыта школьников;

- полученные выводы и результаты исследования могут использоваться в системе непрерывного педагогического образования, охватывающей как базовую профессиональную подготовку, так и различные формы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; в определении совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, выступающей в качестве теоретического ориентира для формирования содержания учебного материала, обогащающего познавательный опыт школьников; в раскрытии содержания понятия «учебное развивающее задание»; в выделении и систематизации совокупности базовых дидактических принципов построения комплексов учебных развивающих заданий; в разработке типов и видов учебных развивающих заданий; в определении критериальных характеристик сформированности познавательного опыта школьников, стимулирующего их интеллектуальное развитие; в проведении опытно-экспериментальной работы; в количественной и качественной обработке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, которая характеризуется стабильностью подтверждающих гипотезу результатов и статистической значимостью сделанных на этой основе выводов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийских конференциях (Москва, 2010; Орёл, 2010); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2000, 2007, 2010); региональных научно-практических конференциях (Владимир, 2010); в процессе организации экспериментального обучения на базе МОУ СОШ № 25 г. Владимира; в процессе проведения семинаров с учителями школ г. Владимира, а также лекций и практических занятий в системе непрерывного образования учителей на базе Владимирского института повышения квалификации работников образования (Владимир, 2007, 2008, 2009); на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета; через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебное развивающее задание - конкретная форма организации содержания учебного материала, функция которой состоит в достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта. В структуре учебного развивающего задания имеют место две составляющие: инвариантная и вариативная. Инвариантная составляющая задания отражает процессуальную сторону познавательного опыта и описывает некоторую конкретную схему осуществления познавательного действия, деятельности или отношения в познании, независимо от их предметного содержания. Вариативная составляющая задания представляет собой описание ситуации, организующей познавательное действие, деятельность или отношение в познании в рамках изучаемого предметного содержания.

2. Целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в обучении обеспечивается особым подходом к построению содержания учебного материала, основанном на использовании специальных дидактических средств:

- дидактические принципы построения комплексов учебных развивающих заданий, отражающие закономерности и механизмы совершенствования познавательного опыта школьников;

- типы и виды учебных развивающих заданий, разработанные на основе учета уровней и компонентов познавательного опыта;

- критериальные характеристики сформированности познавательного опыта школьников в обучении, которые представлены критерием динамики познавательного опыта и его количественным и качественным показателями: процентом учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровня сформированное™ познавательного опыта, и характеристикой способов самоорганизации познавательной деятельности школьников.

3. Базовыми дидактическими принципами построения комплекса развивающих учебных заданий выступают: системообразующий принцип полноты представленности уровней познавательного опыта школьников; принципы полноты состава базовых интеллектуальных умений; видового разнообразия учебных развивающих заданий; индивидуализации в отборе учебных заданий; деятелъностного подхода, связанного с ориентацией заданий на полноту состава компонентов познавательного опыта школьников.

4. В соответствии с представлением об уровневом характере интеллектуального развития и о культурологическом подходе к пониманию состава содержания образования выделяются три основные категории развивающих учебных заданий, с помощью которых может быть достигнут весь спектр уровней сформированности познавательного опыта школьников:

1) учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъектов отдельных познавательных действий;

2) учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъектов целостной познавательной деятельности;

3) учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъектов отношения в познании.

5. Каждая категория учебных развивающих заданий конструируется таким образом, чтобы соответствующий уровень формируемого познавательного опыта выступал как планируемый результат обучения и основывался на освоении учащимися всех его компонентов: мотивационного, целевого, инструментального и рефлексивно-оценочного. Такой подход определяет разнообразие учебных развивающих заданий внутри каждой категории и позволяет выделить четыре их основных типа, которые приобретают соответствующие модификации на каждом из трёх уровней сформированности познавательного опыта:

1) задания, формирующие мотивационный компонент познавательного опыта;

2) задания, формирующие компонент целеполагания;

3) задания, формирующие инструментальный компонент познавательного опыта, обеспечивающий реализацию познавательных стратегий;

4) задания, формирующие рефлексивно-оценочный компонент познавательного опыта.

Каждый тип учебных развивающих заданий представлен широким спектром разнообразных видов заданий, выделение которых продиктовано требованиями полноты состава базовых интеллектуальных умений, видового разнообразия учебных развивающих заданий, индивидуализации в отборе учебных заданий.

Структура диссертационного исследования определяется его логикой и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

4.Результаты исследования убедительно демонстрируют, что формирование познавательного опыта школьников станет целенаправленным результатом обучения при условии разработки и включения в содержание учебного материала совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, в состав которого входят базовые дидактические принципы построения учебных развивающих заданий, типы и видовое разнообразие развивающих заданий, критериальные характеристики уровня сформированности познавательного опыта, который определяет динамику интеллектуального развития школьников. Разработанные в исследовании дидактические средства, акцентируя внимание на процессе формирования познавательного опыта школьников, позволяют конкретизировать научные представления о способах проектирования содержания образования, ориентированного на целенаправленное формирование интеллектуального развития школьников.

5.Проведенное исследование позволяет определить базовые дидактические принципы построения комплекса учебных развивающих заданий, выступающих в качестве теоретических ориентиров для построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики. Базовыми дидактическими принципами являются принципы полноты представленности уровней познавательного опыта школьников, полноты состава базовых интеллектуальных умений, видового разнообразия развивающих заданий, индивидуализации в отборе учебных заданий, деятельностного подхода, задающего ориентацию заданий на полноту состава компонентов познавательного опыта, соотносимого со структурными элементами содержания образования. Использование базовых дидактических принципов построения комплекса учебных развивающих заданий создает благоприятные предпосылки для эффективного прогнозирования хода и результата конкретных вариантов реализации обучением своего развивающего предназначения.

6.Определены категории учебных развивающих заданий на основе уровней сформированности познавательного опыта школьников, разработаны типы и видовое разнообразие, опирающиеся на совокупность компонентов познавательного опыта и учитывающие требования базовых дидактических принципов. Опираясь на данную классификацию, нами разработан авторский методический комплекс учебных развивающих заданий на примере содержания учебного предмета «Физика», который может быть использован учителями-практиками других предметов для разработки собственных методических комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих формирование познавательного опыта школьников.

7.Для оценки действенности включения в содержание образования дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий нами определены критериальные характеристики познавательного опыта, открывающие взгляд на специфику диагностических процедур, которые должны быть использованы в процессе его формирования у школьников. Основным критерием является зафиксированная динамика познавательного опы

170 та школьников, рассматриваемая как поступательное движение от базового к повышенному и далее высшему уровням сформированности познавательного опыта. В качестве количественного показателя данного критерия выступает процент учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровней сформированности познавательного опыта. Его качественным показателем является характеристика способов самоорганизации познавательной деятельности школьников. Кроме того, для оценки достоверности полученных выводов относительно динамики познавательного опыта использовалась методика определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале, по статистическому критерию однородности %2. Проведённая экспериментальная работа доказала эффективность разработанной совокупности дидактических средств, что позволяет использовать её в качестве основы построения комплекса учебных развивающих заданий, обеспечивающих целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в обучении.

Выполненное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с проблемой проектирования содержания образования, обеспечивающего формирование познавательного опыта школьников. Полученные результаты создают содержательные предпосылки для перспективной разработки технологий формирования познавательного опыта школьников, а также для дальнейшего исследования условий эффективности использования подобных технологий.

Заключение

Проведённый нами в ходе исследования теоретический анализ проблемы формирования познавательного опыта школьников в условиях современного образования и опытно-экспериментальная проверка действенности разработанного комплекса дидактических средств, позволяющих осуществлять целенаправленное формирование познавательного опыта и планируемое интеллектуальное развитие школьников в обучении, мы можем сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования определено содержание понятия учебное развивающее задание, отражающее способы организации содержания учебного материала, ориентированного на планомерное интеллектуальное развитие школьников посредством формирования и совершенствования их познавательного опыта. В структуре развивающего учебного задания выделено две составляющих: инвариантная и вариативная. Инвариантная часть задания отражает процессуальную сторону познавательной деятельности и описывает некоторую схему осуществления познавательного действия или деятельности, независимо от предметного содержания. Вариативная часть задания конкретизирует его предметное содержание и представляет собой описание ситуации, побуждающей к осуществлению познавательного действия или деятельности в рамках содержания изучаемого учебного предмета. Разработанный в исследовании подход к пониманию сущности и содержания учебного развивающего задания открывает возможность к выделению его в качестве самостоятельного дидактического понятия.

2.Изучение психологической, педагогической и методической литературы позволило выявить теоретические предпосылки для разработки совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих формирование познавательного опыта школьников в процессе обучения. Такими предпосылками стали: теоретические идеи и положения, раскрывающие связь познавательного опыта и структурных элементов содержания образования; обусловленность интеллектуального развития качественным совершенствованием формируемого у школьников познавательного опыта; понимание учебного задания как базового педагогического средства интеллектуального развития школьников и формы организации содержания образования на уровне учебного материала.

3.На основе анализа научной литературы и практики школьного обучения выявлено, что в педагогике и школьной практике учебное задание не рассматривается как средство формирования познавательного опыта школьников, обусловленного принципом полноты представленности субъектного опыта в познавательной деятельности. Отмеченное несовершенство актуализирует необходимость разработки специального комплекса дидактических средств построения учебных заданий, который будет выступать в качестве теоретической предпосылки для превращения интеллектуального развития школьников из стихийного явления практики обучения в объект научного проектирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Наталья Владимировна, Владимир

1. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд Текст. / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 111 - 112.

2. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка Текст.: пособие для учителя / Т. В. Напольнова. М. : Просвещение, 1983.- 111 е. - ISBN 983805.

3. Александров, Г.Н. Показатели некоторых интеллектуальных умений студентов первокурсников и проблемы их формирования Текст. / Г.Н. Александров // Современная высшая школа. — 1979. - №1. — С. 17-21.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -Санкт-Петербург: Издательство «Питер», 2001. — 288 с. ISBN 5-27100315-2.

5. Андреев, Г.Г. Интеллект человека Текст. / Г.Г. Андреев, В.Е. Никитин, Ю.В. Краморенко. — Воронеж: Издательство Воронежского университета , 1990. 184 с. - С. 54 - 71. - ISBN 5-7455-0326-2

6. Артюшина, Л.А. Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, диссертация на соискание учёной степени кпн Текст. / Л.А. Артюшина. Владимир. - 2008. - 169 с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников) Текст. / Ю.К. Бабанский. Ростов-на-Дону.: Педагогика, 1972. - 347 с.

8. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с. - ISBN 57155-0174-1.

9. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект Текст. / Г.А.Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с. - ISBN 5-7155-0071-0.

10. Беспалько, В.П. Природосообразная педагогика Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Народное образование, 2008. 512 с. - ISBN 978-5-87953-219-7.

11. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности Текст. / В.Г. Богин // Современная дидактика: теория-практике / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - С. 123-175.

12. Богоявленский, Д.Н. Формирование приёмов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения Текст. / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии. — 1962. — № 4. — С. 74 — 82.

13. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 400 с. - ISBN 978-591180-846-4.

14. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. : учебное пособие / Л.И. Божович. — М.: Моск. Ун-т практической психологии, Воронеж: НПО«МОДЭК», 1995.-352 с. ISBN 5-87224-086-4.

15. Божович, Л.И. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий Текст. / Л.И. Божович // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М., 1995. - С. 5 - 12.

16. Брудный, A.A. Об интеллекте и его функциях Текст. // Проблемы психологии интеллекта: [Сборник статей] / Киргосуниверситет / Отв. Ред. A.A. Брудный. Фрунзе, 1983. - С. 3 - 5.

17. Брушлинский, A.B. Деятельностный подход и психологическая наука Текст. / A.B. Брушлинский // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С.94.

18. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / A.B. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. - № 6. - С. 3 - 11.

19. Брушлинский, A.B., Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. // Тенденции развития психологической науки / отв. Ред. Б.Ф. Ломов, Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1989. - 270 с.

20. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. — 3-е изд. СПб.: Питер, 2007. - 688с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»). С. 18 -21. - ISBN 978-5-94723-387-2

21. Ванник, М.Э. Индивидуальный подход к развитию творческого воображения младших школьников, диссертация на соискание учёной степени кпн Текст. / М.Э. Ванник. Ярославль, 2006. - 216 с. - С. 96.

22. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы Текст. / М.Д. Виноградова, И.Б. Пер-вин. — М.: Просвещение, 1977. 159 с.

23. Воробьёва, Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / Л.И. Воробьёва. М., 1990. - 16 с.

24. Выготский, Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский / Под ред. В.Б. Эльконина // Собр. Соч.: в 6 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 502 с.

25. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский / Под ред. В.Б. Эльконина // Собр. Соч.: в 6т. Т.4. Детская психология. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с. - С. 224

26. Выгодский, Л.С. Психология развития человека Текст. : сборник избранных трудов / Л.С. Выготский. М: Изд-во «Смысл», Изд-во «ЭКСМО», 2003. -1136 с. ил. -ISBN 5-699-03524-9.

27. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Изд-во «ACT», 2005. - 671 с. - ISBN 5-17027239-1.

28. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пос. для студентов ВУЗов, обуч. по гум. дисц. Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Книжный дом «Университет». - 2000. - 336 с. - ISBN 5-8013-0045-7.

29. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка Текст. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 1969. № 1. - С. 15 -25.

30. Гуревич, А.Е. Физика. Строение вещества. 7 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений Текст. / А.Е. Гуревич 7-е изд., доп. — М.: Дрофа, 2006. - 207 е.: ил. - ISBN 5-358-01102-1.

31. Давыдов, В.В. Виды обобщений в обучении Текст. / В.В. Давыдов, 2-е издание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480с.

32. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. /В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии -1992. № 3 - 4. - С. 14 - 19 .

33. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт пед. и эксп. психолог. исследования Текст. / В.В. Давыдов. Учеб. пособие для вузов. — М.: Академия, 2004. - 288 с. - ISBN 5-7695-1598-8.

34. Давыдов, В.В. Философско-психологические проблемы образования Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1981. - С. 72.

35. Давыдов, В.В., Маркова, А.К. Концепция учебной деятельности школьника Текст. / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1988. -№6.-С. 13-27.

36. Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников Текст. /В.В. Давыдов // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.-С. 10-21.

37. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В.Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996. 544 с. - ISBN 5-89404-001-9.

38. Данилов, М.А. Дидактика Текст. / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 518 с.

39. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

40. Дидактические принципы построения учебного материала. Вопросы дидактического анализа / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. 4.1 М.: издательство РАО, 1992. - С. 38.

41. Жохов, А.Л. Формирование опыта творческой деятельности студентов УСПО: монография Текст. / А.Л. Жохов, М.С. Спирина. М.: Издательский центр АПО, 2001. - 47с.

42. Жуйков, С.Ф. Развитие активности детей и молодёжи в процессе обучения и воспитания Текст. / Жуйков С.Ф. // Советская педагогика 1966. - № 8. - С. 68-78.

43. Журавлёв, И.К. О некоторых дидактических требованиях к конструированию школьного учебника Текст. / И.К. Журавлёв // Проблемы школьного учебника. Вып. 12. М.: Просвещение, 1983. - С. 22 - 38.

44. Журавлёв, И.К. Учебник в системе обучения Текст. / И.К. Журавлёв // Современная дидактика: теория практике / Под ред. П.К. Журавлева, И.Я. Лернера. М., 1994. - С. 250 - 285.

45. Журавлёв, И.К., Зорина, Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета Текст. / И.К. Журавлёв, Л.Я. Зорина // Новые исслед. в пед. науках. — 1979.- № 1.-С. 18-23.

46. Загвязинский, В.И. О движущих силах учебного процесса Текст. / В.И. Загвязинский // Сов. Педагогика. 1973. - № 6. — С. 66 - 74.

47. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников Текст. / А.З. Зак. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. - 320 с. - ISBN 5-09006841-0.

48. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь Текст. / Л.В. Занков. М.: Просвещение, 1968.-176 с.

49. Занков, Л.В. Обучение и развитие Текст. / Л.В. Занков // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Просвещение -1981. —С. 21-26.

50. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды Текст. / Л.В. Занков. 3-е изд., дополн. - М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с. - ISBN 5-89382-070-3.

51. Зверева, Е.А. Творческие задания как средство развития самодеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе, диссертация на соискание учёной степени канд.пед.наук Текст. / Е.А. Зверева, Киров, 2007. - 173с.

52. Зорина, Л.Я. Отражение науки в содержании образования Текст. / Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с. - С 104 - 118.

53. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников Текст. / Л.Я. Зорина. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

54. Зорина, Л.Я. Методологические знания в учебниках физики для старшеклассников Текст. / Л.Я. Зорина // Проблемы школьного учебника. Вып. 1.-М., 1974.

55. Зорина, Л.Я. Программа-учебник-учитель Текст. / Л.Я. Зорина. М.: Знание, 1989. - 80с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 1). - ISBN 5-07-000137-Х

56. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / Т.А. Ильина М.: Просвещение, 1984. - 496 с. -С.70-71.

57. Интервью В.В. Давыдова Текст. // Вестник № 1, 1996. Рига: Педагогический центр «Эксперимент». — 142с. http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnikl.htm

58. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / E.H. Кабанова-Меллер. — М.: Просвещение, 1968.-288 с.

59. Кабардин, О.Ф. Физика: Справочные материалы: Учебное пособие для учащихся Текст. / О.Ф. Кабардин. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988 - 367 е.: ил. - С 34. - ISBN 5-09-000874-4

60. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения Текст. / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

61. Калмыкова, З.И. Пути активизации усвоения знаний учащимися Текст. / З.И. Калмыкова / Под ред. З.И. Калмыковой, В.И. Самохвановой. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.- 151 с.

62. Конопкин, O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития Текст. / O.A. Конопкин // Вопросы психологии. — 2004. — № 2.-С. 128-135.

63. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений. Текст. / В.В. Краевский 3-е изд, стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 256 с. - ISBN 5-7695-3556-3

64. Краткий словарь иностранных слов / Под ред. Лёхина В.И., Петрова Ф.Н. -М.: Госиздат иностранных и национальных словарей, 1950. 456 с. - С. 285.

65. Краткий словарь современных понятий и терминов. — 4-е изд., дораб. и доп. / Авт.: Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др. / Под общ. ред. В.А. Макаренко. М.: Республика, 2002. - 527с. - С. 155. -ISBN 5-250-01819-Х

66. Крутецкий, A.B. Психология математических способностей школьников Текст. / A.B. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

67. Лебедева, M. Н., Дидактические средства проектирования опыта целепола-гания как составляющей содержания образования, диссертация на соискание учёной степени кпн Текст. / М.Н. Лебедева, Владимир, - 2004. — 176с. - С.80 - 81

68. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Педагогика, 1972. - 276с.

69. Левитов, Н.Д. Психология труда Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Учпедгиз, 1963.-340 с.-С. 263.

70. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст Текст. / Н.С. Лейтес. — М.: Педагогика, 1971. -279с.

71. Леонтьев, А.Н. Мышление Текст. / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по общей психологии. — М.: Московский университет, 1981. — 584 с.

72. Леонтьев, А.Н. Начало личности поступок Текст. / А.Н. Леонтьев. -Избранные психологические произведения в 2 тт. Т.1. — М.: Педагогика, 1983.-392 с.

73. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с. - С. 22.

74. Лернер, И.Я. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника Текст. / И.Я. Лернер // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. Ч. I. - М.: Изд-во РАО, 1992. - С. 7 - 26.

75. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

76. Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. М.: «Знание», 1974. - 64с. - Библиогр.: с. 64 - (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»).

77. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. Текст. / И.Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 16.

78. Лернер, И.Я. Роль учебника в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся Текст. / И.Я. Лернер // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. 4.1. - М.: изд. РАО, 1992. - С. 80 - 129.

79. Лернер, И.Я. Функции учебника и способы фиксации в нем учебного материала Текст. / И.Я. Лернер // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. - С. 305-311.

80. Лийметс, Х.Й. Групповая работа на уроке Текст. / Х.Й. Лийметс. М.: «Знание», 1975. — 64с. — Библиогр.: с. 63. — (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»).

81. Лобанова, Г.А. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования (на материале курса «Природоведение»), диссертация на соискание учёной степени кпн Текст. / Г.А. Лобанова Владимир, — 2002. — 227 с.

82. Лобко-Лобановская, H.A. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников, диссертация на соискание учёной степени кпн Текст. / H.A. Лобко-Лобановская Харьков, - 1991. -С. 215.

83. Лошкарёва, H.A. Формирование системы общих умений и навыков школьников Текст. / H.A. Лошкарёва. -М.: МГПИ, 1981. 88 с.

84. Лукьянова, М. Учебная мотивация как показатель качества образования. Текст. / М. Лукьянова // Народное образование. 2001. - № 3. - С.77 -89.

85. Макарова, И.В., Крылова, Ю.Г. Педагог-психолог. Основы профессиональной деятельности Текст. / И.В. Макарова, Ю.Г. Крылова — Самара: Издательский дом БАХРАХ-М, 2004. 288 с. - С. 262-275 - ISBN 5-94648024-3

86. Маркова, А.К. Мотивация учебной деятельности школьника Текст. / А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1978. - №3. - С.32 - 39.

87. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. -96 с. -С.11.

88. Машбиц, Е.И. Психолого-логические основы управления учебной деятельностью: монография / Е.И. Машбиц. — Киев: Вища школа, 1987. — 224с. -Библиогр. С. 216 -222.

89. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды Текст. / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 219 с. - ISBN 5-7155-0198-9

90. Менчинская, H.A. Психологические вопросы развивающего бучения и новые программы школы Текст. / H.A. Менчинская // Советская педагогика. 1968. - № 6. - С.21

91. Монастырский, Л.М., Богатин, A.C. Физика. 9 класс. Подготовка к итоговой аттестации Текст. / Л.М. Монастырский, A.C. Богатин. учебно-методическое пособие. - Ростов на Дону: Легион, 2008. — 112 с. - ISBN 978-5-902806-60-8

92. Мякишев, Г.Я. Физика. Оптика. Квантовая физика. 11 кл. : учеб. для углублённого изучения физики Текст. / Г.Я. Мякишев, А.З. Синяков. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 462 е.: ил. - С.365. - ISBN 5-35800967-1

93. Новый энциклопедический словарь / Гл. ред. А.П. Горкин. М.: Рипол Классик, 2000. - 1456 с. - С. 435. - ISBN 978-5-7905-2336-6

94. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского / 3-е изд. перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1986. -463 с.

95. Ю5.0бществознание. Практикум. 11 класс: пособие для общеобразоват. учреждений: профил. уровень Текст. / JI.H. Боголюбов, Ю.И. Аверьянов, Н.И. Городецкая и др. / под ред. JI.H. Боголюбова. — М.: Просвещение, 2008. — 160 с.- С. 124.-ISBN 978-5-09-016812-0

96. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык; изд-е 16-е, испр., 1984. 797с. - С. 79, 216.

97. Осмоловская, И.М. Современная дидактика: теория практике Текст. / Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К.Журавлёва. - М.: изд. ИТПи-МИО РАО, 1993.-288с.

98. Перминова, Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие качества общего образования: Методическое пособие Текст. / Л.М. Перминова. СПбАППО, 2006. - 64 с. - ISBN 5-74340320-1.

99. Перминова, Л. М. Дидактическая взаимосвязь школьных образовательных стандартов первого и второго поколений Текст. / Л. М. Перминова // Педагогика. 2010. - № 4. - С. 26-32.

100. Перминова, Л. М., Селиверстова, E.H. Дидактика на рубеже эпох (20-21вв): Курс лекций для системы высшего и постдипломного образования

101. Текст. / JIM. Перминова, E.H. Селиверстова. ВГГУ, 2010. - 428 с. -ISBN 978-5-87846-718-6

102. Пёрышкин, A.B. Физика. 7 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений Текст. / A.B. Пёрышкин 6-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 192 е.: ил. - ISBN 5-7107-5574-5.

103. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии Текст. / В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский. М: ИНФРА-М, 1998. - 528 с. - ISBN 586225-812-4.

104. Петровский, В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании Текст. /

105. B.А. Петровский // Психологическая наука и образование. М., 1996. - № З.-С. 100-109.

106. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 583 с. - С. 601.

107. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: пер. с англ. и фр. Текст. / Ж. Пиаже. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.1. C. 593.

108. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование Текст. / П.И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980. 240 с.

109. Пидкасистый, П. И. Организация деятельности ученика на уроке / П. И. Пидкасистый, Б. И. Коротяев. М.: Знание, 1985. - 80 с.: ил.; - (Новое в жизни, науке, технике № 3).

110. Платонов, К.К. О знаниях, навыках, умениях Текст. / К.К. Платонов // Советская педагогика. 1963. - № 11. - С. 98 - 103.

111. Плигин, A.A. Познавательные стратегии школьников (Монография) Текст. / A.A. Плигин. М.: Профит Стайл, 2007. - 528с. - ISBN 5-98857070-4

112. Плигин, A.A. Рефлексия как психологический феномен и проблемы ее развития у школьников Текст. / A.A. Плигин. -http://www.pligin.ru/articles.html

113. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. Ззве-дений Текст. / И.П. Подласый. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.-432с.

114. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя Текст. / К.Н. Поливанова. М.: Просвещение, 2008. - 192с - С. 25 -29. - ISBN 978-5-09-016135-0.

115. Портнягин, И.И. Научно-педагогические основы интеллектуального развития школьников-спорстменов (на материале Республики Саха (Якутия)), диссертация на соискание учёной степени дпн Текст. / И.И. Портнягин. -М.: ВНИИФКС, 2000. -326 с.

116. Прихожан, A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте Текст. / A.M. Прихожан // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. — 43. - С. 672 - 674.

117. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-389с.- ISBN 5-7155-0720-0,

118. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В Петровского., М.Г. Ярошевско-го. — 2-е издание, исправленное и дополненное — М.: Политиздат, 1990. -494 с.

119. Пурышева, Н.С. Физика. 7 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений Текст. / Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская М.: Дрофа, 2001. - 208с.: ил. - ISBN 5-7107-2803-9.

120. Пурышева, Н.С., Дьякова, Е.А. Технология обобщения знаний учащихся на уровне методологических принципов Текст. / Н.С. Пурышева, Е.А. Дьякова // Педагогическое образование и наука. 2001. - №3. - С.21-24.

121. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования Текст. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 400с. - ISBN 59292-0140-4

122. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пососбие: В 2кн. Текст. / Е.И. Рогов М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384 е.: ил. - С. 160-183.- ISBN 5-691-00180-9

123. Рогозина, В.А. Педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей школьников, диссертация на соискание учёной степени кпн Текст. / В.А. Рогозина, М. - 2007. - 165 с.

124. Роева, Т.Г., Хроленко, Н.Ф. Алгебра и начала анализа в таблицах. 10 класс: Учеб. пособие. 3-е изд., испр., доп. Текст. / Т.Г. Роева, Н.Ф. Хроленко -Харьков: Краша мрй™, 2005 156 с. - С. 40-41 - ISBN 966-8368-79-7

125. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / АПН СССР Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика. Т. I. 1989. - 485 с. - ISBN 57155-011-1.

126. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - С. 66 - 67.

127. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования Текст. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Изд-во АН СССР, 1958. С. 95.

128. Сборник нормативных документов. Физика Текст. / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2008. - 107 с. - ISBN 978-5-358-04782-2

129. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.2. Текст. / Г.К. Селевко М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 816 с. — ISBN 5-87953-227-5. - С. 14.

130. Селивёрстова, E.H. Дидактическая концепция развивающей функции обучения: Автореф. дис. . .докт. пед.наук Текст. / E.H. Селивёрстова. М., 2006.

131. Селиверстова, E.H. От школы знания к школе созидания: Монография. Текст. / E.H. Селиверстова. - Владимир, ВГПУ, 2000. - 208 с. - ISBN 587846-060-2.

132. Селивёрстова, E.H. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации: монография Текст. / E.H. Селивёрстова. Владимир: ВГПУ, 2006.-218 е.-ISBN 5-87846-536-1.

133. Селиверстова, E.H. Субъектная позиция школьника в обучении: дидактический и методический аспекты Текст. / E.H. Селиверстова // Взаимосвязь дидактики и частных методик в обучении: материалы научно-практической конференции. -М., 1999. С. 43 -45.

134. Семёнов, С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения (философско-методологические проблемы) Текст. / С.Н. Семёнов. -Уфа: Гилем, 1998. -147с.

135. Семёнов, И.Н., Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Текст. / И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии 1983. - № 2. - С. 35 - 42.

136. Сериков, В.В. Когда тебя понимают Текст. / В.В. Сериков // Педагогика. -2008,-№7.-С. 115-119.

137. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. — Монография Текст. / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

138. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании. Учеб. пособие Текст. / В.П. Симонов. М.: Издательство Высшее образование, 2007 - 357 с. - ISBN 978-5-9692-0146-0.

139. Скаткин, М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функций учебника Текст. / М.Н. Скаткин // Проблемы школьного учебника. Вып. 7.-М., 1979. -С. 20-38.

140. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

141. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. -224 с. - ISBN 5-89317-048-2.

142. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - С. 250.

143. Современная дидактика: теория — практике / Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлёва. М.: Изд. ИТПиМИО РАО, 1993. - 288с.

144. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. -М.: ИНФРА-М, 2000. - 488с. - С. 403. - ISBN 5-89123-162-х.

145. Стернберг, Р.Д. Триархическая теория интеллекта Текст. / Р.Д. Стернбеог // Иностранная психология. 1996. - № 6. - С.54 - 61.

146. Столяр, A.A. Роль математики в гуманизации образования Текст. / A.A. Столяр // Математика в школе. 1990. - № 6. - С.5 - 12.

147. Столяренко, JI.Д., Самыгин, С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах Текст. / Л.Д. Столяров, С.И. Самыгин. Серия «учебники, учебные пособия». Ростов-на Дону: «Феникс», 1999 — 576 с. — ISBN 5-55500481-3.

148. Структура интеллекта взрослых / Сборник научных трудов/ Под ред Е.И. Степановой, Я.И. Петрова // Л.: СПб., 1979. - С. 103.

149. Студенкин, М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений Текст. / М.Т. Студенкин. — Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.-240 е.: ил.- С. 179. ISBN 5-691-00457-3.

150. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988. — 175 с. — ISBN 5-09-000494-3.

151. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред.

152. B.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. — 352 с.

153. Терентьева, Л.П. Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения, диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Текст. / Л.П. Терентьева, Чебоксары, - 2000, - 204 с. —1. C. 35.

154. Терехова, Г.В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе, диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Текст. / Г.В. Терехова, -Челябинск, 2002. - С. 150 - 170.

155. Толлингерова Д., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей Текст. / Д. Толлингерова, Д. Голоушева, Г. Канторкова М.: Изд-во Роспедагенство, 1994. - 56 с.

156. Тульчинский, М.Е. Качественные задачи по физике в 6-7 классах. Пособие для учителей Текст. / М.Е. Тульчинский М: Просвещение, 1976. - 128с. -С.16.

157. Уман, А.И. Учебные задания и процесс обучения Текст. / Уман А.И. -М.: Педагогика, 1989. 56 с.

158. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт-М.: Педагогика, 1990.-192с. С. 132 - 161.-ISBN 5-7155-0285-3.

159. Усова, A.B., Бобров, A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики Текст. / A.B. Усова, A.A. Бобров М.: Просвещение, 1988. - 122с.: ил. (Библиотека учителя физики). — ISBN 5-09000630-Х

160. Усова, A.B., Тулькибаева, H.H. Практикум по решению физических задач Текст. / A.B. Усова, H.H. Тулькинбаева М., Просвещение, 1992. - 208 с. -С.6.

161. Физика. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / A.A. Пинский, В.Г. Разумовский, Ю.И. Дик и др.; под ред. A.A. Пинского, В.Г. Разумовского Текст. 5-е изд.- М. : Просвещение, 2001. - 192 е.: ил. - ISBN 509-0010199-Х.

162. Физика. Теория и технология решения задач: Учеб. Пособие Текст. / В.А.Бондарь, Д.И. Кульбицкий, A.A. Луцевич и др.; Под общ. Ред. В.А. Яковенко. Мн.: Тетра Системе, 2003. - 60с. - С.51 - 53 - ISBN 985-470127-1.

163. Формирование учебной деятельности школьников Текст. / Под ред. В.В.Давыдова, А.К. Макаровой —М.: Педагогика, 1982. -216 с. С.15.

164. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач Текст. / Л.М. Фридман. М.: Педагогика. - 1977. - 207 с.

165. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя Текст. / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 е.: ил. - (Психологическая наука - школе). - ISBN 5-09-001743-3. — С. 33.

166. Щедровицкий, Т.П. Заметки к определению понятий «мышление и «понимание» Текст. / Т.П. Щедровицкий // Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995. 759 с. - С. 482-483.

167. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст. / И. Ф. Харламов. 3-е изд.,перераб.и доп. - М. : Юрист, 1997. - 512 с. - ISBN 5735702092

168. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. СПб и др.: Питер, 2002. - 264 с. - ISBN 5-318-00301-Х.

169. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / A.B. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.- С. 87. ISBN 5-211-04710-9

170. Хуторской, A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. Текст. / A.B. Хуторской. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с. - ISBN 5-691-00577-4.

171. Хуторской, A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. Текст. / A.B. Хуторской. СПб.: ПИТЕР, 2001. - 536 с. - ISBN 5-318-0077-0.

172. Хуторской, A.B., Хуторская, Л.Н. Увлекательная физика: Сборник заданий и опытов для школьников и абитуриентов с ответами Текст. / A.B. Хуторской, Л.Н. Хуторская. М.: АРКТИ, 2001. - 192 е.: илл. (Метод. Биб-ка).-ISBN 5-89415-146-5.

173. Чередов, И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Текст. / И.М. Чередов Омск: Зап.-Сибирская кн.изд., 1973. - 156 с.

174. Чуприкова, Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект Текст. / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии, 1990. № 5. - С. 31 - 39.

175. Шадриков, В.Д. Способности человека Текст. / В.Д. Шадриков М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-288 с.

176. Шамова, Т.И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся Текст. / Т.И. Шамова // Советская педагогика, 1971. № 10.- С. 18-25

177. Штурбина, H.A. Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность Текст. / H.A. Штурбина // Управление школой. М.: Чистые пруды, 2006 - № 3. - С.6.

178. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 555 с. -ISBN 5-7155-0035-4.

179. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1974. - 64 с.

180. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст. / под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во Ин-та практ.психолог.; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. 414 с.

181. Юфанова И.Л. Занимательные вечера по физике в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 е.: ил — 159 с. - С. 144 -145. -ISBN 5-09-001836-7.

182. Якиманская, И.С. Знание и мышление школьника Текст. / И.С. Якиманская // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» -М.: Знание, 1985. № 9. - 78 с.

183. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

184. Яковлева, Е.Л. Динамика интеллектуального развития учащихся VII-VIII классов Текст. / Е.Л. Яковлева // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. - С. 59 - 66.

185. Якунькина, М.В. Интеллектуальный потенциал как психологическая проблема Текст. / М.В. Якунькина. Вестник СевКавГТУ, Серия «Гуманитарные науки». - №2 (12). - 2004. - ISBN 5-9296-0200-х, http://www.ncstu.ru.

186. Cattell R.B. The multiple abstract variance analysis equations for nature-nurture research on continous variables // Psychol. Rev. 1957. Vol. 67. P. 356-372.

187. Wechsler D. Manual for the Wechsler adult intelligence scale. N.Y., 1955.