Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций

Шевцова, Мария Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций

Автореферат

Автор научной работы: Шевцова, Мария Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций"

На правахрукописи

Шевцова Мария Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИХ СИТУАЦИЙ

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов-2004

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Лещинский Владимир Исаевич Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Макарова Людмила Николаевна; кандидат педагогических наук, доцент Бережная Ирина Федоровна

Ведущая организация:

Курский государственный университет

Защита состоится 13 мая 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Московская, За, ауд. 202

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Автореферат разослан 9 апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня выпускнику средней школы недостаточно владеть определенным объемом знаний, умений и навыков, у него должно быть сформировано умение самостоятельно добывать знания и оперировать ими. Современная школа призвана обеспечивать личностное развитие ученика, поддерживать его индивидуальность, способность к саморазвитию и творчеству уже с первого года обучения в школе, когда выявляются задатки и способности ребенка, его нравственные убеждения, закладываются основы личности. Познавательный интерес является важным фактором совершенствования процесса обучения и одновременно показателем его эффективности и результативности, поскольку он стимулирует познавательную активность, самостоятельность, творческий подход к овладению материалом, побуждает к самообразованию.

Проблемам познавательного интереса, вопросам его формирования и развития посвящено большое количество научных работ. Исследователи описывают условия и факторы, влияющие на становление и развитие познавательного интереса, а также пути его формирования: через организацию совместной и коллективной учебной деятельности (Т.А. Матис, В.Ф. Моргун, Н.У. Садыкова); через сочетание различных методов и форм обучения (Ю.К. Бабанский, Ж.Н. Тельнова); через создание ситуаций проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюш-кин); через интенсивность обучения (Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев); через взаимосвязь видов деятельности (Е.С. Заир-Бек); через внеурочную воспитательную работу (П.И. Семенова, И.В. Щекотихи-на). Ученые выявляют уровни сформированности познавательного интереса, что влечет за собой выделение показателей, параметров и критериев этого явления (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Н.У. Садыкова, Г.И. Щукина).

Новый взгляд на познавательный интерес привносит концепция личностно ориентированного образования, основная задача которой -актуализация личностных функций (СВ. Белова, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков). Реализация личностно ориентированного подхода в обучении требует от учителя формирования познавательного интереса как интегративного качества личности. Формирование именно этой модификации положительно сказывается на всем развитии ученика, он становится личностью деятельной, творческой, способной к саморазвитию и самообразованию.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

Существенная роль в решении задач личностно ориентированного образования, связанных с развитием личности, отводится гуманитарным предметам. В настоящее время наблюдается динамичное повышение роли иностранного языка в жизни общества. В связи с этим предмет «иностранный язык», приобщающий ребенка к гуманитарно -му знанию и иноязычной культуре, постепенно входит в жизнь младших школьников с 1-го класса общеобразовательной школы. Исследования (В. Пенфильд, Л. Робертс, Е. Леннеберг, Л. Гезелл, Е. Оксаар, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев) и практика показывают что дети в этом возрасте язык усваивают легче, он для них более привлекателен изначально, чем для старшеклассников. Вместе с тем психолого-педагогический анализ традиционно организованного процесса обучения иностранному языку в начальной школе (Е.А. Ленская, Е.И. Не-гневицкая, Г.В. Рогова, З.Н. Никитенко) указывает на то, что существует проблема «вовлечения» ребенка в «чужой язык», проблема не-сформированного интереса к учению у младших школьников, а также недостаточная реализация личностного потенциала учащихся.

Интервьюирование 30 учителей начальных классов и учителей, преподающих иностранные языки младшим школьникам г. Воронежа, позволяет сделать вывод, что около 60 % учителей не считают целесообразным формировать познавательный интерес в начальной школе, потому что он не активизирует познавательную деятельность учащихся так, как это делают другие мотивы. Зачем тратить силы на его формирование, считают они, если желание школьника получать хорошие оценки уже сформированный мотив и определяет успешность процесса обучения. Поэтому 33,4 % опрошенных не уделяют должного внимания формированию познавательного интереса младших школьников на своих уроках, 26,6 % респондентов делают это иногда. И, наконец, те 40 % учителей, которые постоянно занимаются его формированием, зачастую не располагают знаниями о средствах, способствующих усвоению материала на личностном уровне. Ими используются групповая работа, внеклассная работа, но скорее как средства обмена знаниями, нежели обмена смыслами. Выбор этих средств объясняется тем, что они прежде всего нравятся детям, а в некоторых случаях, например, при использовании компьютерных программ весьма облетают труд учителя. Среди основных и часто используемых средств учителя (90 %) называют дидактические задания из учебников, на их взгляд, красочных и занимательных. Новизны материала, которая практически сопутствует каждому уроку в начальной школе, по их мнению, достаточно для проявления детьми интереса к учению, поэтому передавать знания возможно и на информационном уровне. Согласно полученным ответам, средства, имеющие

своей целью «накопление знаний и рост личностных функций», а также «формирование познавательного интереса», применяются очень редко, хотя о необходимости их использования как в процессе обучения вообще, так и- для формирования познавательного интереса младших школьников в частности отмечают почти 50 % опрошенных.

Следовательно, изучение познавательного интереса младших школьников в рамках личностно ориентированного подхода требует детализации средств, формирующих данный интерес к предмету. В диссертационной работе мы пытаемся решить этот вопрос с помощью личностно развивающих ситуаций. Любой гуманитарный предмет предлагает широкие возможности для создания таких ситуаций, повышающих к нему познавательный интерес учащихся. Личностно развивающие ситуации помогают преобразовать процесс обучения ребенка, чтобы он не превратился в зубрежку, а поставил ученика в новые условия, которые обеспечили бы его личностный рост.

Однако вопрос создания личностно развивающих ситуаций для формирования познавательного интереса к иностранному языку в системе начального образования изучался недостаточно. Более того, в последние годы, несмотря на достигнутые успехи в теории и практике формирования познавательного интереса, учителя не уделяют должного внимания данной проблеме, не имеют достаточно знаний о личностно развивающих средствах его формирования, особенно в начальной школе.

В результате теоретического анализа литературы мы пришли к выводу, что актуальность выбранного направления исследования определяется рядом противоречий:

1) между слабой сформированностью познавательного интереса младших школьников и его значением в процессе обучения;

2) между потребностью образовательного процесса в создании личностно ориентированного урока и стремлением учителей сохранить традиционный подход в обучении при формировании познавательного интереса младших школьников;

3) между повышением статуса иностранного языка и его недостаточным использованием для формирования познавательного интереса младших школьников к предмету.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности личностно развивающих ситуаций в формировании познавательного интереса младших школьников?

Объект исследования: процесс обучения в младших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования: формирование познавательного интереса на основе использования личностно развивающих ситуаций в начальной школе.

Цель исследования: разработка модели формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций и ее экспериментальное апробирование.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения будет осуществляться более эффективно, если:

1) цель формирования познавательного интереса младших школьников будет выделена как значимая и существенная;

2) реализуется личностно ориентированный подход в обучении младших школьников, в котором познавательный интерес будет рассматриваться как интегративное качество личности;

3) если будет использоваться система личностно развивающих ситуаций, предполагающая их определенную последовательность и поэтапное усложнение: ситуации - «фон», ситуации заинтересовывания, личностно-познавательные и рефлексивные ситуации;

4) процесс формирования познавательного интереса младших школьников будет осуществляться поэтапно в соответствии с логикой развития личностных функций (мотивирующая, ценностно-смысловая, ориентировочная, творческая, самостоятельности, самореализации, рефлексии).

В соответствии с выдвинутой гипотезой были поставлены задачи:

1) изучить и проанализировать имеющиеся психолого-педагогические исследования по проблемам познавательного интереса;

2) определить критерии, показатели, выявить уровни сформиро-ванности познавательного интереса младших школьников;

3) раскрыть специфику и возможности личностно развивающих ситуаций как средства формирования познавательного интереса младших школьников;

4) разработать модель формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций;

5) экспериментально проверить разработанную модель формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций на уроках иностранного языка.

Методологической основой исследования являются социальные, психологические и педагогические основы теории интереса (Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Л.А. Гордон, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, Ф.К. Савина, Н.У. Садыкова, Г.И. Щукина); концепции развития личности и личностной ориентации образования

(Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); психолого-педагогические (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е. Оксаар, Д.Б. Эльконин), физиологические (В. Пенфильд, Л. Роберте), практические исследования и методические разработки по обучению иностранному языку на начальном этапе (ИЛ. Бим, Н.А. Горлова, Е.А. Ленская, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.Н. Утехина).

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов научно-педагогического исследования:

• теоретические: анализ выполненных ранее исследований, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций);

• эмпирические, опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, наблюдение (контролируемое, включенное, систематическое);

• статистические: ранжирование, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы; соответствием концептуальных положений тенденциям развития начальной школы; разнообразием источников информации; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету, объекту, цели, задачам методов исследования; обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• создана и экспериментально проверена модель формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций на уроках иностранного языка, в которой учитывается компонентный состав познавательного интереса;

• определена структура личностно развивающей ситуации как средства формирования познавательного интереса младших школьников, включающая: педагога - носителя личностного и предметного опыта; ученика, испытывающего потребность в саморазвитии; лично-стно развивающее взаимодействие в процессе обучения, активизирующее личностные функции ученика;

• разработано психолого-педагогического сопровождение лич-ностно развивающих ситуаций: контекстуальность, комплементар-ность, компенсаторность;

• сконструированы и экспериментально проверены личностно развивающие ситуации различных типов (ситуации - «фон», ситуации заинтересовывания, личностно-познавательные ситуации, рефлексивные ситуации), способствующих актуализации личностных функций на каждом этапе формирования познавательного интереса на первой ступени обучения.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования познавательного интереса в начальной школе с позиций личностно ориентированного подхода, с точки зрения которого уточнены определения компонентов познавательного интереса, их содержание, уровни сформированности, этапы формирования познавательного интереса, возникающего при включении младших школьников в лично значимую для них деятельность.

Раскрыта специфика и значимость формирования познавательного интереса на первой ступени обучения средствами личностно развивающих ситуаций.

Уточнены в контексте исследования ведущие понятия: «познавательный интерес», «формирование познавательного интереса», «лич-ностно развивающая ситуация», «психолого-педагогическое сопровождение», «личностно развивающее взаимодействие».

Модель формирования познавательного интереса универсальна и может служить теоретической основой для исследования специфики формирования познавательного интереса младших школьников к различным предметам начальной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы для построения процесса формирования познавательного интереса младших школьников как на уроках иностранного языка, так и на уроках других предметов первой ступени обучения. Учет полученных результатов позволяет повысить качество обучения младших школьников на основе знаний учителя о целенаправленном процессе формирования познавательного интереса в рамках личностно ориентированного подхода.

Описано конкретное средство формирования познавательного интереса - личностно развивающие ситуации, на основе которых создана модель формирования познавательного интереса младших школьников.

Психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающих ситуаций может быть использовано в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка, учителей начальных классов, в практике работы массовой школы.

Разработан диагностический инструментарий по определению уровней сформированности познавательного интереса младших

школьников, реально применимых и не представляющих особой трудности для учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы во 2-ых классах школы - гимназии № 2 Ю-В ж.д. и Учебно-воспитательного комплекса № 1 г. Воронежа при обучении иностранному языку. Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов; обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ и на отчетных институтских, региональных и международных конференциях, таких как: Международная научная конференция «Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» (Воронеж, 2000); XL Отчетная научная конференция за 2001 год Воронежской государственной технологической академии (Воронеж, 2002); Российская научно-практическая конференция «Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и проблемы современного образования» (Воронеж, 2002); IX Международная конференция «Современные технологии обучения «СТО - 2003» (Санкт-Петербург, 2003); Региональная научно-практическая конференции «Проектирование и реализация модели колледжа как многоуровнего профессионального образовательного учреждения» (Москва - Старый Оскол - Воронеж, 2003); Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы модернизации языкового образования в школе и вузе» (Воронеж, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательный интерес младшего школьника - интегративное качество личности, представленное совокупностью мотивационно-стимулирующего, содержательно-деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов, которые с формированием познавательного интереса обеспечивают одновременно и развитие личностных функций.

2. Критериальные основания уровней сформированности познавательного интереса младших школьников включают: мотивы учения, личностную значимость, обученность по предмету, особенности предпочтения различных компонентов учебной деятельности, преобладающий характер учебной деятельности, познавательную активность, познавательную самостоятельность, сотрудничество, эмоции, рефлексию.

3. Формированию познавательного интереса младших школьников способствует система личностно развивающих ситуаций, актуализирующих такие личностные функции, как: мотивирующая, ценностно-смысловая, ориентировочная, творческая, самостоятельности, самореализации, рефлексии.

4. Психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающих ситуаций: контекстуальность, комплементарность, компенсатор-ность - комплекс условий, методов и приемов, обеспечивающих принятие младшим школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

5. Модель формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций, в которой учитывается компонентный состав познавательного интереса и структура личностно развивающей ситуации, включающая: педагога - носителя личностного и предметного опыта; ученика, испытывающего потребность в саморазвитии; личностно развивающее взаимодействие в процессе обучения, активизирующее личностные функции ученика; а также психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающих ситуаций.

Базой исследования являлись школа - гимназия № 2 Ю-В ж.д. и Учебно-воспитательный комплекс № 1 г. Воронежа, Исследование проводилось в ходе обучения младших школьников иностранному языку.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1999 - 2001) - изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, обобщался передовой педагогический опыт; определялись проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе (2001 - 2002) - осуществлялась разработка модели формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций, выявлялись структура личностно развивающей ситуации и ее психолого-педагогическое сопровождение, обеспечивающее эффективность формирования данного интереса.

На третьем этапе (2002 - 2004) - проводилась опытно-экспериментальная работа, анализ и обобщение результатов, оформление теоретических и практических материалов исследования.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержатся: 2 схемы, 15 таблиц, 2 гистограммы, 8 приложений. Библиография включает 238 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы и определены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показаны научная

новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.

В первой главе данного исследования «Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников в процессе обучения» осуществлен анализ имеющихся психолого-педагогических исследований по проблемам познавательного интереса.

Изучение передовых идей отечественных и зарубежных педагогов прошлого позволило установить зависимости, которые определяют интенсивность и характер существования интереса в обучении. Эти идеи перекликаются с основными положениями работы. Приведены характеристики стадий развития познавательного интереса, его различные модификации. Изучена структура познавательного интереса с позиций структурно-функционального подхода (Г.И. Ковалева, О.В. Науменко, Н.У. Садыкова, Ф.К. Савина).

Ученые рассматривают познавательный интерес как синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные и волевые факторы (Л.А. Гордон, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); как склонность (Б.И. Додонов, А.В. Запорожец, А.В. Петровский и др.); как избирательную направленность личности (В.Б. Бондаревский, Г.И. Щукина и др.); в качестве выражения потребности индивида (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.А. Теплов и др.); в качестве выражения эмоционального отношения (В.Г. Иванов, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); как мотив учебной деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Л.С. Славина, Г.И. Щукина и др.); в контексте развития мотивационной сферы личности (Б.И. Додонов, А.К. Ду-савицкий, А.Б. Орлов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Л.М. Фридман); как интегративное качество личности (Ф.К. Савина, О.В. Науменко).

В диссертационной работе мы, вслед за последней точкой зрения, определяем познавательный интерес как интегративное качество личности, представленное совокупностью мотивационно-стимулирующего, содержательно-деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов, которые с формированием познавательного интереса обеспечивают одновременно и развитие личностных функций.

С позиций личностно ориентированного подхода уточнены определения компонентов познавательного интереса, возникающего при включении младших школьников в лично значимую для них деятельность. Компонентный состав познавательного интереса определил выбор его критериев и сопряженных с ними показателей.

Мотивационно-стимулирующий компонент:

мотивы учения предмета (почему школьник учится), показателем сформированности данного критерия является наличие широких познавательных мотивов;

личностная значимость изучения предмета (субъективная значимость), показателем сформированности критерия является наличие самостоятельной точки зрения на приобретение знаний в данной предметной области, сочетаемой с внутренней мотивацией.

Содержательно-деятельностный компонент:

обученность по предмету (наличие определенных знаний, умений и навыков), показателем для определения данного критерия является наличие потребности получить и применить знания по предмету в разных условиях;

особенности предпочтения различных компонентов учебной деятельности (форма, содержание или процесс предстоящей деятельности), показатель - предпочтение учеником проблемного содержания и процесса поиска решения проблемы;

преобладающий характер учебной деятельности (репродуктивный или продуктивный), показатель - преобладание творческо-продуктивной деятельности;

познавательная активность (воспроизводящая, интерпретирующая и др.), показатель - наличие высокого уровня кратковременной и долговременной памяти, устойчивого внимания, логического мышления, сочетаемые со стремлением ученика удовлетворить познавательную потребность с помощью разнообразных источников;

познавательная самостоятельность, показатель - самостоятельное выполнение познавательной деятельности и преодоление трудностей без посторонней помощи;

сотрудничество (стремление работать в группе), показатель -положительное отношение к любому виду сотрудничества и предпочтение групповых форм работы.

Эмоционально-оценочный компонент:

эмоции (как переживает учение школьник: положительно или отрицательно), показатель - наличие позитивных эмоций от поглощенности и захваченности познавательной деятельностью;

рефлексия (взгляд на свою познавательную деятельность со стороны), показатель - наличие способности учащегося объяснять как свои успехи, так и неудачи внутренними причинами.

На основании данных критериев были разработаны уровни сфор-мированности познавательного интереса младших школьников, отражающие особенности развития личностных функций учащихся. В зависимости от уровневых проявлений показателей вышеназванных критериев выявлены: очень низкий, низкий, средний и высокий (лич-ностно-творческий) уровни сформированности познавательного интереса в начальной школе.

Исследователи (В.Б. Бондаревский, А.К. Маркова, Ф.К. Савина, Н.У. Садыкова, Г.И. Щукина и др.), приступая к формированию познавательного интереса, в равной степени как и к изучению иностранного языка (В.А. Артемов, И.А Зимняя, Г.В. Рогова и др.), обращают особое внимание учителей на знание психолого-физиологических особенностей той возрастной группы, с которой они собираются работать. В соответствии с темой диссертационного исследования, мы даем краткую характеристику младшему школьному возрасту (6-10 лет), который психологи характеризуют как сензитивный и считают благоприятным для формирования познавательного интереса, для овладения иностранным языком и др. (Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин др.).

В третьем параграфе мы раскрываем специфику, возможности, структуру такого средства формирования познавательного интереса младших школьников как личностью развивающая ситуация, которая представляет собой целостную систему условий, включающих ученика в поиск смысла приобретаемого знания посредством его переживания с опорой на личностный опыт. Здесь же подробно описаны способы создания личностно развивающей ситуации (диалог, игра, задача), отвечающие определенным условиям: наличие «заинтересовывания», проблемности , творческого характера личностно ориентированной деятельности.

Раскрыто содержание предложенного психолого-педагогического сопровождения личностно развивающей ситуации (контекстуальности , комплементарности , компенсаторности ) - комплекса условий, методов и приемов, обеспечивающих принятие младшим школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Основная функция сопровождения - облегчение адаптации младших школьников к процессу обучения, к овладению иноязычной культурой.

Контекстуальность - психолого-педагогическое сопровождение, суть которого в том, что личностно развивающая ситуация возникает, когда изучаемый материал лежит в «контексте» личностно-смысловой сферы обучаемого, куда входит его личностный опыт, а также сфера его желаний, потребностей и интересов.

Компенсаторность - облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учеников, что объясняется вызванными трудностями адаптации младших школьников к условиям школьной жизни.

Дополнение одного вида деятельности младшего школьника (говорение, чтение, письмо, аудирование) другими видами его деятельности (художественная, музыкальная, трудовая, игровая и т.п.), а также их варьирование мы называем комплементарностью.

В заключение параграфа представлена модель формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций, в которой учитывается компонентный состав познавательного интереса и структура личностно развивающей ситуации, включающей: педагога - носителя личностного и предметного опыта; ученика, испытывающего потребность в саморазвитии; личностно развивающее взаимодействие в процессе обучения, активизирующее личностные функции ученика; а также психолого-педагогического сопровождение (рис. 1).

Формирование познавательного интереса по данной модели включает:

• учет «заинтересовывания», проблемности и творчества при создании личностно развивающих ситуаций;

• осуществление реализации технологий задачного подхода, игрового подхода и учебного диалога, активизирующих познавательный интерес младших школьников в условиях личностно развивающего взаимодействия учителя и учеников, реализовываемое в совместной деятельности и общении;

• активное включение учащихся в совместную деятельность с использованием особого стимула для ее организации - игру;

• создание личностно развивающего диалогического взаимодействия;

• изменение содержания процесса обучения с учетом психолого-педагогического сопровождения личностно развивающих ситуаций: контекстуальности , комплементарности, компенсаторности;

• наличие доброжелательности, инициативности, эмпатийности, конгруэнтности, альтруизма и диалогизма, как наиболее значимых и важных качеств учителя в личностно развивающем взаимодействии;

• наличие у ученика осознанности, обученности, желания сотрудничать, активности, самостоятельности, рефлексии.

Рис. 1. Модель формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций (на примере иностранного языка)» изложены результаты опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялась проверка разработанной модели формирования познавательного интереса младших школьников средствами лич-ностно развивающих ситуации на уроках иностранного языка.

Диагностический эксперимент проводился на базе школы - гимназии № 2 Ю-В ж.д. и Учебно-воспитательного комплекса № 1 г. Воронежа; в нем приняли участие 52 ученика вторых классов: 26 человек в двух контрольных группах и 26 человек в двух экспериментальных группах. Констатирующий эксперимент помог определить «начальные» уровни сформированности познавательного интереса младших школьников к английскому языку; выявить стартовые условия по количественным и качественным показателям в экспериментальных и контрольных группах, которые были практически равноценными; а также получить представление о наиболее общих направлениях формирования компонентов познавательного интереса средствами лич-ностно развивающих ситуаций.

В ходе формирующего эксперимента в двух классах занятия проводились по традиционной методике учителем, не работающим в рамках личностно ориентированного подхода, формирующим познавательный интерес общепринятыми средствами. В двух других классах учитель включался в личностно ориентированное обучение, где основным средством формирования познавательного интереса младших школьников к иностранному языку выступали личностно развивающие ситуации на уроках.

Формирующий эксперимент включал в себя взаимосвязанные между собой этапы: мотивационно-стимулирующий, содержательно -деятельностный, эмоционально-оценочный, и проводился по следующим направлениям: 1) экспериментальная проверка модели формирования познавательного интереса младших школьников к английскому языку средствами личностно развивающих ситуаций; 2) определение эффективности данной модели посредством выявления динамики формирования познавательного интереса; 3) анализ, сравнение и обобщение результатов контрольных срезов (констатирующего и формирующего) в экспериментальных и контрольных группах, подведение итогов опытно экспериментальной работы.

Решение задач по формированию познавательного интереса младших школьников к английскому языку осуществлялось последовательно на каждом этапе эксперимента, посредством использования

личностно развивающих ситуаций, которые способствовали актуализации личностных функций учащихся, созданию условий для самореализации и саморазвития. Каждую ситуацию, представляющую фрагмент процесса обучения, объединяла общая педагогическая цель, предполагавшая формирование познавательного интереса младших школьников к английскому языку. На каждом последующем этапе продолжалась работа по решению задач, поставленных на предыдущем этапе, при обязательном наличии доминирующих задач, свойственных конкретному этапу. В ряде случаев было достаточно трудно разделить границы перехода от одного этапа к другому, поэтому, говоря об этапах работы, мы подразумевали общие тенденции, возникавшие в процессе работы.

Первый, мотивационно-стимулирующий, этап был направлен на: а) адаптацию и функционирование младших школьников в новых условиях обучения; б) повышение познавательной мотивации к иноязычной коммуникативной деятельности; в) осознание общечеловеческой и субъективной значимости изучения английского языка каждым ребенком. В качестве средства на данном этапе нами выделены ситуации - «фон», личностно развивающие ситуации адаптационного характера, способствующие вхождению младших школьников в личностно развивающее взаимодействие, где особое внимание уделяется созданию психологического комфорта, обеспечивающего значимость личности каждого ребенка; ситуации заинтересовывания, содействующие готовности и желанию детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Эти ситуации способствовали актуализации таких личностных функций, как: мотивирующая, ценностно-смысловая, творческая, ориентировочная, самореализации. Они раскрывали перед учащимися перспективы владения английским языком и представляли собой некую «подводку» к более сложному виду личностно развивающих ситуаций.

В качестве задач второго, содержательно-деятельностного этапа, было намечено: а) повышение уровня обученности по предмету, предполагающее обучение учащихся конкретным интеллектуальным и коммуникативным умениям в различных видах речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) с учетом возможностей и потребностей младших школьников; б) повышение уровня познавательной активности, направленной на глубокое проникновение в сущность явлений, их взаимосвязь, на процесс добывания знаний; в) повышение уровня познавательной самостоятельности, выраженной в способности самостоятельно мыслить и действовать, применять усвоенные знания в измененных условиях; г) стимулирование желания к личностно развивающему взаимодействию, к творческому подходу в личностно развивающих ситуациях, к более уверенной ориентировке в

соответствующих ситуациях, выработке собственного мнения и выражению эмоциональной оценки; д) приобретение учениками личностного опыта, значимого для их дальнейшей деятельности, за счет расширения спектра проигрывания ими коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения с друзьями, взрослыми на английском языке.

Задачи второго этапа были решены за счет:

1. Организации диагностического диалога с учеником, в ходе которого мы выявляли не только знание материала, но и те способы, которыми пользовался ученик в работе с ним. Ученик готов был к рассказу о том, как он организовывал свою работу по овладению знаниями, с чего начинал работу, как ее строил, какие интеллектуальные действия выполнял, как выходил из тупика, если возникали затруднения, т.е. раскрывать и обсуждать с учителем и классом технологию «думания» (И.С. Якиманская). Такой диалог был направлен на диагностику процесса овладения знаниями на конкретном учебном материале и, соответственно, необходим для формирования содержательно-деятельностного компонента познавательного интереса младшего школьника.

2. Обеспечения возможности выбора заданий, текстов, позволяющих ученику в зависимости от его интересов самостоятельно выбирать тип, вид, форму материала, пользоваться индивидуальными способами учебной работы. В процессе обучения учащимся предоставлялось право выбора способов и вариантов решения игровых задач, речевого партнера и возможность общения в различных группах детей.

3. Дополнения содержания учебника с опорой на контекстуаль-ность - психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающих ситуаций. Каждый учебник каким бы хорошим он ни был, в силу объективных причин не может в должной мере учесть контексту-альность каждого отдельного ученика в данный момент времени, в противном случае младший школьник будет говорить о неинтересных ему событиях, прошедших или потерявших для него актуальность, эмоционально его не затрагивающих.

Реализовать задачи данного этапа помогли личностно развивающие ситуации, названные личностно-познавательными, ориентированные на проявления ребенком познавательной самостоятельности, активности, стремления найти оригинальный путь решения разнообразных учебных задач. Эти ситуации были направлены на актуализацию таких личностных функций, как: творческая, мотивирующая, ориентировочная, самостоятельности, самореализации, активизация которых оказывала позитивное влияние на формирование содержательно-деятельностного компонента познавательного интереса.

Доминирующие задачи эмоционально-оценочного этапа были направлены на: 1) стимулирование самоорганизации деятельности учеников по применению полученных ранее знаний, по оценке значимости содержания изученного материала на ценностно-смысловом уровне; 2) способствование проявлению личностных функций, в частности, стремления к самореализации и рефлексии. Задачи третьего этапа помогли решить рефлексивные личностно развивающие ситуации, в которых ребенок мог проанализировать и оценить свои и чужие способы действий, результаты, а также происходящие в себе и других изменения. Эти ситуации способствовали актуализации ценностно-смысловой функции, самореализации и рефлексии, которые позитивно влияли на формирование эмоционально-оценочного компонента познавательного интереса.

Мы разработали и апробировали личностно развивающие ситуации, которые представляют собой систему, предполагающую их определенную последовательность и поэтапное усложнение. Работа в нестандартных для младших школьников условиях значительно повысила уровень познавательного интереса и способствовала самоизменению личности каждого ребенка. Это подтвердили и учителя английского языка, начальной школы, постоянно работавшие с детьми, которые участвовали в эксперименте. Несмотря на то, что все типы вышеназванных ситуаций широко использовались на том или другом этапе, они могут быть созданы как преднамеренно, так и возникнуть спонтанно и использоваться для поддержания и стимулирования познавательного интереса к различным предметам на любом этапе его формирования.

Результаты исследования подтвердили выдвинутые положения гипотезы и позволили убедиться в эффективности использования лич-ностно развивающих ситуаций как средства формирования познавательного интереса, о чем свидетельствует динамика повышения уровня сформированности познавательного интереса к иностранному языку экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами. «Очень низкий уровень» был исключен после мотивационно-стимулирующего этапа формирующего эксперимента (на начало эксперимента 23,1 %), количество школьников низкого уровня сократилось в два раза, что составило 19,2 % учащихся (на начало эксперимента 38,5 %). Средним уровнем сформированности познавательного интереса обладают 50 % учащихся экспериментальных групп, что больше в 2,2 раза по сравнению с констатирующем срезом. Число учащихся личностно-творческого уровня увеличилось в 2 раза - 30,8 % (на начало эксперимента 15,4 %).

Помимо повышения уровня сформированности познавательного интереса, личностно развивающие ситуации позволили реализовать личностный потенциал школьников, которые к концу формирующего эксперимента оказались более пластичными, открытыми и восприимчивыми для внешних воздействий, оказываемых нами, нежели в ходе констатирующего эксперимента. Установлено, что повышение уровня сформированности познавательного интереса находится в прямой зависимости от развитости личностных функций учащихся, т.е., чем выше уровень, тем в большей мере актуализированы функции: мотивирующая, ценностно-смысловая, творческая, ориентировочная, самореализации, самостоятельности и рефлексии.

В заключении сформулированы теоретические выводы, изложены экспериментальные результаты, подтверждающие заявленные положения гипотезы и определяющие степень решения задач исследования:

1. Личностно ориентированный подход позволяет рассматривать познавательный интерес младшего школьника как интегративное качество личности, представленное совокупностью мотивационно-стимулирующего, содержательно-деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов, которые с формированием познавательного интереса обеспечивают одновременно и развитие личностных функций.

2. С позиций личностно ориентированного подхода уточнены определения компонентов познавательного интереса, их содержание, уровни сформированности, этапы формирования познавательного интереса, возникающего при включении младших школьников в лично значимую для них деятельность в процессе обучения.

3. Раскрыта специфика и возможности такого средства формирования познавательного интереса младших школьников как личностно развивающая ситуация, которая представляет собой целостную систему условий, включающих ученика в поиск смысла приобретаемого знания посредством его переживания с опорой на личностный опыт. Разработана структура личностно развивающей ситуации как средства формирования познавательного интереса младших школьников, включающая: педагога -носителя личностного и предметного опыта; ученика, испытывающего потребность в саморазвитии; личностно развивающее взаимодействие в процессе обучения, активизирующее личностные функции ученика; психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающих ситуаций: контекстуальность, комплементарность, компенсаторность.

4. Разработана и экспериментально проверена модель формирования познавательного интереса младших школьников на уроках иностранного языка средствами личностно развивающих ситуаций, в которой учитывается компонентный состав познавательного интереса,

структура личностно развивающей ситуации и ее психолого-педагогическое сопровождение.

5. Сконструированы и экспериментально проверены личностно развивающие ситуации различных типов (ситуации - «фон», ситуации заинтересовывания, личностно-познавательные ситуации, рефлексивные ситуации), способствующие актуализации личностных функций на каждом этапе формирования познавательного интереса на первой ступени обучения.

Вместе с тем, проведенное исследование наметило ряд перспектив: продолжение исследовательской работы по экспериментальной проверке модели формирования познавательного интереса младших школьников в приложении к различным предметам начальной школы; подготовка учителей к формированию познавательного интереса младших школьников личностно развивающими средствами.

Основное содержание работы изложено в следующих публикациях:

1. Шевцова, М.А. Личностная ситуация на уроке иностранного языка в первом классе общеобразовательной школы как условие формирования познавательного интереса // Известия Воронежского госпедуни-верситета. Т. 250. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика: Сб. научных трудов. - Воронеж, 2000. - С. 182 -185.

. 2. Шевцова, М.А. Формирование познавательного интереса на уроке иностранного языка в первом классе средствами личностной ситуации // Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам: Материалы международной научной конференции / Воронеж, гос. педагог, университет. - Воронеж, 2000. - С. 230 - 231.

3. Шевцова, М.А., Лещинский, В.И., Бобкова, Н.С. Личностно ориентированная ситуация как средство обучения студентов в техническом Вузе // Вестник воронежской технологической академии. - 2001. -№6.-С. 150-152.

4. Шевцова, М.А., Лещинский, В.И., Бобкова, Н.С. Роль познавательного интереса в обучении // Материалы ХЬ отчетной научной конференции за 2001 год: В 3 ч. / Воронеж, гос. технолог, акад. Ч. 3. -Воронеж, 2002. - С. 114 -116.

5. Шевцова, М.А. П.Ф. Каптерев о формировании интереса к учению // Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и проблемы современного образования: Материалы Российской научно-практической конференции / Воронеж, гос. педагог, университет. -Воронеж, 2002. - С. 64 - 68.

6. Шевцова, М.А., Бобкова, Н.С. Личностно ориентированная направленность преподавателей к формированию познавательного

интереса студентов при изучении гуманитарных дисциплин // Материалы ХК! отчетной научной конференции за 2002 год: В 3 ч. / Воронеж, гос. технолог, акад. Ч. 3. - Воронеж, 2003. - С. 151 -157.

7. Шевцова, М.А., Лещинский, В.И. Некоторые аспекты обучения в рамках личностно ориентированного подхода // Современные технологии обучения «СТО - 2003»: Материалы IX международной конференции: В 2 т. / Санкт-Петербург, гос. электротехнический университет «ЛЭТИ». Т. 2. - Санкт-Петербург, 2003. - С. 301 - 303.

8. Шевцова, М.А., Лещинский, В.И. Формирование познавательного интереса средствами личностной ситуации // Проектирование и реализация модели колледжа как многоуровнего профессионального образовательного учреждения: Материалы региональной научно-практической конференции. Москва - Старый Оскол / Воронеж, гос. технолог, акад. - Воронеж, 2003. - С. 64.

9. Шевцова, М.А. Модель формирования познавательного интереса младших школьников на уроках иностранного языка на основе использования личностной ситуации // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход: Сборник научных трудов / Под ред. Е.Е. Седовой, Т.Е. Стародубцевой. Государственное образовательное учреждение «Воронежский педагогический университет». - Воронеж, 2003. - Вып. 2. - С. 99 - 106.

10. Лещинский, В.И., Шевцова, М.А. Личностно ориентированная ситуация как средство обучения младших школьников иностранному языку // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход: Сборник научных трудов / Под ред. Т.Е. Стародубцевой, Е.Е. Седовой. Государственное образовательное учреждение «Воронежский педагогический университет». - Воронеж, 2003.- Вып. 3. - С. 56 - 58.

11. Шевцова, М.А. Определение уровней сформированности познавательного интереса младших школьников на основе использования личностной ситуации на уроках иностранного языка // Человек и общество: история и современность: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. М.В. Шакуровой. Воронежский государственный педагогический университет. - Воронеж, 2003. - С. 125 -129.

12. Лещинский, В.И., Шевцова, М.А. Особенности организации педагогического процесса по формированию познавательного интереса младших школьников к иностранному языку // Актуальные проблемы. модернизации языкового образования в школе и вузе: Материалы региональной научно-практической конференции: В 2 ч. / Воронеж, гос. педагог, университет. Ч. 2. - Воронеж, 2004. - С. 3 - 8.

Научное издание

Шевцова Мария Александровна

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия ЛР № 040324

Подписано в печать 2 04 2004 г Формат 60x84 1/16 Печать трафаретная Гарнитура «Тайме» Уел печ л 1,4 Уч - изд л 1,3 Заказ 102 Тираж 100 экз

Воронежский госпедуниверситет Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета 394043, г Воронеж, ул Ленина, 86

m-778 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шевцова, Мария Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПО- ^ ЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Формирование познавательного интереса как научная проблема.

1.2. Особенности формирования познавательного интереса младших школьников в процессе обучения.

1.3. Модель формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО * ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИХ СИТУА-. ЦИИ (на примере иностранного языка).

2.1. Определение уровней сформированности познавательного интереса младших школьников в процессе обучения.

2.2. Экспериментальная проверка модели формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций (на примере иностранного языка).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций"

Проблемам познавательного интереса, вопросам его формирования и развития посвящено большое количество научных работ. Исследователи описывают условия и факторы, влияющие на становление и развитие познавательного интереса, а также пути его формирования: через организацию совместной и коллективной учебной деятельности (Т.А. Матис, В.Ф. Моргун, Н.У. Садыкова) [135, 142, 179]; через сочетание различных методов и форм обучения (Ю.К. Ба-банский, Ж.Н. Тельнова) [14, 197]; через создание ситуаций проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин) [123, 140]; через интенсивность обучения (Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев) [93, 116]; через взаимосвязь видов деятельности (Е.С. Заир-Бек) [74]; через внеурочную воспитательную работу (П.И. Семенова, И.В. Щекотихина) [181, 214]. Ученые выявляют уровни сформиро-ванности познавательного интереса, что влечет за собой выделение показателей, параметров и критериев этого явления (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Н.У. Садыкова, Г.И. Щукина) [136, 143, 178, 179, 216].

Новый взгляд на познавательный интерес привносит концепция личност-но ориентированного образования, основная задача которой - актуализация личностных функций (С.В. Белова, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков)

17, 76, 104, 183]. Реализация личностно ориентированного подхода в обучении требует от учителя формирования познавательного интереса как интегративно-го качества личности. Формирование именно этой модификации положительно сказывается на всем развитии ученика, он становится личностью деятельной, творческой, способной к саморазвитию и самообразованию.

Существенная роль в решении задач личностно ориентированного образования, связанных с развитием личности, отводится гуманитарным предметам. В настоящее время наблюдается динамичное повышение роли иностранного языка в жизни общества. В связи с этим предмет «иностранный язык», приобщающий ребенка к гуманитарному знанию и иноязычной культуре, постепенно входит в жизнь младших школьников с первого класса общеобразовательной школы. Исследования (JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Гезелл, Е. Леннеберг, Е. Оксаар, В. Пенфильд, Л. Роберте) [40, 117, 232, 234, 235, 160] и практика показывают, что дети в этом возрасте язык усваивают легче, он для них более привлекателен изначально, чем для старшеклассников. Вместе с тем психолого-педагогический анализ традиционно организованного процесса обучения иностранному языку в начальной школе (Е.А. Ленская, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова) [149, 171, 172] указывает на то, что существует проблема «вовлечения» ребенка в «чужой язык», проблема несформированного интереса к учению у младших школьников, а также недостаточная реализация личностного потенциала учащихся.

Интервьюирование 30 учителей начальных классов и учителей, преподающих иностранные языки младшим школьникам г. Воронежа, позволяет сделать вывод, что около 60 % учителей не считают целесообразным формировать познавательный интерес в начальной школе, потому что он не активизирует познавательную деятельность учащихся так, как это делают другие мотивы. Зачем тратить силы на его формирование, считают они, если желание школьника получать хорошие оценки уже сформированный мотив и определяет успешность процесса обучения. Поэтому 33,4 % опрошенных не уделяют должного внимания формированию познавательного интереса младших школьников на своих уроках, 26,6 % респондентов делают это иногда. И, наконец, те 40 % учителей, которые постоянно занимаются его формированием, зачастую не располагают знаниями о средствах, способствующих усвоению материала на личностном уровне. Ими используются групповая работа, внеклассная работа, но скорее как средства обмена знаниями, нежели обмена смыслами. Выбор этих средств объясняется тем, что они прежде всего нравятся детям, а в некоторых случаях, например, при использовании компьютерных программ весьма облегчают труд учителя. Среди основных и часто используемых средств учителя (90 %) называют дидактические задания из учебников, на их взгляд, красочных и занимательных. Новизны материала, которая практически сопутствует каждому уроку в начальной школе, по их мнению, достаточно для проявления детьми интереса к учению, поэтому передавать знания возможно и на информационном уровне. Согласно полученным ответам, средства, имеющие своей целью «накопление знаний и рост личностных функций», а также «формирование познавательного интереса», применяются очень редко, хотя о необходимости их использования как в процессе обучения вообще, так и для формирования познавательного интереса младших школьников в частности отмечают почти 50 % опрошенных.

Объект исследования: процесс обучения в младших классах общеобразовательной школы.

4) процесс формирования познавательного интереса младших школьников будет осуществляться поэтапно в соответствии с логикой развития личностных функций (мотивирующая, ценностно-смысловая, ориентировочная, творческая, самостоятельность, самореализация, рефлексия).

В соответствии с выдвинутой гипотезой были поставлены задачи:

2) определить критерии, показатели, выявить уровни сформированно-сти познавательного интереса младших школьников;

Методологической основой исследования являются социальные, психологические и педагогические основы теории интереса (Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, JI.A. Гордон, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, СЛ. Рубинштейн, Ф.К. Савина, Н.У. Садыкова, Г.И. Щукина) [24, 25, 28, 53, 135, 136, 137, 138, 143, 174, 178, 179, 216, 217, 218, 219, 220]; концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) [29, 104, 107, 126,

127, 128, 182, 183, 184, 228, 229]; психолого-педагогические (В.А. Артемов, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е. Оксаар, Д.Б. Эльконин) [11, 40, 41, 81, 82, 116, 117, 118, 235, 222, 223, 224, 225], физиологические (В. Пен-фильд, JI. Роберте) [160], практические исследования и методические разработки по обучению иностранному языку на начальном этапе (И.Л. Бим, Н.А. Горлова, Е.А. Ленская, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.Н. Утехина) [22, 54, 55, 148, 149, 158, 171, 172, 173, 201].

• эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, наблюдение (контролируемое, включенное, систематическое);

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определена структура личностно развивающей ситуации как средства формирования познавательного интереса младших школьников, включающая: педагога - носителя личностного и предметного опыта; ученика, испытывающего потребность в саморазвитии; личностно развивающее взаимодействие в процессе обучения, активизирующее личностные функции ученика;

• разработано психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающих ситуаций: контекстуальность, комплементарность, компенсаторность;

Уточнены в контексте исследования ведущие понятия: «познавательный интерес», «формирование познавательного интереса», «личностно развивающая ситуация», «психолого-педагогическое сопровождение», «личностно развивающее взаимодействие».

Описано конкретное средство формирования познавательного интереса — личностно развивающие ситуации, на основе которых создана модель формирования познавательного интереса младших школьников.

Разработан диагностический инструментарий по определению уровней сформированности познавательного интереса младших школьников, реально применимых и не представляющих особой трудности для учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы во вторых классах школы — гимназии № 2 Ю-В ж.д. и Учебно-воспитательного комплекса № 1 г. Воронежа при обучении иностранному языку. Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов; обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ и на отчетных институтских, региональных и международных конференциях, таких как: Международная научная конференция «Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» (Воронеж, 2000); XL Отчетная научная конференция за 2001 год Воронежской государственной технологической академии (Воронеж, 2002); Российская научно-практическая конференция «Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и проблемы современного образования» (Воронеж, 2002); IX Международная конференция «Современные технологии обучения «СТО - 2003» (Санкт-Петербург, 2003);

Региональная научно-практическая конференции «Проектирование и реализация модели колледжа как многоуровнего профессионального образовательного учреждения» (Москва - Старый Оскол - Воронеж, 2003); Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы модернизации языкового образования в школе и вузе» (Воронеж, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

3. Формированию познавательного интереса младших школьников способствует система личностно развивающих ситуаций, актуализирующих такие личностные функции, как: мотивирующая, ценностно-смысловая, ориентировочная, творческая, самостоятельность, самореализация, рефлексия.

4. Психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающих ситуаций: контекстуальность, комплементарность, компенсаторность - комплекс условий, методов и приемов, обеспечивающих принятие младшим школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

5. Модель формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций, в которой учитывается компонентный состав познавательного интереса и структура личностно развивающей ситуации, включающая: педагога - носителя личностного и предметного опыта; ученика, испытывающего потребность в саморазвитии; личностно развивающее взаимодействие в процессе обучения, активизирующее личностные функции ученика; а также психолого-педагогическое сопровождение лич-ностно развивающих ситуаций.

Базой исследования являлись школа - гимназия № 2 Ю-В ж.д. и Учебно-воспитательный комплекс № 1 г. Воронежа. Исследование проводилось в ходе обучения младших школьников иностранному языку.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На втором этапе (2001 - 2002) - осуществлялась разработка модели формирования познавательного интереса младших школьников средствами личност-но развивающих ситуаций, выявлялись структура личностно развивающей ситуации и ее психолого-педагогическое сопровождение, обеспечивающее эффективность формирования данного интереса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтвердили выдвинутые положения гипотезы и позволили убедиться в эффективности использования системы личностно развивающих ситуаций как средства формирования познавательного интереса к иностранному языку, о чем свидетельствует динамика повышения уровня сформированности познавательного интереса экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами. «Очень низкий уровень» был исключен нами после мотивационно-стимулирующего этапа формирующего эксперимента (на начало эксперимента 23,1 %), количество школьников низкого уровня сократилось в два раза, что составило 19,2 % учащихся (на начало эксперимента 38,5 %). Средним уровнем сформированности познавательного интереса обладают 50 % учащихся экспериментальных групп, что больше в 2,2 раза по сравнению с констатирующем срезом. Число учащихся личностно-творческого уровня увеличилось в 2 раза - 30,8 % (на начало эксперимента 15,4 %). Помимо повышения уровня сформированности познавательного интереса, личностно развивающие ситуации позволили реализовывать личностный потенциал школьников вторых классов, которые к концу формирующего эксперимента оказались более пластичными, открытыми и восприимчивыми для внешних воздействий, оказываемых нами, нежели в ходе констатирующего эксперимента. Мы установили, что повышение уровня познавательного интереса находится в прямой зависимости от развитости личностных функций учащихся, т.е., чем выше уровень, тем в большей мере актуализированы функции: мотивирующая, ценностно-смысловая, ориентировочная, творческая, самостоятельности, самореализации, рефлексии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование по теме «Формирование познавательного интереса младших школьников на уроках иностранного языка на основе использования личностной ситуации» позволяет сделать ряд заключительных выводов.

Первой задачей нашего исследования являлось изучение и анализ имеющихся психолого-педагогических исследований по проблемам познавательного интереса. Знакомство с передовыми идеями отечественных и зарубежных педагогов прошлого позволило установить зависимости, которые определяют интенсивность и характер существования интереса в обучении. Эти положения легли в основу нашей работы: насилие в любом его проявлении подавляет природу ребенка и его интерес к учению; возникновение и формирование интереса во многом зависит от учителя, его педагогического мастерства, от создания им положительной эмоциональной атмосферы на уроке; поддержанию интереса к учению способствует использование различных средств и методов обучения, а также привлечение занимательного, доступного, жизненного материала, взятого из опыта детей; проявление учеником способности к самостоятельному изучению материала и готовности к самообразованию указывает на наличие интереса к учебе; преддверием интереса является любопытство, которое затем перерастает в любознательность и желание учиться; при формировании интереса следует опираться на естественную природу ребенка, учитывать его индивидуальные особенности, склонности, т.к. именно от этого зависит дальнейшее становление личности; вызывать и формировать интерес к учению особенно важно на первоначальном его этапе с раннего детства.

Личностно ориентированный подход позволил рассматривать познавательный интерес младшего школьника к иностранному языку как интегратив-ное качество личности, представленное совокупностью мотивационно-стимулирующего, содержательно-деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов, которые с формированием познавательного интереса обеспечивают одновременно и развитие личностных функций.

С позиций личностно ориентированного подхода, учитывая возраст учащихся, уточнены определения компонентов познавательного интереса и их содержание: мотивационно-стимулирующий компонент представляет собой сбалансированную и гармоничную мотивационную сферу; содержательно-деятельностный компонент - развитую интеллектуальную сферу; эмоционально-оценочный компонент включает в себя наличие эмоциональной реакции (как переживает школьник учение) и способность к рефлексии.

Вторая задача заключалась в определении критериев, показателей, в выявлении уровней сформированности познавательного интереса младших школьников к иностранному языку. Компонентный состав познавательного интереса определил выбор его критериев и сопряженных с ними показателей.

Мотивационно-стимулирующий компонент:

- мотивы учения иностранного языка (почему школьник учится), показателем сформированности данного критерия является наличие широких познавательных мотивов;

- личностная значимость изучения иностранного языка (субъективная (для себя) значимость изучения данного предмета), показателем для определения данного критерия является наличие самостоятельной точки зрения на приобретение знаний в данной предметной области, сочетаемой с внутренней мотивацией.

Содержательно-деятельностный компонент:

- обученность по предмету (наличие определенных знаний, умений и навыков), показатель - наличие потребности получить и применить знания по предмету в разных условиях;

- особенности предпочтения различных компонентов учебной деятельности (форма, содержание или процесс предстоящей деятельности), показатель -предпочтение учеником проблемного содержания и процесса поиска решения проблемы;

- преобладающий характер учебной деятельности (репродуктивный или продуктивный), показатель - преобладание творческо-продуктивной деятельности;

- познавательная активность (воспроизводящая, интерпретирующая и др.), показатель - наличие высокого уровня кратковременной и долговременной памяти, устойчивого внимания, логического мышления, сочетаемые со стремлением ученика удовлетворить познавательные потребности с помощью разнообразных источников;

- познавательная самостоятельность, показатель - самостоятельное выполнение познавательной деятельности и преодоление трудностей без посторонней помощи;

- сотрудничество (стремление работать в группе), показатель - положительное отношение к любому виду сотрудничества и предпочтение групповых форм работы.

Эмоционально-оценочный компонент:

- эмоции (как переживает учение школьник: положительно или отрицательно), показатель - наличие позитивных эмоций от поглощенности и захва-ченности познавательной деятельностью;

- рефлексия (взгляд на свою познавательную деятельность со стороны), показатель - наличие способности учащегося объяснять как свои успехи, так и неудачи внутренними причинами.

На основании данных критериев нами была разработана шкала уровней сформированности познавательного интереса младших школьников. На основании данных критериев выявлены: очень низкий, низкий, средний и высокий (личностно-творческий) уровни сформированности познавательного интереса.

Третьей задачей нашего исследования являлось раскрытие специфики и возможностей такого средства формирования познавательного интереса младших школьников к иностранному языку как личностно развивающая ситуация, которая представляет собой целостную систему условий, включающих ученика в поиск смысла приобретаемого знания посредством его переживания с опорой на личностный опыт. Нами сконструированы и экспериментально проверены личностно развивающие ситуации различных типов: ситуации — «фон», личностные ситуации адаптационного характера, способствующие вхождение младших школьников в личностно развивающее взаимодействие, где особое внимание уделяется созданию психологического комфорта, обеспечивающего значимость личности каждого ребенка; ситуации заинтересовывания, содействующие готовности и желанию детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке; направлены на формирование мотивационно-стимулирующего компонента познавательного интереса. Личностно-познавательные ситуации, ориентированные на проявление ребенком познавательной самостоятельности, активности, стремления найти оригинальный путь решения разнообразных учебных задач, направлены на формирование со-держательно-деятельностного компонента познавательного интереса. Наконец, рефлексивные личностные ситуации, в которых ребенок может проанализировать и оценить свои и чужие способы действий, результаты, а также происходящие в себе и других изменения, способствуют формированию эмоционально-оценочного компонента познавательного интереса.

Четвертая задача исследования заключалась в разработке модели формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций, в которой учитывался компонентный состав познавательного интереса и структура личностной ситуации, включающей: педагога - носителя личностного и предметного опыта; ученика, испытывающего потребность в саморазвитии; личностно развивающее взаимодействие в процессе учебной деятельности, активизирующее личностные функции ученика; а также психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающей ситуации: контекстуальность, комплементарность, компенсаторность.

В результате анализа теории и практики педагогической деятельности мы сделали вывод о том, что личностно развивающая ситуация выступает действенным средством формирования познавательного интереса, если: а) есть деятельность, т.к. и ситуация, и интерес возникают в деятельности; б) учитель занимает гуманную педагогическую позицию, сочетаемую с творческим отношением к образовательной деятельности и не заставляет ученика делать что-либо по принуждению или указке; в) предмет представляет собой лично-значимую для ученика область знания; а обучение строится на жизненно важном для ученика материале; г) процесс обучения направлен не только на результат обучения, но и на процесс получения знаний; д) осуществляется проблемно-исследовательская подача учебного материала, предъявляются творческие задания, используются имитационные и ролевые игры; е) присутствует идея вариативности, свободы выбора заданий, содержания и организационных форм деятельности: учет возможностей не только учебной деятельности, но и изобразительной, музыкальной, танцевальной и другой деятельности; ж) есть личностное взаимодействие учителя и ученика, реализовываемое в совместной деятельности и общении.

Пятая задача данного исследования заключалась в опытно-экспериментальной проверке разработанной модели формирования познавательного интереса младших школьников к иностранному языку средствами системы личностно развивающих ситуаций. Формирующий эксперимент проводился на базе школы - гимназии № 2 Ю-В ж.д. и Учебно-воспитательного комплекса № 1 г. Воронежа в тех же группах, где и констатирующий эксперимент и включал в себя три этапа: первый этап - мотивационно-стимулирующий, второй этап - содержательно-деятельностный, третий этап — эмоционально-оценочный. В формирующем эксперименте приняли участие 52 ученика вторых классов: 26 человек в двух контрольных группах и 26 человек в двух экспериментальных группах. Стартовые условия по количественным и качественным показателям в группах экспериментальных (2а, 2а классы) и контрольных (2б, 2б классы) были практически равноценными. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился по следующим направлениям: 1) экспериментальная проверка модели формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций; 2) определение эффективности данной модели посредством выявления динамики формирования познавательного интереса; 3) анализ, сравнение и обобщение результатов контрольных срезов (констатирующего и формирующего) в экспериментальных и контрольных группах, подведение итогов опытно-экспериментальной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шевцова, Мария Александровна, Воронеж

1. Активизация познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя / Под ред. М.П. Осиповой, И.И. Качановской. - Мн.: Нар. асвета, 1987.-111 с.

2. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -208 с.

3. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 216 с.

4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 36-41.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

6. Анастасиев А.И. Дидактический катехизис. Казань, 1902. - С. 11.

7. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ № 265. Психология. Л.: ЛГУ, 1959. - Вып. 16. - С. 41 - 60.

8. Ананьин С.А. Интерес по учению современной психологии и педагогики. -Киев, 1915.-500 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. - С. 175 - 178.

10. Аникеева Н.П. Воспитание игрой.-М.: Просвещение, 1987.- 144 с.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976.- 157 с.

13. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. Выпуск 6 — М.: Инноватор, 1996. - С. 39 - 42.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.-208 с.

15. Байкова Л.А. Технология игровой деятельности. Рязань, 1994. - С. 13.

16. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. в 13-ти т. М.: Акад. наук СССР, 1953.-Т. 2.-С. 374.

17. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - С. 11.

18. Беляев М.Ф. Основные положения психологии интереса // Ученые записки Иркутского пединститута. — Иркутск, 1940. Вып. 5. - С. 212 - 257.

19. Бердический АЛ. Оптимизация системы обучения иностранному языку. -М.: Высшая школа, 1989.- 103 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

21. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С. 66 - 73.

22. Бим И.Л. Личностно ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 11.

23. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 14 - 20.

24. Божович Л.И. Познавательные интересы школьников и пути их изучения // Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. М.: АПН РСФСР, 1955. - Вып.73. - С. 3 -15.

25. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Божович Л.И., Благонаде-жина Л.Р. М.: Педагогика, 1972. - С. 7 - 44.

26. Большая советская энциклопедия. 3-е изд., 1974. Т. 16. - С. 399.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8 - 14.

28. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997.- № 4. - С. 11 -17.

30. Бондаренко С.М. Пути формирования интереса к грамматической деятельности у школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1971.-19с.

31. Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953.-С. 137.

32. Венгер JI.A. О диагностике умственного развития детей, поступающих в школу // Дошкольное воспитание. 1977. - № 6. - С. 83 - 84.

33. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.:1. МГУ, 1982.-336 с.

34. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Высшая школа, 1983. 230 с.

35. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: Учеб. для II кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз., лицеев, гимназий, колледжей. 7-е изд. — М.: Просвещение, 1999. - 239 с.

36. Вессель Н.Х. Пед. соч. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 319 с.

37. Вичев В. Мораль и социальная психика / Под ред. Ю.А. Шерковина. -f

38. М.: Прогресс, 1978.-357 с.

39. Водовозов В.И. Избр. пед. соч. / Под ред. В.З. Смирнова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - С. 126, 189.

40. Восприятие и действие / Под ред. А. В.Запорожца. М.: Просвещение, 1967.-324 с.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.И. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

42. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 75.

43. Газман О.С. О понятии детской игры // Игра в педагогическом процессе. Новое - Киев, 1989. - С. 3 - 10.

44. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Советская педагогика. 1982. - № 9. - С. 60 - 64.

45. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. М., 1989. - С. 8 - 9.

46. Гальперин П.Я. Типы ориентування и активность навчання // Рядянь-ска школа. 1962. - № 5. - С. 23 - 28.

47. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии. 1969. - № 1.-С. 15-25.

48. Гвоздева А.В., Г.В. Сороковых // Иностранные языки в школе. 1999.- № 5. С. 73 -75.

49. Гегель Г. Соч. М. - Л., 1935. - Т. 8. - С. 20

50. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 4.-289 с.

51. Гиппенрейтр Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Масс Медиа, 1995.-240 с.

52. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 175 с.

53. Горбачева С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию: Дисс . канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 188 с.

54. Гордон Л.А. Психологические основы воспитания интересов у школьников. Киев: Радяньска школа, 1941. - 114 с.

55. Горлова Н.А. Подготовка преподавателя иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений // Иностранные языки в школе. 2000.- №6. С. 4.

56. Горлова Н.А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // Иностранные языки в школе. 2000. -№5.-С. 11.

57. Горчинская А.А. Развитие познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности: Дисс . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.- 166 с.

58. Гохлернер М.М., Эйгер Г.В. К вопросу о развитии лингвистическихспособностей учащихся в процессе обучения иностранному языку // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. - С. 238.

59. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций.1. Калининград, 1995.-94 с.

60. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

62. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996.- 184 с.

63. Демин Н.В. Природа деятельности. М., 1984. - С. 100.

64. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся (на примере гимназии): Дисс . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 195 с.

65. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

66. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей; Комен-ский Я.А. Великая дидактика. в кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Педагогика, 1981. - С. 91 -181.

67. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

68. Добрынин Н.Ф. Изучение особенностей внимания младших школьников // Вопросы психологии познавательной деятельности. М., 1979. - С. 35 - 49.

69. Добролюбов Н.А. Избр. пед. высказывания. М.: Учпедгиз, 1939. - С. 293.

70. Додонов Б.И. О сущности интересов и подходе к их исследованию //

71. Советская педагогика. 1971. - № 9, С. 72 - 82.

72. Дорохина В.Т. Мотивы учения и нравственные качества личности младшего школьника // Воспитание, обучение и психическое развитие: к VI

73. Всесоюз. съезду Общества психологов СССР. Ч. 2. М., 1983. - С. 96 - 97.

74. Дусавицкий А.К. Загадка птицы феникс. М.: Просвещение, 1983.120 с.

75. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

76. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Под ред. Н.Д. Виноградова. М.: Совершенство, 1997. - 203 с.

77. Заир-Бек B.C. Взаимосвязь видов деятельности в обучении как фактор познавательных интересов школьников: Дисс.канд. пед. наук. JI., 1983. - 201 с.

78. Зайцев В.В. один из приемов постановки учебной задачи // Начальная школа. 1988. - № 5. - С. 39 - 41.

79. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка как средство нравственного воспитания младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1989. - 195 с.

80. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет. М.: Интерпакс, 1994. - 350 с.

81. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 178 с.

82. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. С. 29.

83. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 184 с.

84. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. - 384 с.

86. Иванов В.Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека//Ученые записки ЛГУ №214. Психология и педагогика.-Л.: ЛГУ, 1956. Вып. 9. - С. 68.

87. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов у старших школьников. Л.: ЛГУ, 1959. - 97 с.

88. Иванова B.C. Формирование учебных интересов у школьников I класса // Ученые записки кафедры педагогики и психологии. Омск: ОмГПИ, 1963. -Вып. 19.-С.З-18.

89. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

90. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

91. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: МГУ, 1968. - 240 с.

92. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Петроград, 1915. - С. 275.

93. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М: Педагогика, 1982. - 704 с.

94. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М: Мысль, 1968.- 148 с.

95. Киричук Е.И. Учебные интересы младших школьников. Киев, 1982. 127 с.

96. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностраннымязыкам // Иностранные языки в школе. 1988. - № 6. - С. 3 - 8.

97. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. - С. 24.

98. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1965. - С. 90 - 127.

99. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-200 с.

100. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

101. Кон И.С. Как построить свое «Я». М., 1991. - С. 42 - 67.

102. Константинов Н.А. и др. История педагогики / Учебник для студентов педагогических вузов. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

103. Концепция общего среднего образования (проект) // ВНИК «Школа».-М., 1988.-С. 16-17.

104. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопросы психологии. 1977. - № 3. - С. 15.

105. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 112 с.

106. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

107. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.- 196 с.

108. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

109. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: РОУ, 1996.- 180 с.

110. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Часть 1. Ростов-на-Дону, 1995.- 167 с.

111. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. — 128 с.

112. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учебное пособие. Воронеж: ВГПУ, 1998.- 144 с.

113. Лаврикова Т.В., Лещинский В.И. Практическая педагогика: технология личностной ориентации: Учебное пособие. Архангельск: Издательство «Пресс'А», 1999.-176 с.

114. Ланина И.Я. О соотношении активности учащихся и их познавательного интереса на занятиях по физике // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы.-Л., 1986.-С. 27.

115. Левков Ю.Я. Формирование познавательных интересов подростков в процессе воспитательной работы классного руководителя: Дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1967.-304 с.

116. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Учпедгиз, 1985.-323 с.

117. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. -М. Нальчик, 1996. - С. 20.

118. Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранному языку: что нас всех объединяет // Русский язык за рубежом. 1986. - № 5. - С. 50 - 53.

119. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. - С. 24 - 29.

120. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР, 1977. Вып. 7. - С. 373.

121. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-416 с.

122. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1992 - 216 с.

123. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992.- 17 с.

124. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Просвещение, 1974. - 236 с.

125. Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего образования / Лернер И.Я., Краевский В.В. М.: Педагогика, 1983. - 256 с.

126. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1989.-264 с.

127. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж: изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2001.-157 с.

128. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми.- М.: Просвещение: Владос, 1995. 240 с.

129. Липник В.Н. Интерес к обучению в истории педагогической мысли и практике школы в России // Актуальные вопросы формирования интереса в обучении.-М.: Просвещение, 1984.-С. 14-41.

130. Лисина М.И. Общение, личность и психика / Под ред. Рузской А.Г. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-383 с.

131. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1981.- 144 с.

132. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. 5. - С. 111 - 113.

133. Мальковская Т.Н. Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и интересов школьников // Ценностные ориентации и интересы школьников: сборник научных трудов. М.: Изд. АПН СССР, 1983. - С. 5 - 19.

134. Маркс К., Энгельс Ф., Соч. 2 изд.- М.: Политиздат., 1961. Т. 18. - С. 271.

135. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

136. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986.- 195 с.

137. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

138. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1983. - 96 с.

139. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.- 144 с.

140. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 142 с.

141. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971. - 120 с.

142. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 45 - 54.

143. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.- 186 с.

144. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

145. Мясищев В.Н. О потребностях как отношения человека // Ученые записки ЛГУ. Философские науки. Л., 1957. - Вып. 16. - № 265. - С. 32 - 39.

146. Назарова Т.С. Некоторые данные изучения учебных интересов учащихся I классов // Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания. Л.: ЛГПУ, 1967. - С. 244 - 274.

147. Науменко О.В. Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 30 с.

148. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе. 1987. - № 6. - С. 20 - 26.

149. Негневицкая Е.И. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе (методические рекомендации в 2-х частях) / Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. М.: Новая школа, 1993.- Ч. 1 - 114 е., Ч. 2 - 126 с.

150. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, Владос, 1994.-573 с.

151. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. — М.: Просвещение, Владос, 1994.-491 с.

152. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. Н.А.

153. Трушин. -М.: Учпедгиз, 1959. 256 с.

154. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. 1992. - № 2 - С. 10-14.

155. Обозов Н.Н. О трех компонентной структуре межличностного взаимодействия / Психология межличностного познания. Под ред. А.А. Бодалева. -М., 1981.-С. 80-92.

156. Обухова Е.А. Средства развития учебно-познавательных интересов младших школьников (к математике): Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1994.- 182 с.

157. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-374 с.

158. Орлова А.Б. Методы изучения активизации и развития учения в современной зарубежной психологии / В книге: Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - С. 122 - 191.

159. Пассов Е.И. Методическая школа Пассова. Концепция. Иноязычное образование. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2003.-48 с.

160. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского, М.: Просвещение, 1988. — 480 с.

161. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. М., 1964. - С. 264.

162. Петровский А.В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований // Вопросы психологии. 1970. - № 4. - С. 3-13.

163. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов на Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

164. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1980. 240 с.

165. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1984.-367 с.

166. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч.-М., 1953.-С. 491.

167. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

168. Подпасый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие студ.пед. колледжей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 400 с.

169. Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анцыферовой.-М.: Наука, 1981.-366 с.

170. Раев А.И. Младший школьник как объект и субъект педагогического взаимодействия.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.-С. 3 -14.

171. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. 2-е изд., испр. — М.: Московский психолого социальный институт: Флинта, 2000. — 264 с.

172. Рогова Г.В. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста / Рогова Г.В., Сахарова Т.Е. // Иностранные языки в школе. 1990. - № 6. - С. 78 - 82.

173. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Рогова Г.В., Верещагина И.Н. М.: Просвещение, 1988. — 170 с.

174. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранным языкам // Иностранные языка в школе. — 1984. № 4. - С. 60 - 64.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

176. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

177. Рудик П.А. Психология: Учебник для институтов физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 1974. - 512 с.

178. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. Пед. соч. в 2-х т. М.: Просвещение, 1981.-Т. 1.-С. 290.

179. Савина Ф.К. Формирование познавательного интереса учащихся в условиях реформы школы: Учебное пособие к спецкурсу / ВГПИ им. А.С. Серафимовича. — Волгоград, 1988-61 с.

180. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1996.- 175 с.

181. Сафонова В.В. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» / В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Л.Г. Кузьмина // Иностранные языки в школе. 2000. - № 6.-С. 4.

182. Семенова П.И. Формирование познавательного интереса у младших школьников во внеурочной воспитательной работе: Дисс. . канд. пед. наук. — Чебоксары, 1999.-181 с.

183. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

184. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

185. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№ 5. - С. 16-21.

186. Симонова А.А. Коллективная техническая деятельность как фактор формирования творческой индивидуальности: Автореф. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1990.- С. 10 -11.

187. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

188. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Изд-во «Магистр», 1997. 223 с.

189. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 25 - 36.

190. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа - Пресс, 1995. - 383 с.

191. Современный педагогический словарь по педагогике / Сост. Рапаце-вич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

192. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 28 - 32.гогика. 1993. - № 2. - С. 28 - 32.

193. Сонин Д.М. Беседы учащихся по психологии. Киров, 1974. - 135 с.

194. Стоюнин В.Я. Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1991.-367 с.

195. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Изд-во политической литературы, 1988.-270 с.

196. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. -Кишинев: Лумина, 1979. 612 с.

197. Сущих М.М. Формирование познавательной потребности младших школьников в условиях гуманизации обучения: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1991. 194 с.

198. Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего школьного и младшего школьного возраста в разных формах и методов обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1997.-200 с.

199. Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1946. - С. 164 - 166.

200. Толстой Л.Н. Азбука; Новая азбука. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1987.-574 с.

201. Торндайк Э.Л. Процесс учения у человека. М.: Госучпедгиз, 1935.159 с.

202. Утехина А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: теория и практика. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2000. — 247 с.

203. Ушинский К.Д. Собр. соч.: в 11-й т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.Т. 9, С. 64, Т. 10. С. 406.

204. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

205. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-79 с.

206. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - С. 68.

207. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке // Иностранные языки в школе. 2000. - № 3. - С. 24 - 26.

208. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 268 с.

209. Чернышевский Н.Г. и др. Педагогическое наследие. М., 1988.

210. Чечет Т.Н. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 177 с.

211. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

212. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М., 1994. - С. 6 - 13.

213. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., JI: Наука, 1966. - 301 с.

214. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. М., 1966. - С. 45.

215. Щекотихина И.В. Воспитание познавательных интересов младших учащихся сельской малокомплектной школы в условиях учебного и свободного времени: Дисс. .канд. пед. наук.-Орел, 1993.-253 с.

216. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352 с.

217. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Просвещение, 1972. - 176 с.

218. Щукина Г.И. Интерес. В кн.: Педагогика. М.: Просвещение, 1978. -С. 312 - 313.

219. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в познавательном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 179 с.

220. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

221. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //

222. Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66 - 70.

223. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

224. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

225. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - С. 141, 282.

226. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: Москва Воронеж, 1995. - 416 с.

227. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М., 1977. - С. 27 - 28.

228. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников // Вопросы психологии. 1980. - № 2. - С. 83 - 92.

229. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

230. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

231. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

232. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.: СПб., 1994.- 160 с.

233. Gesell Arnold. Development trends in language behavior // FL Bulletin. 1956. p. 8.

234. Joseph F. Callahan, Leonard H. Clark. Teaching in the Middle and Secondary Schools. 3d edition. New York: Macmillan Publishing Company, 1988, 536 p.

235. Lenneberg Eric H. Biological foundation of language. New York. 1967.

236. Oksaar Els. Kulturemtheorie: Ein Beitrag zur Sprachverwendungsfor-chung. Gottingen, 1988. p. 184

237. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

238. McDougall W. Outline of psychology. N.Y., 1923.

239. Widdowson H.G. Explorations in Applied Linguistics. Oxford, 1979.