автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством общего образования региона на основе кластерного подхода

Автореферат диссертации по теме "Управление качеством общего образования региона на основе кластерного подхода"



На правах рукописи

ГОРЕМЫКО МИХАИЛ ВЛАДИМИРОВИЧ

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА НА ОСНОВЕ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□34Э146Э

- А ФЕВ 2910

Москва-2010

003491469

Работа выполнена на кафедре педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: Доктор педагогических наук, доцент

Кравцов Сергей Сергеевич

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Константин Михайлович Ушаков Кандидат педагогических наук Кирилл Германович Митрофанов

Ведущая организация: ГОУ ДПО (повышения квалификации)

специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования

Защита состоится 18 февраля 2010 г. в 11.00 на заседании диссертационного Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук Д 008.014.01 при Институте управления образованием Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт управления образованием» и на официальном сайте www.iuorao.ru

Автореферат разослан 18 января 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат педагогических наук

Т.И. Пуденко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная система российского образования, в том числе общего, представлена учреждениями различных типов, видов и форм собственности, которые можно рассматривать как открытые динамические системы. Модернизация образования на разных уровнях имеет своей целью разработку условий и механизмов выхода образования на новое качество. Более того, «качество становится символом тех изменений, которые дают ориентиры к стратегии выживания человечества» (А.И. Субетто). В такой ситуации очевидно и объяснимо требование государственной образовательной политики с одной стороны - к прогрессивному развитию, то есть изменению, с другой стороны - к сохранению стабильного состояния и качественного уровня всей системы образования. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие, как Федеральный закон «Об образовании», принятый в 1992 году, который ввел новые нормы взаимоотношений образовательных учреждений, государства и общества в форме последовательных процедур регламентации деятельности учреждений образования: лицензирования, аттестации, государственной и общественной аккредитации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Проблема качества общего образования является актуальной на региональном, муниципальном и школьном уровнях. Именно здесь фокусируются заказ государства, запросы общества, интересы конкретных территорий и образовательные потребности личности. Вместе с тем, содержательные и структурные изменения в системе образования потребовали серьезного обновления и механизма управления, в том числе управления качеством образования. Успешное совершенствование системы общего образования региона невозможно без постоянного совершенствования системы управления его качеством, что определяет устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы.

Сегодня ведущей идеей теории и методологии качества образования выступает положение о том, что в современной модели устойчивого развития человечества опережающее развитие качества жизни человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта становится обязательной нормой.

Научное содержание управления, в частности, проблемы управления социальными системами, рассматриваются в работах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Н.П. Капустина, K.M. Ушакова, B.C. Кукушина, B.C. Лазарева, Т.И. Пуденко, С.А. Смирнова, Т.И. Шамовой, E.H. Шиянова и др., определения эффективности управления образовательными учреждениями - в работах JI.A. Башариной, И.В. Гришиной, Ю.А. Конаржевского, В.М. Лизинского,

И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Л.И. Фишман, Р.Х.Шакурова и др., особенности содержания и управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений - в работах Ю.В. Васильева, Н.О. Вербецкой, В.Ю. Бодрякова, А. Кузибецкого, Г.С. Михайлова, П.В. Худоминского, Т.И. Ша-мовой и др.

Исследования ряда авторов (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, Б.С. Гер-шунского, В.И. Загвязинского, B.C. Лазарева, O.E. Лебедева, В.Д. Лобашова,

A.A. Кузнецова, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельниковой, А.И. Наймушина, Д.М. Полева, М.М. Поташника, И.Э. Рахимбаевой, H.A. Селезневой, В.П. Симонова, Е.Ш. Ямбурга и др.) рассматривают проблему управления в единстве с оценкой качества образования, подчеркивая возможность применения в педагогике достижений теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Вопросы управления качеством образования разрабатывались применительно ко всем ступеням системы образования России (М.Л. Агранович,

B.А. Болотов, А.Г. Бермус, Н.И. Булынский, Н.Ф. Ефремова. В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, H.A. Селезнёва, В.А. Сласте-нин, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.).

Особое место в обосновании научно-теоретической базы настоящего исследования занимают следующие работы, направленные на выявление: основных идей модернизации современного образования (A.B. Баранников, В.А. Болотов, Г.М. Коджаспирова, Н.Е. Костылева, A.A. Кузнецов, С.С. Кравцов,

A.M. Новиков, A.A. Пинский, Г.К. Селевко, Т.П. Толкачев, В.М. Филиппов, И.Д. Фрумин, A.A. Фурсенко, И.Д. Чечель); основных принципов и закономерностей управления качеством образования (М.Л. Агранович, A.B. Баранников, В.А. Болотов, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.); методов, форм и технологий управления качеством образования (Е.В. Герасименко, H.H. Ди-канская, В. Зайцев, Г.С. Ковалева, С.С. Кравцов, К.А. Краснянская, А.Н. Майоров); мониторинговые исследования качества образования (В.И. Андреев, Л.А. Башарина, М.Е. Бершадский, Д. Вилмс, П.В. Голубков, В.Г. Горб,

B.В. Гузеев, А.Н. Майоров, Т.Д. Макарова, В.А. Мокшеев, В.Г. Попов, А.И. Севрук, А.И. Субетто, Е.А. Юнина) на основе педагогической и психологической диагностики в частности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, К.Корсак, Н.В. Кузьмина, Т.В. Черникова, В.В. Щипанов, И.Д. Чечель).

Применение кластерного подхода к образованию отражено в работах (A.B. Байгильдеева, Л.В. Воронцовой, Д.Ю. Лапыгина, A.B. Тимирясовой, Г.Р. Хамидуллиной, Р.И. Хикматова, Т.И. Шамовой, O.E. Яворского и др.).

Важными представляются исследования, связанные с моделированием систем управления процессами, влияющими на качество образования: модель качества дошкольного образования, где ведущую роль играют характеристики качества (O.A. Сафонова); модель построения систем качества в сфере многоуровневого непрерывного образования (В.П. Панасюк); моделирование

системы мониторинга и контроля за качеством образования как основы управления качеством образовательного процесса в педколледже (О.Л. Назарова); моделирование как элемент управленческой деятельности (В.М. Ананшинев, Н.П. Пищулин); концепция управления качеством образования в обобщенном и систематизированном виде, основанная на участии в этом процессе всех работников образования (Э.М. Короткое).

При несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно представлены сущностные и содержательные характеристики управления качеством общего образования на региональном уровне, не разработана соответствующая модель ее функционирования, эффективность которой определялась бы на основе кластерного подхода к управлению результатами мониторинговых исследований.

Таким образом, в ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены следующие противоречия:

- потребность общества в эффективном осуществлении процесса повышения качества образования в новых условиях и недооценка субъектами образования важности управления данным процессом;

- необходимость разработки и внедрения в практику модели управления качеством общего образования в регионе и недостаточная теоретическая и технологическая обеспеченность данного процесса;

- необходимость объективной оценки качества общего образования в регионе и недостаточная разработанность соответствующих оценочных показателей его мониторинга.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса управления качеством системы общего образования в регионе. Названные факторы позволили сформулировать тему диссертации: «УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА НА ОСНОВЕ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА».

Цель исследования заключается в разработке на основе кластерного подхода модели управления качеством общего образования на региональном уровне

Объект исследования - система общего образования региона.

Предмет исследования: организационные и содержательные основы управления качеством общего образования региона, обеспечивающие повышение уровня управленческой компетентности его субъектов.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что управление качеством общего образования региона будет эффективным, если:

- определены современные подходы к рассмотрению качества системы образования в регионе и уточнена сущность управления им;

- разработана, научно обоснована и экспериментально проверена модель управления качеством общего образования региона;

- эффективность модели определяется использованием кластерной модели мониторинговых исследований.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1) определить комплекс научных подходов, позволяющих рассматривать управление качеством общего образования как совокупность социально обусловленных характеристик, выраженных через субъектность, содержательность, структурность, динамичность, согласованность потребностей личности, общества и государства;

2) разработать и проверить на практике модель управления качеством общего образования региона;

3) определить критерии эффективности ее действия на основе кластерного подхода к управлению результатами мониторинговых исследований.

Теоретико-методологической основой исследования выступают:

• ведущие положения деятельностного подхода в образовании (К.А. Абульханова-Славская, С.С. Аверинцев, Г.С.Батищев, А.Н. Леонтьев, И.Б. Сенновский и др.); ситуационного подхода (M.JI. Агранович, Н.В. Куха-рев, A.B. Полетаев, М.М. Поташник, B.C. Решетько, A.B. Фатеева); синерге-тического подхода (В.И. Андреев, В.Г. Виненко, П.И. Третьяков); личностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, А. Маслоу, И.С. Якиманская др.); компетентностного подхода (В.А. Байденко, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова и др.); кластерного подхода (A.B. Байгильдеев, JI.B. Воронцова, Д.Ю. Лапыгин, A.B. Тимирясова, Г.Р. Хамидуллина, Р.И. Хикма-тов, Т.И. Шамова, O.E. Яворский и др.).

• исследования в области всеобщей теории управления и менеджмента (Т.Е. Березкина, Ю.В. Васильев, Д.Д. Вачугов, М. Вебер, H.A. Витке, Д.М. Гвишиани, Ф. Гилберт, П. Дракер, Е.Л. Драчева, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, А. Маслоу, М.М. Поташник, Т.И. Пуденко, Ф.Тейлор, П.И. Третьяков, В.В. Сериков, K.M. Ушаков, А. Файоль, М. Фоллет, Т.И. Шамова, Л.И. Юликов и др.);

• положения теории личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, С.И. Гессен, С.М. Годник, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, М.Н. Скаткин, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.);

• труды A.B. Баранникова, В.А. Болотова, Г.М. Коджаспировой, Н.Е.Костылевой, A.A. Кузнецова, A.M. Новикова, A.A. Пинского, Г.К. Се-левко, Г.П. Толкачева, В.М. Филиппова, И.Д. Фрумина, A.A. Фурсенко по модернизации современного образования;

• идеи и теории качества образования (B.C. Аванесов, М.Л. Агранович, В.И. Андреев, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, А.Г. Бер-мус, А.П. Егоршин, В.А. Кальней, В.А.Качалов, Г.С. Ковалева, A.A. Кузне-

цов, А.Н. Майоров, O.E. Лебедев, А.Н. Лейбович, В.П. Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.);

• исследования, связанные с выявлением основных принципов и закономерностей управления качеством образования (В.А. Кальней, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, A.B. Шаин, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.);

• современные теоретические разработки в области педагогического моделирования (В.М. Ананшинев, В.П. Беспалько, A.M. Новиков, Н.П. Пи-щулин и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, выбор которых обусловлен многоплановым характером исследовательских задач. Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический, сравнительный и ретроспективный анализ, наблюдение и самонаблюдение, опрос, беседа, обобщение, моделирование, мониторинг и интерпретация научных данных.

В эмпирической части исследования использовались методики: диагностические методы (педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование), эмпирический метод (констатирующий и формирующий эксперименты), математическая и статистическая обработка результатов эксперимента.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе 201 общеобразовательного учреждения Саратовского региона; государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (СарИПКи-ПРО) и областного государственного учреждения «Региональный центр оценки качества образования» (ОГУ «РЦОКО»).

Логика и основные этапы исследования. Методологические основы и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования: от междисциплинарного анализа основных проблем управления качеством образования к ее разработке.

Первый этап исследования охватывал 2000-2003 годы. В этот период изучались проблемы, связанные с анализом и диагностикой качества образования. На этом же этапе была выделена проблема исследования, сформулированы задачи, которые предстояло решить в ходе его проведения, определен общеметодологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2004-2006 гг.) происходила конкретизация ведущих положений системного и технологического подходов к проблеме управления качеством системы общего образования, осмысления его специфики и тех условий, которые могли бы обеспечить его действие. В этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе исследования (2007-2009 гг.) осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных,

в том числе с использованием методов математической статистики, корректировка теоретических основ управления качеством общего образования в регионе, разработка модели ее практического внедрения и реализации в практике образования в Саратовском регионе. В это время происходило окончательное формирование концептуального и методологического аппарата настоящего исследования, уточнение универсальных и специфических аспектов проблемы, публикация основных результатов и завершение редактирования основного текста диссертации.

Научная новизна исследования:

• разработана модель управления качеством общего образования, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов инвариантной части: целевого, результативного блоков и вариативной части, состоящей из проектировочно-организационного, процессуально-деятельностного блоков. При этом обеспечение повышения степени эффективности управления качеством общего образования региона рассматривается как замкнутый технологический процесс внутри одного управленческого цикла;

• научно обоснована программа мониторинговых исследований на основе кластерного подхода, как форма независимой объективной оценки качества общего образования региона. Оценивание качества образования региона в ходе мониторинговых исследований сопровождается кластеризацией образовательных учреждений и связанной с ней дифференциацией управленческих решений;

• выявлены основные условия эффективного управления качеством общего образования с учетом особенностей его организации в Саратовском регионе: информационно-технологические (автоматизированная информационная система управления качеством образования), научно-методические (научно-обоснованная модель управления качеством общего образования региона на основе кластерного подхода, информационно-методическое сопровождение процессов оценивания качества образования, представленное 9 учебно-методическими пособиями, подготовленными на базе ОГУ «РЦОКО» общим объемом порядка 40 п.л.), финансовые (значительные инвестиции из федерального и регионального бюджета в рамках комплексного проекта модернизации образования), личностные (обязательное условие повышения квалификации управленческих кадров всех уровней по информационно-коммуникационным технологиям, менеджменту общеобразовательных учреждений, маркетингу и экономике в образовании), и социально-общественные (наличие единого информационного поля для обеспечения управления качеством общего образования региона; государственно-общественное управление в образовательных системах в виде управляющих советов школ, муниципалитетов).

Теоретическое значение исследования:

• сущность теории управления качеством образования обогащена новым содержанием; произошло изменение организационно-исполнительской

функции управления, которая в период демократизации общества приобрела новый субъект-субъектный характер.

• наполнены новым содержанием следующие принципы управления качеством образования:

- принцип расширения мониторинга качества образования - непрерывный контроль за становлением качества образования на разных уровнях (образовательного учреждения, муниципалитета, региона) и планирование дальнейшей работы по его улучшению;

- принцип образовательной комплементарности - связь с другими подсистемами (в качестве подсистем в данном случае выступают системы управления качеством образования на уровне образовательного учреждения, муниципалитета, как элементы системы управления качеством общего образования региона);

- принцип профессионально направленного преобразования деятельности субъектов управления качеством - разработка и реализация учебных программ и образовательных технологий;

• теоретически обоснована необходимость использования мониторинга эффективности управления качеством общего образования; выявлены его принципы, выделены критерии сформированности уровней управленческой компетентности субъектов образовательного пространства региона и комплекс показателей эффективности рассматриваемого процесса, в качестве которых выступают базовые характеристики управления качеством (определение предмета, состава и содержания анализа; структурно-функциональное описание предмета анализа результатов деятельности; анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина -условие - следствие; установление фактов достижения целей);

• в качестве подхода к управлению качеством общего образования на региональном уровне обоснован кластерный подход в дифференциации образовательных подсистем региона (на уровне муниципалитета и образовательного учреждения). Причем совокупность управленческих методов оценки качества общего образования региона принципиально отличается от получившего широкое распространение и в нашей стране, и за рубежом рейтинга образовательных учреждений. В более узком смысле его можно трактовать как сравнительный анализ эффективности образовательных организаций на основе системы взаимосвязанных показателей. Управление качеством общего образования на региональном уровне согласно заявленной модели не только позволяет определить позицию образовательного учреждения среди себе подобных (возникающую в ходе кластеризации по результатам мониторинговых срезов), но и создает условия для того, чтобы у субъектов управления возникла мотивация и появилась возможность занять прочное место в группе лучших, обрести широкие связи с другими отраслями промышленности, экономики, социальной сферы, образования, постоянно улучшать не только показатели результата, но и совершенствовать методы их достижения - показатели условий и процесса.

• представленный материал может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения эффективности управления качеством общего образования региона.

Практическое значение исследования:

- экспериментально проверена эффективность модели управления качеством общего образования, которая может быть внедрена в практику работы региональной образовательной системы с учетом его специфики. Предложенная модель позволяет субъектам образования выстраивать вариативное содержание управленческой деятельности, исходя из потенциала региона, особенностей коллективов управляющих и управляемых систем образования, что будет способствовать созданию условий для успешного развития общего образования региона;

- определен и экспериментально проверен критериальный аппарат и диагностический инструментарий определения уровней управленческой компетентности, отражающих динамику качественных и количественных изменений основных параметральных характеристик, который может быть использован для определения динамики ее формирования;

- разработан и внедрен в практику управления кластерный подход к оценке состояния качества общего образования региона, количественно характеризующий степень результативности муниципальной системы образования и образовательных учреждений;

- результаты работы могут быть использованы при определении путей и средств развития системы управления качеством общего образования региона; оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов; при проведении экспертизы инновационных образовательных проектов, аттестации руководителей образовательных учреждений.

Полученные в исследовании результаты вошли в научно-методические пособия автора, сборники аналитических и статистических материалов, широко применяемые в практике управления качеством системы образования Саратовского региона.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, опирающихся на достижения философской, педагогической и психологической наук; логикой построения теоретического и экспериментального исследования; использованием методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом и использованием результатов в практике работы различных учебных заведений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управление качеством общего образования региона представлено как комплексное, интегральное целенаправленное влияние на динамику качества образования в целом и на его отдельные основные элементы и характеристики (субъектность, содержательность, структурность, динамичность, согласованность потребностей личности, общества и государства), эффектив-

ность которого определяется когерентностью инновационных методов и приращением традиционных идей гуманизации, непрерывности, опережения и демократизации.

2. Модель управления качеством общего образования региона, основанная на следующих подходах: синергетическом, описывающем все образовательные процессы в терминах самоорганизации, открытости и неравновесности систем; деятельностном, учитывающем структуру деятельности в процессе управления качеством общего образования; ситуационном, предусматривающем оптимальное сочетание условий, параметров и обстоятельств, в совокупности составляющих конкретную ситуацию эффективного управления. Данная модель основана на кластерном принципе, представляющем собой управление совокупностью сетевым образом организованных образовательных систем с помощью интегрирующих инновационных образовательных стратегий, и включает в себя целевую, проектировочно-организационную, процессуально-деятельностную и результативную компоненты.

3. Мониторинговые исследования должны включать в себя оценочные процедуры по следующим показателям: «субъект», «содержание», «система», «процесс», «результат». Целесообразно оценивать кластеризацию муниципальных систем образования и общеобразовательных учреждений, проводить анализ состояния муниципальных систем по наполняемости кластеров, строить рейтинговые шкалы в различных разрезах показателей процесса и результата, что позволяет определять эффективность внедрения модели управления качеством общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования представлялись и обсуждались на международных (Саратов - Уральск (Казахстан) - 2006, Улан-Удэ (республика Бурятия) - 2009, межрегиональных (Воронеж - 2007, Москва - 2009, Саратов - 2009), межвузовских (Саратов - 2005, 2007-2009) научно-практических и научно-методических конференциях; на коллегии Министерства образования и науки РФ «ЕГЭ: образовательные результаты и социально-экономические эффекты» 5.10.09; на совещании в рамках работы специальной Комиссии при Президенте РФ по совершенствованию проведения единого государственного экзамена по вопросу «Использование результатов ЕГЭ для оценки качества в региональных системах образования» 11.12.09 г.; на совместных заседаниях лаборатории продуктивного образования, кафедр педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и ГОУ ДПО «СарИПКиПРО» (2002-2009).

Результаты и материалы исследования внедрены в процесс управления качеством общего образования в Саратовской области. По теме исследования опубликовано 9 работ, в которых представлены основные содержательные аспекты диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, состоящий из введения, двух глав, заключения, включающий 9 рисунков, 12 таблиц, 7 диаграмм и 35 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснован выбор темы исследования, показана ее актуальность; сформулирована проблема исследования, определены его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; обозначены теоретико-методологические основы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту; дана характеристика основных этапов экспериментальной работы.

В первой главе «Методологические основы управления качеством общего образования» представлен анализ научных подходов к изучению методологических и теоретических оснований, открывающих перспективы разработки концептуального видения проблемы исследования, в обозначенных направлениях: выявление основных идей развития современного образования; определение основных характеристик качества образования; рассмотрение сущности управления качеством общего образования региона; научное обоснование модели управления качеством общего образования региона.

В ходе исследования выявлены особенности развития современного образования: основные препятствия для реализации современной парадигмы образования (А.И. Севрук, Е.А. Юнина); согласованность потребностей личности, общества и государства, во взаимосвязи определяющих обновление и развитие современного образования на основе идей гуманизации, непрерывности, опережения и демократизации (М.В. Артюхов, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, A.M. Новиков, М.П. Самойлова, Г.П. Толкачев, A.A. Цукер, А.П. Чедрян и др.).

В результате сравнительного анализа показателей российского образования в контексте международных показателей (M.JI. Агранович, Г.С. Ковалева, A.B. Полетаев, A.B. Фатеева), современный этап развития образования полностью синхронизирован с системными изменениями в экономике и обществе России. Модернизация образования становится политической и общенациональной задачей, которая не должна и не может осуществляться как ведомственный проект, что позволило рассматривать ее в контексте "четырёх основных идей развития образования в России как целостной системы", охватывающих такие социальные явления, как личность, общество, производство и саму сферу образования (А.М.Новиков).

Отдельно в исследовании выделяется проблема качества, которая понимается и решается в рамках концепции «всеобщего управления качеством», охватывающей все виды деятельности, в том числе и процесс развития образования. В исследовании под качеством понимается совокупность всех существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта или предмета. Качество определяется как категория, «выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным» (Вишнякова С.М.). Следовательно, качество образования может быть

определено как совокупность оптимально сочетающихся его важнейших характеристик, отмечающих уровни достигнутых количественных и качественных результатов, организации и осуществления образовательного процесса и созданных для него условий, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы обучающихся.

Понятие качество рассматривается В.Д. Шадриковым как «процесс, который обладает сложной динамикой развития, которая обусловлена как изменениями в деятельности самих учебных заведений, так и трансформацией окружающих их социальной, экономической, технологической и политической среды». Основываясь на том факте, что образование всегда подразумевает наличие субъекта, инструмента и среды деятельности (А.И. Наймушин), нами были выделены наиболее значимые в русле нашего исследования характеристики развития качества образования, такие как субъектность (субъект), содержательность (содержание), структурность (система), динамичность (процессы). К ним, как доказано в работе, необходимо добавить еще одну -согласованность потребностей личности, общества и государства (демократическая образовательная среда). Их подробный анализ позволил представить каждую из них: субъектность (инициатива всех участников: управленцев, учителей, учеников; мотивация к деятельности; субъект-субъектное взаимодействие в процессе управленческой и образовательной деятельности; создание здоровой творческой обстановки и условий доверительности и взаимной требовательности); содержательность (оценка парадигмы и концепции образования, технологий обучения, учебных планов и программ, учебников, учебных пособий, методов контроля качества знаний и прочее, с позиций их оптимальности, уровня сложности, логической последовательности и преемственности, реализуемости.); структурность (эффективное управление и адекватное распределение и использование ресурсов, ориентация на методическое и педагогическое сопровождение, которое определяется как процесс создания администрацией условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов, выраженной в само - и соуправлении); динамичность -(процессы качественных изменений, которые определяются использованием технологий активного обучения, индивидуализации, инновационных форм обучения); согласованность потребностей личности, общества и государства в области получения образования (сочетание требований, ожиданий и удовлетворенности всех субъектов развития образования, их активное взаимодействие с другими организациями как причастными, так и, на первый взгляд, не причастными к вопросам образования).

В исследовании доказано, что действенность развития образования в значительной мере определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми его звеньями, в данном случае — управление его качеством. Теоретико-исторический анализ проблемы позволил выделить методологический фундамент, к которому относятся основные виды (функции), методы и сам механизм управления.

При определении сущности процедуры управления качеством общего образования региона за основу была взята проектировочная модель оценивания (Г.Н. Мотовой). Принципиальным отличием этой модели является сравнительный подход к оценке результатов деятельности среди родственных образовательных программ или образовательных учреждений.

С - коррекция

♦{Л с}

Рис. 1. Процедура управления качеством: ^ц- субъект оценивания, 5упр - субъект управления, О0ц- объект оценивания, Оупр - объект управления, Б-Б - субъект-субъектные отношения, => - управляющее воздействие, —► — информационный поток (Г.Н. Мотова).

Эта модель предполагает субъект-субъектные трехсторонние отношения, прямые и обратные информационные потоки, совершенствование самой системы оценивания по завершении каждого цикла на основе заданного механизма мотивации. Процедура управления качеством по Г.Н. Мотовой имеет «активный управляющий характер и способность дифференцировать образовательные системы по результатам оценки». Причем принятие управленческого решения не только дифференцирует объекты управления, но и способствуют их развитию посредством мониторинга и коррекции системы в целом.

При изучении функций управления (П.И. Третьяков), определены основные из них: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, регулятивно-коррекционная и контрольно-диагностическая. Исходя из идей демократизации, в исследовании скорректирована четвертая функция, которая представлена как организационно-деятельностная, акцентирующая внимание на активности субъектов развития образования. Рассматривая методы управления как совокупность приемов и способов влияния на управляемый объект для достижения целей, представляется целесообразным сгруппировать их следующим образом: организационные (организационно-стабилизирующие, организационно-распорядительные и организационно-дисциплинарные), экономические (рыночные методы хозяйствования и материального стимулирования), социально-психологические (методы психологического побуждения, гуманизации труда и установления и поддержания нормальных взаимоотношений между людьми в процессе управления, соуправление). Именно последний из них является наиболее актуальным и позволяет избегать проблем, связанных с жестким централизованным управлением, что соответствует идеям гуманистического и демократического образования.

В исследовании научно обоснована и спроектирована модель управления качеством общего образования региона (рис.2) на основе следующих подходов в управлении образованием:

- синергетический, предполагающий самоорганизацию, открытость и неравновесность всех процессов управления качеством общего образования и позволяющий сделать их оптимально функционирующими;

- деятельностный, учитывающий структурные компоненты деятельности в процессе управления качеством общего образования в регионе;

- ситуационный, предусматривающий сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку эффективного управления;

- кластерный, заключающийся в группировке муниципальных систем и учреждений общего образования по показателям качества процесса и результата в ходе мониторинговых исследований для принятия управленческих решений на разных уровнях управления.

Данная модель основана на технологизации исследуемого процесса. Педагогическая технология управления качеством общего образования в регионе - систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса, система способов и средств достижения целей. Схематическое представление педагогической технологии управления качеством общего образования в регионе:

Рис. 2. Модель управления качеством общего образования в регионе: инвариантная часть - 1,5; вариативная часть - 2,3,4. Структурные компоненты модели: (1) - целевой; (2) - содержательный; (3) - проектировочно-организационный; (4) - процессуально-деятельностный; (5) - оценочно-результативный.

Авторская модель построена на основе кластерного подхода. Управление качеством сетевым образом организованных общеобразовательных систем региона происходит с помощью интегрирующих инновационных образовательных стратегий, и включает в себя целевую, содержательную, проекти-ровочно-организационную, процессуально-деятельностную и результативную компоненты.

Целевой блок, предполагающий обеспечение эффективного управления качеством образования, включает в себя следующую группу задач: совершенствование деятельности субъектов по управлению качеством общего образования в регионе, совершенствование содержания и структуры управления качеством образования в их динамике, обеспечение

согласованности потребностей личности, общества и государства.

Содержательный блок определяется совокупностью основных функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-деятельностной, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной. Эффективное протекание данного процесса обеспечивает необходимое согласование данных элементов авторской модели. Проектировочно-организационный блок представляет собой единство основных идей обновления современного образования, принципов управления и этапов данной деятельности. В качестве основных выступают идеи гуманизации; непрерывности; опережающего образования; демократизации. Принцип расширения мониторинга качества в режиме реального времени предполагает непрерывный контроль за становлением качества образования и обработку его результатов с помощью кластерного моделирования. Принцип образовательной комплементарности (дополнительности) должен обеспечить эффективное взаимодействие подсистем, устранение параллелизма и дублирования, увеличение результативности на основе четкого разделения обязанностей и прав, повышение степени согласованности действий. Принцип профессионально направленного преобразования деятельности субъектов управления качеством образования требует комплексного подхода, разработки и реализации современных, учебных программ, образовательных технологий, цель которых обеспечить эффективное управление качеством образования и достичь контрольно-рефлексивного уровня компетентности ее субъектов. В рамках данного блока происходит поэтапная (подготовительный, основной и итоговый) реализация модели, что нашло свое отражение в экспериментальной части исследования.

Процессуалъно-деятелъностный блок включил в себя такие элементы, как сотрудничество субъектов, которое выражается в обсуждении целей и программы действия, разделении функций, координации средств реализации поставленных целей, оценке и самооценке результатов. В этом блоке используются следующие методы: организационный, экономический, социально-психологический, соуправление, а также инструменты: комплексный проект модернизации образования в регионе и формы его реализации. Результативный блок представлен двуединым результатом: субъективный результат - уровни сформированное™ управленческой компетентности: информационно-ориентационного, содержательно-организационного; контрольно-рефлексивного, которые были разработаны с учетом положений теории поуровневого изменения психических образований (С.Л. Рубинштейн) и последних разработок в этой области. Объективный результат оценивается в ходе мониторинга качества общего образования региона, как непрерывного диагностирования и коррекции результатов с использованием программы мониторинговых исследований на основе кластерного похода.

Анализ теоретических и методических исследований в рамках теории и практики управления качеством образования позволил нам выделить ряд ос-

новных организационно-педагогических условии реализации модели управления качеством общего образования. Из всего многообразия таких условий, с учетом особенностей его организации в Саратовском регионе, оптимальными для реализации авторской модели, на наш взгляд, явились: информационно-технологические, научно-методические, финансовые, личностные и социально-общественные. Процедурой управления качеством, то есть совокупностью управленческих методов оценки качества общего образования региона является сравнительный анализ эффективности организации на основе системы взаимосвязанных показателей. Только при учете всех этих условий в процессе управления качеством образования возможно достижение его качественно нового уровня. Эффективность авторской модели была проверена экспериментально.

Вторая глава «Экспериментальная проверка эффективности модели управления качеством общего образования региона» посвящена проверке эффективности модели управления качеством общего образования региона, анализу хода результатов ее реализации. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 201 общеобразовательного учреждения Саратовского региона; ГОУ ДПО СарИПКиПРО и ОГУ «РЦОКО». Для описания, анализа и обработки данных опытно-экспериментальной работы были выбраны учителя и администраторы 101 пилотной школы, с которыми работали в ходе внедрения модели управления качеством общего образования региона в течение трёх лет, и респонденты 100 школ, в которых не было предусмотрено пилотных проектов. Для описания мониторинга использовались данные по 456 общеобразовательным учреждениям, выступающим в качестве базы исследования. Согласно поставленным задачам был проведен эксперимент, состоящий из трех этапов — констатирующего, формирующего и заключительного.

Целью констатирующего этапа эксперимента (2007 г.) явилось определение методики первичной диагностики, а также анализ качества общего образования региона и прогнозирование основных путей управления им. Полученные результаты свидетельствуют о том, что существует потребность во внедрении специально разработанной модели, обеспечивающей достижение поставленной цели - обеспечение эффективного управления качеством общего образования.

Количественные результаты уровней управленческой компетентности в экспериментальных и контрольных группах на констатирующем этапе

I иифоомаци/ п контрольно-рсфлексийнь

тые контроль

>-ориснтацко;Т1Тый О содерж л тол ьно-ор

Рис. 3 17

В исследовании рассмотрены компетенции с учетом таких показателей, как умения на различных уровнях:

- информационно-ориентационный уровень - когнитивно-целевая компетенция - умение отбирать информацию и аналитически использовать ее в процессе управления, умение осмысливать мотивы и ставить приоритетные цели управленческой деятельности;

- содержательно-организационный уровень - планово-организационная компетенция — умение планировать и прогнозировать управленческую деятельность, умение применять на практике формы и методы организации управленческой деятельности;

- контрольно-рефлексивный уровень - контрольно-регулятивная компетенция - умение вносить коррективы в процессе управления качеством образования региона, умение осуществлять диагностику достижений на основе контроля и самоконтроля.

Формирующий этап (2008 г., первая половина 2009 г.) представлял собой поэтапную реализацию внедрения авторской модели управления качеством образования на разных уровнях управления общим образованием региона.

На школьном уровне управления принятие управленческих решений происходило с использованием сравнительного анализа полученных данных мониторинговых исследований по учебным и внеучебным достижениям, состоянию здоровья, уровню владения надпредметными и ключевыми компетенциями групп обучающихся с оптимальными показателями для исследуемого учреждения.

На муниципальном уровне управления качеством образования, исходя из мониторинга исследуемых показателей и учёта влияния социально-экономических факторов, принимались решения, направленные на повышение эффективности работы муниципальной системы образования.

На региональном уровне управления качеством образования соблюдалось требование комплексности, системности подходов к представлению данных мониторинга, их высокой сопоставимости, надежности и валидности. Использование сравнительного анализа результатов связано с обязательным учетом социальных, демографических и экономических факторов при принятии управленческих решений на основе анализа и интерпретации данных.

В пилотных общеобразовательных учреждениях, осуществлялась программа эксперимента, подводились первоначальные итоги, анализ, коррекция на индивидуально-личностном уровне.

Методика оценки промежуточных и итоговых результатов осуществлялась в соответствии с задачей выяснения результативности предшествующего обучения в системе повышения квалификации управленческих кадров всех уровней по информационно-компьютерным технологиям, менеджменту общеобразовательных учреждений, маркетингу и экономике в образовании.

Содержание промежуточного среза было представлено тестом, составленным с учетом различий в методах и формах обучения, подвергавшихся

проверке у администраторов экспериментальных (из пилотных школ) и контрольных групп. Поскольку методология построения обучения в экспериментальных и контрольных группах различались, тестовые задания были приближены по формам к традиционным и включали проверку глубины понимания информации, осмысленности операций принятия управленческих решений, оценки знания и характера затруднений.

Дидактические методы опытной работы и методы диагностики, отобранные для получения статистических данных по мере ее осуществления, строились в строгом соответствии с выдвинутой рабочей гипотезой и служили выполнению поставленных целей и задач.

Способ определения количества испытуемых, методика эксперимента, характер и количество срезов обеспечивают репрезентативность выборки и достоверность результатов эксперимента. Успешное выполнение принятых обязательств было обусловлено эффективной системой управления проектом. Приказом министерства образования в Саратовской области были сформированы региональные, муниципальные и школьные стратегические команды, определены операторы мониторинга всех трех уровней. Роль регионального координатора выполнения проекта была отведена Саратовскому институту повышения квалификации и переподготовки работников образования. С целью обеспечения общественного участия в управлении образованием создавался Региональный совет по развитию образования Саратовской области. В связи с этим были заключены соглашения между министерством образования и администрациями муниципальных районов, в которых прописаны конкретные обязательства района, исходя из его специфики: территориального расположения, структуры образовательной сети, численности образовательных учреждений и учащихся и т.д.

Заключительный этап (вторая половина 2009 г.) внедрения модели управления качеством общего образования региона непосредственно связан с количественной оценкой уровня управленческой компетентности и мониторингом эффективности управления качеством общего образования региона. Эти материалы регулярно размещались на региональном информационно-образовательном портале министерства образования области (edu.seun.ru) и на сайте СарИПКиПРО (saripkro.ru) с целью информирования субъектов образования и получения обратной связи. Вопросы управления качеством общего образования региона находились в зоне постоянного контроля органов государственной власти: Административный совет при Губернаторе Саратовской области, собеседования заместителя Председателя Правительства с главами районов и руководителями муниципальных органов управления образованием, заседания комитета областной Думы по социальной политике, парламентские слушания, коллегии министерства образования Саратовской области.

На данном этапе эксперимента были получены следующие результаты по уровням управленческой компетентности.

Количественные результаты уровней управленческой компетентности в экспериментальных и контрольных группах на формирующем этапе

100,00%

20,00%

80,00%

60,00%

40,00%

0,00%

экспериментальные

контрольные

Я информационно-ориентационный О содержательно-организационный контрольно-рефлексивный

Рис. 4.

Количественный анализ результатов проводился по этапам экспериментальной части исследования в соответствии с разработанной моделью управления качеством общего образования и представлен на рис.4. Показатели контрольной группы значительно отстают от показателей экспериментальной группы (не только качественные, но и количественные), что подтверждает необходимость и эффективность внедрения модели управления качеством общего образования, позволяющей достичь контрольно-рефлексивного уровня управленческой компетентности.

На этом этапе в ходе мониторинговых исследований были проведены: оценочные процедуры по показателям «субъект», «содержание», «система», «процесс», «результат»; кластеризация (группировка) муниципальных систем образования и общеобразовательных учреждений; анализ состояния муниципальных систем по наполняемости кластеров; построены рейтинговые шкалы в различных разрезах показателей процесса и результата, показывающие эффективность внедрения авторской модели управления качеством общего образования. При соблюдении общих подходов к оценке качества образования на региональном уровне появилась возможность получить информацию в разрезе регион - муниципальные системы образования - школы. Кластеры характеризуются единым инвариантным набором значений показателей процесса и результата образования, что дало право сравнивать показатели муниципалитетов, полученные в ходе мониторинговых исследований и систематизировать их в ходе формирующей части эксперимента.

Для формирования наиболее полной картины в оценке качества образования по Саратовской области на очередном этапе мониторинговых исследований, проводившихся в апреле 2009 года, были расширены диапазоны кластерной модели в рамках предлагаемой концепции. Программа и диагностические методики остались без изменения. В новом варианте 16 основных градаций, что позволяет осуществить более детальную дифференциацию по показателям качества и получить более полную картину состояния муниципальных систем образования, выявить как характерные общие проблемы каждого кластера, так и специфические проблемы каждого муниципального

образования Саратовской области и на этой основе разработать систему практических мер по повышению качества образования в своем муниципалитете и качества управленческих решений на разных уровнях.

Кластерная модель оценки качества образования В диссертации представлены различные возможности сочетания показателей при использовании результатов оценивания качества общего образования региона при анализе полученных данных в различных формах с использованием графиков, таблиц, радиальных диаграмм, кластерных карт и др., и их интерпретация для принятия управленческих решений.

Рис. 5.

В ходе экспериментального исследования установлено, что процесс управления качеством образования на разных уровнях, организованный согласно разработанной модели, не только способствует повышению эффективности управления качеством образования в регионе в целом, но и повышению уровня управленческих компетенций и уровня качества учебных достижений обучающихся, а также уровня организации учебно-воспитательного процесса. Обоснованность и достоверность полученных научных результатов основывается на общей теории познания, репрезентативности выбора исследуемых явлений, а также соблюдении норм, правил, требований к педагогическим исследованиям. Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается реализацией комплексной методики, адекватной предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных групп администраторов из контрольных и экспериментальных (пилотных) общеобразовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования; длительным и разноплановым характером исследования.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие правильность положений гипотезы исследования.

1. Раскрыты теоретико-методологические предпосылки исследования качества общего образования региона на основе кластерного подхода, представленные совокупностью таких характеристик, как субъекты, процессы, содержание, образовательное пространство, системы. Качество образования определяется эффективностью процесса управления им, обеспеченным деятельностью субъектов управления различного уровня, что позволяет оптимизировать функционирование и развитие управляемой системы, перевод её на новый, качественно более высокий уровень по

21

1 1 13 14 15 16

9 10 11

1 5 6 7 8

1 1 2 3 4

У* мнннтлькьш кюккк средни* ™.кнк

фактическому достижению цели. Управление качеством общего образования региона представлено как комплексное, интегральное целенаправленное влияние на динамику качества образования в целом и его отдельные основные элементы и характеристики. Эффективность управления определяется при этом когерентностью инновационных методов и приращением традиционных идей гуманизации, непрерывности, опережения и демократизации. Управления качеством общего образования представляет собой комплексное, целенаправленное, скоординированное влияние на качество развития, а фундаментом её успешной реализации являются идеи гуманизации, непрерывности, опережения и демократизации.

2. На основании проведенного анализа процесса управления качеством общего образования и изучения последних достижений в области моделей управления сферой образования, теоретически обоснована, эмпирически проверена и внедрена модель управления качеством общего образования региона, представляющая собой сложную, целенаправленную, динамическую структуру, включающую целевой, содержательный, проектировочно-организационный, процессуально-деятельностный, результативный блоки и условия реализации модели. Взаимодействие данных блоков позволило определить в реальной практике структуру представленной технологизирован-ной модели, ее назначение, требования к содержанию каждого блока.

3. Эффективность управления качеством общего образования региона, как доказано в работе, определяется двуединым результатом: высоким уровнем управленческой компетентности субъектов региональной образовательной системы и результатами мониторинга, основанного на оценочных процедурах; кластеризации муниципальных систем образования и общеобразовательных учреждений; анализе состояния муниципальных систем по наполняемости кластеров; построении рейтинговых шкал.

Результаты диссертационной работы подтвердили актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования. Диссертационное исследование не исчерпывает полностью сложную многофакторную проблему управления качеством образования региона. Из многих направлений дальнейших исследований в качестве приоритетных выступают: дальнейшая разработка теории и практики внедрения управления качеством образования на его различных уровнях, в том числе начальном и среднем профессиональном образовании; теоретическое и практическое исследование проблемы управления качеством образования в постоянно изменяющихся социально-экономических и политических условиях с использованием возможно другого инструментария для оценивания и проектирования; расширение форм деятельности субъектов образовательного пространства, которые могут и должны быть дополнены за счет разработки инновационных технологий управления.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора.

Публикации в ведущих изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Горемыко М.В. Неудача как мотиватор изменений в образовании региона / М.В. Горемыко / Народное образование. - Москва, 2008. № 6. С. 34-40,0,5 п.л.

2. Горемыко М.В. Качество образования в регионе: проектный метод управления / М.В. Горемыко / Народное образование. - Москва, 2008. № 7. С. 122-129, 0,5 п.л.

3. Горемыко М.В. Качество модернизации образования как научно-педагогическая проблема / М.В. Горемыко / Ученые записки Российского государственного социального университета. - Москва, 2009. № 1. С. 54-59, 0,5 п.л.

Статьи и тезисы докладов в научно-практических конференциях:

4. Горемыко М.В. Развитие понятия «Качество общего образования» в ходе эксперимента по профильному обучению / М.В. Горемыко / Университет и гимназия: опыт становления научно-учебно-методического комплекса в условиях глобализации образования. Сб. статей / Под ред. Н.И. Девятайкиной, З.И. Ивановой, Л.М. Розенберга. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. - С. 5-14, 6,3 пл.

5. Горемыко М.В Мониторинг эффективности предпрофильной подготовки и профильного обучения (статья) / М.В. Горемыко, Е.В. Губанова / ОКО. Оценка качества образования. 2008. №1. - С. 61-71,0,69 / 0,35 п.л.

6. Горемыко М.В. Апробация общеобразовательными учреждениями Саратовской области независимой формы государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших программы основного общего образования / М.В. Горемыко / Организация и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений в новой форме в 2009 году в рамках построения ОСОКО: сб. мат-ов межрег.-го совещания в 2 ч. Ч. 2. - Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2009. С. 3-7, 0,3 п.л.

Научно-методические пособия:

7. Горемыко М.В. Рейтинг общеобразовательных учреждений по результатам мониторинговых исследований качества образования Саратовской области в 2008 году: научно-методическое пособие / Отв. редактор Т.А. Кичаева. - Энгельс: ЗАО НТЦ «Волгапромстройбезопасность», 2009. - 52 е.- (в соавторстве с З.И. Ивановой и еще 2 чел.). - 3,25 /1,10 п.л.

8. Горемыко М.В.Результаты мониторинга оценки качества образования обучающихся первой ступени общего образования: научно-методическое пособие / под редакцией A.A. Иванова. - Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2009. - 88 с. - (в соавторстве с H.H. Ценаревой и еще 2 чел.). - 5,5 /1,6 п.л.

9. Горемыко М.В. Результаты мониторинговых исследований качества образования по Саратовской области в 2008-2009 учебном году: научно-методическое пособие / Отв. редактор Т.А. Кичаева. - Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2009. - 80 с. - (в соавторстве с A.A. Ивановым и еще 2 чел.). - 5,0 / 1,3 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горемыко, Михаил Владимирович, 2010 год

Введение.

Глава 1. Методологические основы управления качеством образования.

1.1. Качество образования как научно-педагогическая проблема.*.

1.2. Модель управления качеством общего образования региона.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели управления качеством общего образования региона.

2.1. Система управления качеством общего образования региона на констатирующем этапе эксперимента.

2.2. Ход и результаты формирующего и заключительного этапа эксперимента.

2.3. Педагогический мониторинг эффективности управления качеством общего образования региона.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством общего образования региона на основе кластерного подхода"

Современная система российского образования, в том числе общего, представлена учреждениями различных типов, видов и форм собственности, которые можно рассматривать как открытые динамические системы. Модернизация образования на разных уровнях имела целью разработку условий и механизмов выхода образования на новое качество. Более того, «качество становится символом тех изменений, которые дают ориентиры к стратегии выживания человечества» (А.И. Субетто). В такой ситуации очевидно и объяснимо требование государственной образовательной политики с одной стороны - к прогрессивному развитию, то есть изменению, с другой стороны — к сохранению стабильного состояния и качественного уровня всей системы образования.

Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие как Федеральный закон «Об образовании», принятый в 1992 году, который ввел новые нормы взаимоотношений образовательных учреждений, государства и общества в форме последовательных процедур регламентации деятельности учреждений образования: лицензирования, аттестации, государственной и общественной аккредитации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования, подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Особую остроту проблема качества общего образования приобрела на региональном и муниципальном уровнях. Именно здесь фокусируются заказ государства, запросы общества, интересы конкретных территорий и образовательные потребности личности. Вместе с тем, содержательные и структурные изменения в системе образования потребовали серьезного обновления и механизма управления, в том числе управления качеством образования. Успешное совершенствование системы общего образования региона невозможно без постоянного совершенствования системы управления его качеством, что определяет устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы.

Сегодня ведущей идеей теории и методологии качества образования выступает положение о том, что в современной модели устойчивого развития человечества опережающее развитие качества жизни человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта становится обязательной нормой.

Научное содержание управления, в частности проблемы управления 1 социальными системами, рассматриваются в работах В.П. Беспалько, В.В.Гузеева, Н.П. Капустина, К.М. Ушакова, B.C. Кукушина, B.C. Лазарева, Т.И. Пуденко, С.А. Смирнова, Т.И. Шамовой, Е.Н. Шиянова и др.: определения эффективности управления образовательными учреждениями в работах Л.А.Башариной, И.В. Гришиной, Ю.А. Конаржевского, В.М. Лизинского, И.Б.Сенновского, П.И. Третьякова, Л.И. Фишман, Р.Х.Шакурова и др.; особенности содержания и управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений в работах Ю.В. Васильева, Н.О. Вербецкой, В.Ю.Бодрякова, А. Кузибецкого, Г.С. Михайлова, П.В. Худоминского, Т.И.Шамовой и др.

Исследования ряда авторов (В.И. Байденко, B.IL Беспалько, Б.С.Гершунского, В.И. Загвязинского, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, В.Д.Лобашова, А. А. Кузнецова, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельниковой, А.И.Наймушина, Д.М. Полева, М.М. Поташника, И.Э. Рахимбаевой, Н.А.Селезневой, В.П. Симонова, Е.Ш. Ямбурга и др.) рассматривают проблему управления в единстве с оценкой качества образования, подчеркивая возможность применения в педагогике достижений теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Вопросы управления развитием качества образования разрабатывались применительно ко всем ступеням системы образования России

М.Л.Агранович, В.А. Болотов, А.Г. Бермус, Н.И. Булынский, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и

ДР-)

Особое место в обосновании научно-теоретической базы настоящего исследования занимают следующие работы, направленные на выявление: основных идей модернизации современного образования (А.В. Баранников, В.А.Болотов, Г.М. Коджаспирова, Н.Е. Костылева, А.А. Кузнецов, С.С.Кравцов, A.M. Новиков, А.А. Пинский, Г.К. Селевко, Г.П. Толкачев, В.М. Филиппов, И.Д. Фрумин, А.А. Фурсенко, И.Д. Чечель); основных принципов и закономерностей управления качеством образования (M.JI. Агранович, А.В.Баранников, В.А. Болотов, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.); методов, форм и технологий управления качеством образования (Е.В. Герасименко, Н.Н.Диканская, В. Зайцев, Г.С. Ковалева, С.С. Кравцов, К.А. Краснянская,

A.Н.Майоров); а также работы о мониторинговых исследованиях качества образования (В.И. Андреев, JI.A. Башарина, М.Е. Бершадский, Д. Вилмс, П.В.Голубков, В.Г. Горб, В.В. Гузеев, А.Н. Майоров, Т.Д. Макарова,

B.А.Мокшеев, В.Г. Попов, А.И. Севрук, А.И. Субетто, Е.А. Юнина) на основе педагогической и психологической диагностики в частности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, К.Корсак, Н.В. Кузьмина, Т.В. Черникова, В.В. Щипанов, И.Д. Чечель).

Применение кластерного подхода к образованию отражено в работах А.В.Байгильдеева, JI.B. Воронцовой, Д.Ю. Лапыгина, А.В. Тимирясовой, Г.Р.Хамидуллиной, Р.И. Хикматова, Т.И. Шамовой, О.Е. Яворского и др.

Важными представляются исследования, связанные с моделированием систем управления процессами, влияющими на качество образования: модель качества дошкольного образования, где ведущую роль играют характеристики качества (О.А. Сафонова); модель построения систем качества в сфере многоуровневого непрерывного образования (В.П. Панасюк); моделирование системы мониторинга и контроля за качеством образования как основы управления качеством образовательного процесса в педколледже (О.Л.Назарова); моделирование как элемент управленческой деятельности (В.М. Ананшинев, Н.П. Пищулин); концепция управления качеством образования в обобщенном и систематизированном виде, основанная на участии в этом процессе всех работников образования (Э.М. Короткое).

При несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно представлены сущностные и содержательные характеристики управления качеством общего образования на региональном уровне, не разработана соответствующая модель ее функционирования, эффективность которой определялась бы с помощью кластерной модели программы мониторинговых исследований.

Таким образом, в ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены следующие противоречия между:

- потребностью общества в эффективном осуществлении процесса повышения качества образования в новых условиях и недооценкой субъектами образования важности управления данным процессом;

- необходимостью разработки и внедрения в практику модели управления качеством общего образования в регионе и недостаточной теоретической и технологической обеспеченностью данного процесса;

- необходимостью объективной оценки хода и результатов управления качеством общего образования в регионе и недостаточной разработанностью соответствующих оценочных показателей его мониторинга.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса управления качеством системы общего образования в регионе. Названные факторы позволили сформулировать тему диссертации: «УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА НА ОСНОВЕ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА».

Цель исследования заключается в разработке на основе кластерного подхода модели управления качеством общего образования на региональном уровне.

Объект исследования — система общего образования региона.

Предмет исследования: организационные и содержательные основы управления качеством общего образования региона, обеспечивающие повышение уровня управленческой компетентности его субъектов.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что управление качеством общего образования региона будет эффективным, если: определены современные подходы к рассмотрению качества системы образования в регионе и уточнена сущность управления им; разработана, научно обоснована и экспериментально проверена модель управления качеством общего образования региона; эффективность модели определяется использованием кластерной модели мониторинговых исследований.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1) определить комплекс научных подходов, позволяющих рассматривать управление качеством общего образования как совокупность социально обусловленных характеристик, выраженных через субъектность, содержательность, структурность, динамичность, согласованность потребностей личности, общества и государства;

2) разработать и проверить на практике модель управления качеством общего образования региона;

3) определить критерии эффективности ее действия и создать кластерную модель мониторинговых исследований.

Теоретико-методологической основой исследования выступают:

• ведущие положения деятелъностного подхода в образовании (К.А.Абульханова-Славская, С.С. Аверинцев, Г.С.Батищев, А.Н. Леонтьев, И.Б.Сенновский и др.); ситуационного подхода (М.Л. Агранович, Н.В. Кухарев,

А.В. Полетаев, М.М. Поташник, B.C. Решетько, А.В. Фатеева); синергетическо-го подхода (В.И. Андреев, В.Г. Виненко, П.И. Третьяков); личностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, А. Маслоу, И.С. Якиманская др.); компетентностного подхода (В.А. Байденко, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова и др.); кластерного подхода (А.В. Байгильдеев, JI.B. Воронцова, Д.Ю. Лапыгин, А.В. Тимирясова, Г.Р. Хамидуллина, Р.И. Хикматов, Т.И. Шамова, О.Е. Яворский и др.).

• исследования в области всеобщей теории управления и менеджмента (Т.Е. Березкина, Ю.В. Васильев, Д.Д. Вачугов, М. Вебер, Н.А. Витке, Д.М.Гвишиани, Ф. Гилберт, П. Дракер, E.JI. Драчева, В.И. Зверева, Ю.А.Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, А. Маслоу, М.М. Поташник, Т.И. Пуденко, Ф.Тейлор, П.И. Третьяков, В.В. Сериков, К.М. Ушаков, А.Файоль, М. Фоллет, Т.И. Шамова, Л.И. Юликов и др.);

• положения теории личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, С.И. Гессен, С.М.Годник, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, М.Н. Скаткин, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.);

• труды А.В. Баранникова, В.А. Болотова, Г.М. Коджаспировой, Н.Е.Костылевой, А.А. Кузнецова, A.M. Новикова, А.А. Пинского, Г.К. Селевко, Г.П. Толкачева, В.М. Филиппова, И.Д. Фрумина, А.А. Фурсенко по модернизации современного образования;

• идеи и теории качества образования (B.C. Аванесов, М.Л. Агранович, В.И. Андреев, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, А.Г. Бермус, А.П. Егоршин, В.А. Кальней, В.А.Качалов, Г.С. Ковалева, А.А. Кузнецов, А.Н.Майоров, О.Е. Лебедев, А.Н. Лейбович, В.П. Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.);

• исследования, связанные с выявлением основных принципов и закономерностей управления качеством образования (В.А. Кальней, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, А.В. Шаин, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.);

• современные теоретические разработки в области педагогического моделирования (В.М. Ананшинев, В.П. Беспалько, A.M. Новиков, Н.П. Пищу-лин и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, выбор которых обусловлен многоплановым характером исследовательских задач. Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический, сравнительный и ретроспективный анализ, наблюдение и самонаблюдение, опрос, беседа, обобщение, моделирование, мониторинг и интерпретация научных данных.

В эмпирической части исследования использовались методики: диагностические методы (педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование), эмпирический метод (констатирующий и формирующий эксперименты), математическая и статистическая обработка результатов эксперимента.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе 201 общеобразовательного учреждения Саратовского региона; государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (ГОУ ДПО «СарИПКиПРО») и областного государственного учреждения «Региональный центр оценки качества образования» (ОГУ «РЦОКО»).

Логика и основные этапы исследования. Методологические основы и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования: от междисциплинарного анализа основных проблем управления качеством образования к ее разработке.

Первый этап исследования охватывал 2000-2003 годы. В этот период изучались проблемы, связанные с анализом и диагностикой качества образования. На этом же этапе была выделена проблема исследования, сформулированы задачи, которые предстояло решить в ходе его проведения, определен общеметодологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2004-2006 гг.) происходила конкретизация ведущих положений системного и технологического подходов к проблеме управления качеством системы общего образования, осмысления его специфики и тех условий, которые могли бы обеспечить его действие. В этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе исследования (2007-2009 гг.) осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, в том числе с использованием методов математической статистики, корректировка теоретических основ управления качеством общего образования в регионе, разработка модели ее практического внедрения и реализации в практике образования в Саратовском регионе. В это время происходило окончательное формирование концептуального и методологического аппарата настоящего исследования, уточнение универсальных и специфических аспектов проблемы, публикация основных результатов и завершение редактирования основного текста диссертации.

Научная новизна исследования:

• разработана модель управления качеством общего образования, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов инвариантной части: целевого, результативного блоков и вариативной части, состоящей из проектировочно-организационного, процессуально-деятельностного блоков. При этом обеспечение повышения степени эффективности управления качеством общего образования региона рассматривается нами как замкнутый технологический процесс внутри одного управленческого цикла;

• научно обоснована программа мониторинговых исследований на основе кластерного подхода, как форма независимой объективной оценки качества общего образования региона. Оценивание качества образования региона в ходе мониторинговых исследований сопровождается кластеризацией муниципальных систем образования, образовательных учреждений и связанной с ней дифференциацией управленческих решений;

• выявлены основные условия эффективного управления качеством общего образования с учетом особенностей его организации в Саратовском регионе: информационно-технологические (автоматизированная информационная система управления качеством образования на основе программного продукта «БАРС»), научно-методические (научно-обоснованная модель управления качеством образования региона на основе кластерного подхода, информационно-методическое сопровождение процессов оценивания качества образования, представленное 9 учебно-методическими пособиями, подготовленными на базе ОГУ «РЦОКО» общим объемом порядка 40 п.л.), финансовые (значительные инвестиции из федерального и регионального бюджетов в рамках комплексного проекта модернизации образования), личностные (обязательное условие повышения квалификации управленческих кадров всех уровней по информационно-коммуникационным технологиям, менеджменту общеобразовательных учреждений, маркетингу и экономике в образовании) и социально-общественные (наличие единого информационного поля для обеспечения управления качеством общего образования региона; государственно-общественное управление в образовательных системах в виде управляющих советов школ, муниципалитетов).

Теоретическое значение исследования:

• сущность теории управления качеством образования обогащена новым содержанием; произошло изменение организационно-исполнительской функции управления, которая в период демократизации общества приобрела новый субъект-субъектный характер.

• наполнены новым содержанием следующие принципы управления качеством образования: принцип расширения мониторинга качества образования — непрерывный контроль за становлением качества образования на разных уровнях (образовательного учреждения, муниципалитета, региона) и планирование дальнейшей работы по его улучшению; принцип образовательной комплементарности — связь с другими подсистемами (в качестве подсистем в данном случае выступают системы управления качеством образования на уровне образовательного учреждения, муниципалитета как элементы системы управления качеством общего образования региона); принцип профессионально направленного преобразования деятельности субъектов управления качеством — разработка и реализация учебных программ и образовательных технологий;

• теоретически обоснована необходимость использования мониторинга эффективности управления качеством общего образования; выявлены его принципы, выделены критерии сформированности уровней управленческой компетентности субъектов образовательного пространства региона и комплекс показателей эффективности рассматриваемого процесса, в качестве которых выступают базовые характеристики управления качеством (определение предмета, состава и содержания анализа; структурно-функциональное описание предмета анализа результатов деятельности; анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина — условие — следствие; установление фактов достижения целей);

• в качестве подхода к управлению качеством общего образования на региональном уровне обоснован кластерный подход в дифференциации образовательных подсистем региона (на уровне муниципалитета и образовательного учреждения). Причем совокупность управленческих методов оценки качества общего образования региона принципиально отличается от получившего широкое распространение и в нашей стране, и за рубежом рейтинга образовательных учреждений. В более узком смысле его можно трактовать как сравнительный анализ эффективности образовательных организаций на основе системы взаимосвязанных показателей.

Управление качеством общего образования на региональном уровне согласно заявленной модели не только позволяет определить позицию образовательного учреждения среди себе подобных (возникающую в ходе кластеризации по результатам мониторинговых срезов), но и создает условия для того, чтобы у субъектов управления возникла мотивация и появилась возможность занять прочное место в группе лучших, обрести широкие связи с другими отраслями промышленности, экономики, социальной сферы, образования, постоянно улучшать не только показатели результата, но и совершенствовать методы их достижения — показатели условий и прогресса.

• представленный материал может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения эффективности управления качеством общего образования региона.

Практическое значение исследования: экспериментально проверена эффективность модели управления качеством общего образования, которая может быть внедрена в практику работы региональной образовательной системы с учетом его специфики. Предложенная модель позволяет субъектам образования выстраивать вариативное содержание управленческой деятельности исходя из потенциала региона, особенностей коллективов управляющих и управляемых систем образования, что будет способствовать созданию условий для успешного развития общего образования региона; определен и экспериментально проверен критериальный аппарат и диагностический инструментарий определения уровней управленческой компетентности, отражающих динамику качественных и количественных изменений основных параметральных характеристик, который может быть использован для определения динамики ее формирования; разработана и внедрена в практику управления качеством общего образования региона кластерная модель оценки состояния качества общего образования региона, количественно характеризующая степень результативности муниципальной системы образования;

- результаты работы могут быть использованы при определении путей и средств развития управления качеством общего образования региона; оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов; при проведении экспертизы в рамках инновационных образовательных проектов, аттестации руководителей образовательных учреждений.

Полученные в исследовании результаты вошли в научно-методические пособия автора, сборники аналитических и статистических материалов, широко применяемые в практике управления качеством системы образования Саратовского региона.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, опирающихся на достижения философской, педагогической и психологической наук; логикой построения теоретического и экспериментального исследования; использованием методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом и использованием результатов в практике работы на региональном, муниципальном, школьном уровнях управления качеством образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управление качеством общего образования региона представлено как комплексное, интегральное целенаправленное влияние на динамику качества образования в целом и на его отдельные основные элементы и характеристики (субъектность, содержательность, структурность, динамичность, согласованность потребностей личности, общества и государства), эффективность которого определяется когерентностью инновационных методов и приращением традиционных идей гуманизации, непрерывности, опережения и демократизации.

2. Модель управления качеством общего образования региона, основана на следующих подходах: синергетическом, описывающем все образовательные процессы в терминах самоорганизации, открытости и неравновесности систем; деятелы юстном, учитывающем структуру деятельности в процессе управления качеством общего образования; ситуационном, предусматривающем оптимальное сочетание условий, параметров и обстоятельств, в совокупности составляющих конкретную ситуацию эффективного управления. 1

Построение данной модели опирается на кластерный принцип,, представляющий собой управление совокупностью сетевым образом организованных образовательных систем с помощью интегрирующих инновационных образовательных стратегий и включает в себя целевую, проектировочно-организационную, процессуально-деятельностную и результативную компоненты.

3. Мониторинговые исследования должны включать оценочные процедуры по следующим показателям: «субъект», «содержание», «система», «процесс», «результат». Целесообразно оценивать кластеризацию муниципальных систем образования и общеобразовательных учреждений, проводить анализ состояния муниципальных систем по наполняемости кластеров, строить рейтинговые шкалы в различных разрезах показателей процесса и результата, что позволяет определять эффективность внедрения модели управления качеством общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования представлялись и обсуждались на международных (Саратов — Уральск (Казахстан) — 2006, Улан-Удэ (республика Бурятия) - 2009, межрегиональных (Воронеж — 2007, Москва - 2009, Саратов — 2009),,межвузовских (Саратов - 2005, 2007-2009) научно-практических и научно-методических конференциях; на коллегии Министерства образования и науки РФ «ЕГЭ: образовательные результаты и социально-экономические эффекты» 5.10.09; на совещании в'рамках работы специальной Комиссии при Президенте РФ по совершенствованию проведения единого государственного экзамена по вопросу «Использование результатов ЕГЭ для оценки качества в региональных системах образования» 11.12.09 г.; на совместных заседаниях лаборатории продуктивного образования, кафедр педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и ГОУ ДПО «СарИПКиПРО» (2002-2009 гг.).

Результаты и материалы исследования внедрены в процесс управления качеством общего образования в Саратовской области. По теме исследования опубликовано 9 работ, в которых представлены основные содержательные аспекты диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, состоящий из введения, двух глав, заключения, 9 рисунков, 12 таблиц, 7 диаграмм и 35 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе.

1. Опираясь на позиции теории поуровневого изменения психических образований (C.J1. Рубинштейн), количественно определены три уровня управленческой компетентности (информационно-ориентационный; содержательно-организационный; контрольно-рефлексивный). Используя критериально-диагностический аппарат и применяя методы математической обработки результатов, выявлено, что исходный уровень управленческой компетентности в экспериментальных и контрольных группах на констатирующем этапе эксперимента' соответствовал оптимальному в большинстве случаев лишь по информационно-ориентационной составляющей, а в целом характеризовался низкими показателями в умениях планировать и прогнозировать управленческую деятельность, применять на практике формы и методы управления качеством общего образования региона, вносить коррективы в процесс управления и осуществлять диагностику достижений на основе контроля и самоконтроля.

2. На формирующем этапе эксперимента показатели уровня управленческой компетентности контрольных групп значительно отстают от показателей экспериментальных группы, что подтверждает необходимость и эффективность внедрения модели управления качеством общего образования региона, позволяющей достичь контрольно-рефлексивного уровня управленческой компетентности.

3. В ходе мониторинговых исследований были проведены оценочные процедуры по показателям «субъект», «содержание», «система», «процесс», «результат»; кластеризация муниципальных систем образования и образовательных учреждений; анализ состояния муниципальных систем по наполняемости кластеров; построены рейтинговые шкалы в различных разрезах показателей процесса и результата, показывающие эффективность внедрения модели управления качеством общего образования региона на основе кластерного подхода.

4. Аналитическое представление результатов исследования уровней управленческих компетенций и качества образования в учреждениях контрольной и экспериментальной групп позволило установить с учетом погрешностей исследования прямую причинно-следственную связь между высоким уровнем компетентности руководящих работников и расположением учреждения в кластере соответствия показателей процесса и результата образования.

5. Проведение целенаправленной работы по апробации модели управления качеством общего образования региона на основе кластерного подхода в учреждениях экспериментальных групп позволило наряду с существенным повышением уровня управленческих компетентностей добиться более высокого по сравнению с контрольными группами прироста показателей процесса и результата образования, а также количества учреждений, переместившихся в кластеры соответствия процесса и результата.

6. Полученные результаты мониторинговых исследований, оформленные в виде кластерных моделей, диаграмм, таблиц, рисунков дают ценный разноплановый практический материал для анализа текущего состояния качества системы общего образования на уровне учреждения, муниципалитета, региона с целью корректировки оперативных и перспективных управленческих решений, направленных на достижение оптимального результата по повышению качества образовательного процесса.

7. Показатели соответствия качества процесса и результата в инновационных образовательных учреждениях, в которых созданы оптимальные условия для повышения качества образования, в целом ниже показателей образовательных учреждений экспериментальных групп, в которых внедрялась модель управления качеством общего образования региона, что свидетельствует о недостаточности только лишь повышения ресурсного обеспечения для эффективной и результативной работы образовательной системы. 8. Существует острая необходимость во внедрении модели управления качеством общего образования региона, которая должна обеспечить результативность поставленной задачи — повысить уровень управленческой компетентности, и как следствие, качество общего образования.

Итак, в ходе экспериментального исследования мы убедились в том, что процесс управления качеством общего образования региона будет более эффективным при реализации предложенной модели. Обоснованность и достоверность полученных научных результатов основывается на общей теории познания, репрезентативности выбора исследуемых явлений, а также соблюдении норм, правил, требований к педагогическим исследованиям. Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается реализацией комплексной методики, адекватной предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных групп; подтверждением гипотезы исследования; длительным и разноплановым характером исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы, связанной с управлением качеством общего образования, позволяет подвести некоторые итоги теоретической и опытно-экспериментальной работы и сделать выводы в соответствии с поставленными задачами:

1. Раскрыты теоретико-методологические предпосылки исследования качества общего образования, представленные совокупностью таких характеристик, как субъекты, процессы, содержание, образовательное пространство, системы. Обеспечение эффективного управления качеством общего образования региона возможно при согласованной, взаимодополняющей, целенаправленной деятельности субъектов управления различного уровня, гарантирующей оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод её на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых информационно-технологических, научно-методических, финансовых, личностных, социально-общественных условий, способов, средств и воздействий.

2. Анализ управления качеством общего образования региона проводился от общего к частному, начиная с понятия «управления» в различных его парадигмах к выявлению сущности его улучшения, что позволило не только проследить исторические пути его развития, уточнить его основные (внешние и внутренние) характеристики, но и выявить ряд путей и способов повышения его эффективности.

Сущность повышения эффективности управления качеством общего образования региона, как доказано в работе, состоит в целенаправленной деятельности по формированию у его субъектов высокого уровня управленческой компетентности, а также во внедрении в практику оценочных процедур, кластеризации муниципальных систем образования и общеобразовательных учреждений, анализа состояния качества образования муниципальных систем по наполняемости кластеров, построения рейтинговых шкал, объективного мониторинга.

3. Обращение к фундаментальным психологическим и педагогическим исследованиям позволило конкретизировать понятие управления качеством общего образования региона. Несмотря на прозрачность его семантики и возможности трактовки данного понятия в зависимости от целей исследования, оно, прежде всего, представляет собой комплексное, целенаправленное, скоординированное влияние как на процесс управления качеством общего образования региона в целом, так и на его основные характеристики (субъектность, содержательность, структурность, динамичность, согласованность потребностей личности, общества и государства), а фундаментом его успешной реализации является обновление и развитие современного образования на основе идей гуманизации, непрерывности, опережения и демократизации.

4. На основании проведенного анализа управления качеством общего образования региона и изучения последних достижений в области разработки педагогических моделей, нами была сконструирована, проверена опытным путем и внедрена авторская модель управления качеством общего образования региона, представляющая собой сложную, целенаправленную, динамическую структуру, включающую целевой, содержательный, проектировочно-организационный, процессуально-деятельностный, результативный блоки и блок условий реализации модели. Взаимодействие данных блоков позволило в реальной практике представить описание ее структуры, назначение, требования к содержанию каждого блока.

Целевой блок включает цель (обеспечение эффективного управления качеством общего образования региона), группу задач (совершенствование деятельности субъектов по управлению качеством общего образования региона, совершенствование содержания и структуры управления качеством общего образования в их динамике, обеспечение согласованности потребностей личности, общества и государства).

Содержательный блок определяется совокупностью основных функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-деятельностной, контрольнодиагностической, регулятивно-коррекционной. Эффективное протекание данного процесса обеспечивает необходимое согласование данных элементов авторской модели.

Проектировочно-организационный блок представляет собой единство основных идей обновления современного образования, принципов управления и этапов данной деятельности.

Процессуально — деятельностный блок включил в себя такие элементы, как сотрудничество субъектов, методы и инструмент.

Результативный блок включает уровни сформированности управленческой компетентности: содержательно-организационный; контрольно-рефлексивный, которые были разработаны с учетом положений теории поуровневого изменения психических образований (C.JI. Рубинштейн) и последних разработок в этой области (субъективный результат) и мониторинга качества учебных достижений (объективный результат) как непрерывной диагностики и коррекции результатов внедрения модели управления качеством общего образования региона.

Таким образом, изучив философскую, психолого-педагогическую и методическую литературу, выявив состояние практики, можно сделать акцент на возможностях, особенностях и преимуществах управления качеством общего образования региона согласно предложенной модели; выделить ряд основных условий успешного протекания данного процесса, необходимых для реализации модели управления качеством общего образования региона. Из всего многообразия таких условий оптимальными для реализации авторской модели в регионе, на наш взгляд, явились: информационно-технологические, научно — методические, финансовые, личностные и социально-общественные. Только при учете всех этих условий в процессе управления качеством общего образования возможно достижение его качественно нового уровня.

Результаты диссертационной работы подтвердили актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования. Они могут быть использованы для проведения исследовательской работы по следующим направлениям:

- дальнейшая разработка теории и практики внедрения управления качеством образования на его различных уровнях, в том числе на уровне начального и среднего профессионального образования;

- теоретическое и практическое исследование проблемы управления качеством образования в постоянно изменяющихся социально-экономических и политических условиях;

- расширение форм деятельности субъектов образовательного пространства, которые могут и должны быть дополнены за счет разработки инновационных технологий управления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горемыко, Михаил Владимирович, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: Владос, 1994.-336 с.

2. Агранович M.JL, Полетаев А.В., Фатеева А.В. Российское образование в контексте международных показателей. 2004: Сопоставительный доклад / M.JI. Агранович, А.В. Полетаев, А.В.Фатеева. -М.: Аспект Пресс, 2005. 76 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 е., т. 2. - 287 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. — 339 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

6. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Известия Российской академии образования. — 2001. — № 1. — С. 35-37.

7. Артемьева Л.Н., Кожевникова B.C., Капустина Н.Г. Мониторинг в гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — № 4 — С. 61—64.

8. Афонина Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. О.А. Абдулиной. 2-е изд. - Ростов н\Д: «Феникс», 2002. — 512 с.

9. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. — М.: Знание, 1978.-48 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981.-95 с.

13. Бахмутский А.Е. Мониторинг обученности, развития мышления и комфортности учебного процесса // Директор школы. — 2004. № 1. — С. 42—45.

14. Башарина JI.A. Мониторинг учебного процесса в средней школе // Завуч. 2001. - № 5. - С. 42 - 45.

15. Башарина JI.A., Гришина И.В. Организационные технологии управления школой: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. — СПб.: КАРО, 2003. — 144 с.

16. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. — Ростов-н/Д, 2002.

17. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. — М: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

18. Бершадский М.Е. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? // Народное образование. — 2002. — № 7. С. 81 — 87.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Института профессионального образования России, 1995. — 336 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. — 2-еизд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 1456 с.

22. Болотов В.А. Единый государственный экзамен как элемент становления системы независимой оценки качества образования в Российской Федерации / Вестник образования. — 2004. — № 23. — С.15 — 25.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ.сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов —н/Д: Творческий центр "Учитель", 1990. —560 с.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2000. 304 с.

25. Брановский Ю.С., Диканский Е.Ю. Новые информационные технологии в организации мониторинга педагогических систем // Педагогическая информатика. 2002. — № 2. - С. 31 - 36.

26. Быкова В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении // Завуч. — 2004.-№6.-С. 87- 106.I

27. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. — 139 с.

28. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. — 234с.

29. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М. Гришин и др. — М.: Просвещение, 1988.-208 с.

30. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для преподавателя. — М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

31. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление // Директор школы. — 1998. — № 8.— С. 128 — 129.

32. Вилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход-выход» // Директор школы. 1995. -№ 1.-С. 37-41.

33. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.

34. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.-191 с.

35. Волочай А.В., Димитрова Л.В., Ермакова Л.И., Илюхина Л.В. Педагогика для студентов вузов: Серия «Шпаргалки». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004.- 160с.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.-519 с.

37. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. — М.: Инноватор. 1995. — № 2 — 103 с.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1977. — 425 с.

39. Гвишиани Д.М. Организация и управление,- Изд-е 3-е, перераб. — М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана, 1998. 332 с.

40. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учебное пособие. — М.: Флинта: Наука, 2003. — 768 с.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 275 с.

42. Годник С.М. Педагогическая деятельность: парадоксы теории и практики // Вестник Воронежского государственного университета. Сер. Проблемы высшего образования. — 2001. — № 1. — С. 27 — 38.

43. Горб В.Г. Методология педагогического мониторинга в ВУЗе // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2005. — № 3. — С. 25 — 30.

44. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология — М.: Народное образование, 2000. — 240 с.

45. Диканская Н.Н., Герасименко Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 3. - С. 38 - 42.

46. Драчева Е.Л. Менеджмент: Учеб. пособие для студ. учреждений сред, проф. образования. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 288 с.

47. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 464 с.

48. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. — Мн.: «Хэлтон», 1998. — 399 с.

49. Егорпшн А.П., Пряничников С.Б. Методология оценки качества и эффективности образования // Школьные технологии. — 2002.— № 5. — С. 68—87.

50. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 560 с.

51. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 144 с.

52. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 208 с.

53. Зайцев В. Диагностико-технологическое управление процессом обучения // Народное образование. — 2000. — № 7. — С. 70 — 77.

54. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 83 - 92.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов н/Д: «Феникс», 1997. 480 с.

56. Зубов Н. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей образовательных учреждений. 2-е изд., испр.и доп. - М.: АРКТИ, 2003.- 144с.

57. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С. 16 - 20.

58. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

59. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / Под ред. Д.Ш.Матроса. — М.: Педагогическое общество России, 2004. -384 с.

60. Казакова А.Г. Педагогический менеджмент: Методические рекомендации. М.: ИПК СК, 1996. - 30 с.

61. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: Метод, пособие для учителя. — М.: Пед. общество России, 1999. — 86 с.

62. Капустняк А.Г. Совершенствование государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов в условиях построения ОСОКО : Автореф. дис. канд. пед. наук. — Москва, 2009. — 27 с.

63. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. М.: Педагогика, 1984.— 128с.

64. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. — М.: «Педагогика», 1978. — 208 с.

65. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 77 с.

66. Клячко Т.В. Усложнение управленческих функций в условиях модернизации образования // Народное образование. — 2003. — № 10.-С. 77— 86.

67. Ковалева Г.С. Оценка качества образования // Школьные технологии. 2006. - № 5. - С. 150 - 154.

68. Ковалева Г.С, Краснянская К.А., Гостева Ю.Н, Кузнецова JI.B., Найденова Н.Н., Суворова С.Б., Цыбулько И.П. Результаты мониторинга общего среднего образования в 2000 г. // Школьные технологии. — 2001. — № 5. -С. 161-175.

69. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образ, учреждений сред. проф. образования. — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. — 352 с.

70. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш.и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

71. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие / Под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю.М. Забродина. — М., 1994.-344 с.

72. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.— 224 с.

73. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. — М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

74. Конка М.Г. Один стратегический подход к использованию самооценивания и бенчмаркинга // избр. Труды 40-го конгресса Европейской организации по качеству. Берлин, сентябрь 1996. -М.: ГП — Стандарты и качество, 1997.

75. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-229 с.

76. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М.: ЦТ Л, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

77. Корсак К. О качестве систем педагогических измерений // Народное образование. 2002. - № 2. - С. 126 - 128.

78. Косарецкий С. Общественный заказ на содержание и качество образования // Народное образование. 2008. - № 2. - С. 107 — 113.

79. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности преподавателя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1997.-22 с.

80. Кравченко А.И. История менеджмента: Учебное пособие для вузов. — 5-е изд. — М.: Академический Проект: Трикста, 2005. — 560 с.

81. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 36 с.

82. Крутякова Ю.А. Менеджмент: учеб. пособие для ссузов — М.: Приор-издат, 2004. 96 с.

83. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. СПб.: КАРО, 2002. - 304 с.

84. Кузибецкий А., Рождественская Н. Управленческая культура: лидер и его команда // Народное образование. — 2001. — № 6.— С. 50 — 64.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 185 с.

86. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство преподавателя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии.—1984.-№ 1.-С.21— 22.

87. Кукушин B.C. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. — Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. 224 с.

88. Кулемин Н.А. Введение в квалиметрию общеобразовательной школы. Монография. — Ижевск, 1998. 106 с.

89. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК.— Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.- 160 с.

90. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учебно-методическое пособие. — Воронеж, 1998. ~ 195 с.

91. Кульневич С.В. Методологический поиск как основа педагогических «НОУ-ХАУ» // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж, 1992. — С. 99-100.

92. Кустобаева Е. Управленческая культура директора школы: адекватная самооценка // Народное образование. 2002.- № 1.— С. 94 - 99.

93. Ладнушкина Н. Мониторинг как аспект управленческой деятельности // Народное образование. 2001. - № 6. - С. 17 - 22.

94. Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 304 с.

95. Лебедев О. Модернизация управления образованием // Народное образование. 2004. - № 6. - С. 169 - 179.

96. Лебедева О.В. Мониторинг тенденций развития идей гражданского образования в отечественной педагогике XIX — XX вв. // Стандарты и мониторинг в образовании. —2003. — № 5.— С. 47 — 53.

97. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. — М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975.- 304 с.

99. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. — М.: Наука, 1973.- 224 с.

100. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК.— М.: Прометей, 1992.-528 с.

101. Лобашев В. Д., Лобашев И.В. Педагогическая квалиметрия результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2005. — № 1. -С. 21 -25.

102. Лошакова Т. Коллектив как объект управления // Народное образование. — 2000. № 1. - 88 с.

103. Магальник Л.А. Модель управления карьерой менеджера образовательного учреждения // Школьные технологии. — 2001. — № 5. — С. 150 -160.

104. Майоров А.Н. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 25 - 48.

105. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности // Школьные технологии. 2000. - № 1. - С. 96 - 131.

106. Мануйлова Е.А. Инновационное развитие региона: формирование региональных образовательных кластеров // Инновации. 2007. - №7. - С. 75-79.

107. Макарова Т.Д. Принцип системности и мониторинг качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — № 4. — С. 27 — 32.

108. Малышев К.Б. Системный подход при моделировании процесса управления в образовательных системах // Сб. материалов научно-практической конференции «Образование спасет мир». — М., ОВФО «Супер». — 1996.-С. 94-96.

109. Маслов Д.В. Функциональная модель оценки менеджмента. / Д.В. Маслов, П. Ватсон, Н. Чилиши // Методы менеджмента качества. 2005. — №3.

110. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 233 с.

111. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1981. 192 с.

112. Мидзуно С. Деятельность фирм в области управления качеством в Японии. М.: Изд-во стандартов, 1970. - 212 с.

113. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

114. Митина О.А. Сравнительный обзор систем мониторинга в образовании // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 69 — 75.

115. Михайлов Г.С. Мотивация поведения как функция управления // Школьные технологии. — 2002. — № 4. — С. 156 — 166.

116. Михайлов Г.С. Психологические проблемы управленческой деятельности современного руководителя // Школьные технологии. — 2001. — № 6.-С. 90- 105.

117. Михалева Е.П. Менеджмент: Пособие для сдачи экзамена. М.: Юрайт-Издат, 2005. - 175 с.

118. Модернизация управления образовательным учреждением: Методическое пособие /Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. — М.: АПКиПРО, 2004.-162 с.

119. Мокшеев В.А. Организация системы мониторинга в образовании // Школьные технологии. — 2005. — № 1. — С. 85 — 94.

120. Монастырный Е. А. Инновационный кластер // Инновации. — 2006. — № 7.

121. Мониторинг образовательной системы современной школы: Учеб.-метод. пособие / В.М. Антипова, Г.С. Лаптева, Д.М. Зембицкий и др.- Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1999. 230 с.

122. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образования. 2000. — № 7. — С. 62 - 69.

123. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся : Автореф. дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2000. — 187 с.

124. Мухаметзянова Г.В., Пугачева Н.Б. Кластерный подход к управлению профессиональным образованием. — Казань: ИПП ПО РАО, 2007. — 144 с.

125. Наймушин А.И. Структура системы управления качеством образования. Основные направления развития // Материалы научноIпрактического семинара «Проблемы управления качеством образования». — Уфа: РИО БФ АтиСО, 2003. -№ 1. С. 15 -23.

126. Низиенко Е.Л. Об утверждении Положения о порядке проведения единого государственного экзамена // Администратор образования. — 2009. -№ 2.-С. 4-9.

127. Никандров Н.Д. Россия: социализация воспитания на рубеже тысячелетий. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 303 с.

128. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития.—М.: Эгвес, 2000. —272 с.

129. Новожилова Н.В. Телекоммуникационные технологии в управленческой деятельности руководителя // Школьные технологии. — 2003. — №2.-С. 28-31.

130. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход: Труды исследовательского центра / Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. — М., 1995. — 199 с.

131. Новые ценности образования: Родители и школа -партнеры / Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: НПО «Школа самоопределения», 2004 — Выпуск 1. — 126 с.

132. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе / Под ред. Н.Б.Крыловой. М.:, 1995, - Выпуск 3. - 153 с.

133. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. / Под ред. Н.Б.Крыловой. — М., 1995. — 113 с.

134. Новые ценности образования: образовательная деятельность / Под ред. Н.Б. Крыловой. -М., 2006-Выпуск 1 — 2. — 304 с.137. «Об образовании» Федеральный закон: новая редакция. — М.: ИНФРА-М, 2001. 51 с.

135. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. университета. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 448с.

136. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством: Учебник. — СПб: ГУЭФ, 1996. 454 с.

137. Основы менеджмента: Учеб. Для вузов / Д.Д. Вачугов, Т.Е. Березкина, Н.А. Кислякова и др.; Под общ. ред. Д.Д. Вачугова. — М.: Высш. школа, 2002. 367 с.

138. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В.Худоминского; НИИ управления и экономики нар. образования ЛПН СССР. — М.: Педагогика, 1987.- 164 с.

139. Отставнова С. Управление оценивается по результатам // Народное образование. 1999. - № 7 - 8. - С. 194 - 200.

140. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития / Под ред. В.В. Серикова, Д. Хокера. Волгоград, 2003.

141. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. — СПб.: КАРО, 2003. 384 с. — (Модернизация общего образования).

142. Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной, Е.Я. Голанта, К.Д. Радиной. — М.: Изд-во Просвещения. 1966. — 648 с.

143. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 512 с.

144. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П. Крившенко. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.-432с.

145. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 640 с.

146. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

147. Педагогическая психология: Методики и тесты / Авторы-сост.: М.В. Демиденко, А.И. Клюева. Самара: Бахрах - М., 2004. — 144 с.

148. Пелевина ИМ. Социально — психологическое обеспечение командного взаимодействия в организации // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. — 2009. — Т. 15 С. 115 — 119.

149. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., Политиздат, 1982.-255 с.

150. Пищулин Н.П., Ананшинев В.М. Моделирование как элемент управленческой деятельности // Школьные технологии. — 2001. — № 3. — С. 3 — 22.

151. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1984. — 174 с.

152. Платонов К.К. Психологический практикум. — М.: Просвещение, 1980.-454 с.

153. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 е.: ил.

154. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000. Кн.2: Процесс воспитания. - 256 е.: ил.

155. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. — М.: Народное образование, 2003. — 496 с.

156. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — № 2. С. 30-33.

157. Портер М. Конкурентное преимущество: Как достичь высокого результата и обеспечить его устойчивость / Майкл Портер; Пер. с англ. — 3-изд. -М.: Альпина Бизнес Букс, 2008. 715 с.

158. Поташник М.М. Две позиции в отношении результатов образования // Народное образование. 1999. - № 9. - С. 137.

159. Поташник М.М. Какой подход ведет к оптимальному развитию школы? // Народное образование. — 1998. № 4. - С. 22 — 28.

160. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления: В вопросах и ответах. — М.: Педагогическое общество России, 2002.-352 с.

161. Поташник М.М., Моисеев А. Как различать результаты образования // Народное образование. — 1999. — № 9. С. 137.

162. Поташник М.М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование. 1999. — № 9. — 141с.

163. Поташник М.М. Управление качеством образования. М., 2000.

164. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е из д.,перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1999.— 440 е.: ил.

165. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 320 с.

166. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. А.А. Будалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина — М.: Изд-во института психотерапии, 2002. — 585 с.

167. Рахимбаева И.Э. Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов. Автореф. дисс. доктора пед. наук, Москва, 2009. С. 43.

168. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

169. Результаты мониторинговых исследований качества образования по Саратовской области в 2008-2009 учебном году: Сб. статистических материалов / Отв. ред. Т.А. Кичаева. Саратов: ООО Изд. Центр «Наука», 2009. - 80 с.

170. Рекомендации по согласованию критериев, технологий мониторинга и качества образования государств-участников СНГ // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. — № 2. — С. 3 — 6.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. —704 с.

172. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. В.С.Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. — 158 с.

173. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. — 512 с.

174. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: Учеб.пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 2000.-240 с.

175. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 144 с.

176. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 224 с.

177. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.

178. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. —256 с.

179. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 144с.

180. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. —336с.

181. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. - 316с.: ил.

182. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.

183. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную деятельность: Учебное пособие для преподавателей. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 102 с.

184. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

185. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под. общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

186. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н., профессора В.Е. Кемерова. М.: Сов. Энциклопедия, 1996. - 608 с.

187. Соломонов В.А., Шаин А.В., Матвеев Д.А. Мониторинг успеваемости и контроль качества образования // Школьные технологии. — 2005.-№ 1.

188. Степанов Е. Формирование образа школы // Директор школы. — 2000. — № 4. — С.11— 17.

189. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия» Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. 448 с.

190. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования школьников // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 61- 66.

191. Субетто А.И. Качество образования: Проблемы оценки и мониторинга // Завуч. 2004. - № 5. - С. 4 - 5.

192. Субетто А.И. Проблема качества человека и образования в контексте управления качеством жизни и императива выживаемости человечества в XXI веке // Стандарты и качество. 1995. — № 2. — С. 6— 9.

193. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дисс. д-ра экон. наук. — JL, 1987. -722 с.

194. Сухов В.Д. Основы менеджмента: Учеб. пособие для нач. проф. образования / В.Д. Сухов, С.В. Сухов, Ю.А. Москвичев. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.

195. Тахтамышева Г.Ч. Как управлять качеством образования в условиях образовательной школы? // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — № 3. С. 43 - 53.

196. Теоретические и практические основы использования маркетингового подхода в управлении образовательными системами: коллективная монография / Под ред. М.В. Артюхова, А.А. Цукера, М.П. Самойловой. — Новокузнецк: ИПК, 2004. — 219 с.

197. Теория системного менеджмента: Учебник / Под- общ. ред. П.В. Журавлева, Р.С. Седегова, В.Г. Янчевского. М.: Издательство «Экзамен», 2002.-512 с.

198. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). — М., 1995. — 204 с.

199. Третьяков П.И. Мартынов Е.Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 2001. — 368 с.

200. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. — М.: Новая школа, 1997. — 352с.

201. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. 288 с.

202. Толкачев Г.П. К проблемам модернизации профессионального образования // Инновации в образовании. —2006. — № 2. — С. 78 — 86.

203. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

204. Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С.Кукушкина. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003.-464 с.

205. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. — 336 с.

206. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, В.С.Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

207. Федоряк Л.М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 35 - 40.

208. Фейгенбаум А.А. Комплексное управление качеством // Управление качеством на фирме. М.: Изд-во стандартов, 1970. — С. 47 — 56.

209. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. — 590 с.

210. Философский словарь / Сост. В.Соловьев. — М.: Изд-во «Феникс», 1997.-464 с.

211. Философский энциклопедический словарь / Сост. С.С. Аверинцев. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. 815 с.

212. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. — М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

213. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. — М.: Сентябрь, 2001. — 160 с.

214. Фоменко С.Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива // Педагогика. — 2005.— № 5. — С. 59-64.

215. Формирование личности преподавателя в системе высшего педагогического образования: Сб.научных трудов / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд-во МГПИ, 1980. 123 с.

216. Формирование стратегии развития кластерных систем региона / А.В. Тимирясова, Л.В. Воронцова, Р.И. Хикматов, А.В. Байгильдеев; под общ. Ред. Г.Р. Хамидуллиной. — Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2009. — 132 с.

217. Фурсенко А.А. Комплексная модернизация образования как механизм обеспечения инновационного развития социально — экономической сферы // Юридический журнал. -2008. № 7 (39). - С. 4 - 9.

218. Харламов И.Ф. Педагогика. — М.: Высшая школа, 1990. — 575 с.

219. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: 2001.-544 с.

220. Целищева Н. Ситуация успеха для каждого учителя // Народное образование. 2000. - № 1. - С. 87 - 89.

221. Человеческий капитал: теория и практика управления в социально-экономических системах: монография / Под общ. Ред. P.M. Нижегородцева и С.Д. Резника. М.; Пенза; 2008. - 394 с.

222. Черникова Т.В. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы (практическое пособие для директора школы). —М.: Сентябрь, 2004.

223. Черникова Т.В. Организационно-управленческое консультирование руководителей образовательных учреждений // Педагогика. 2002. - №9. — С. 60-66.

224. Черникова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 304 с.

225. Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Системная диагностика качества проектирования образовательных услуг // Школьные технологии. — 2004. — №1. -С. 110-119.

226. Четырбок Н.П. Кластерная политика как метод активизации инновационных процессов в регионах // Материалы республиканской научно-практической конференции (Гродно, 19-20 октября 2005 г.). — Минск.: ГУ «Бе-лИСА», 2005. 100 с.

227. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Библиотека журнала «Директор школы». — М.: Сентябрь, 1998. № 7. - 144 с.

228. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Издательская фирма «Логос», 1993. — 181 с.

229. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990. 207 с.

230. Шамова Т.И., Шибанова Г.Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление. — М.: ЦГЛ, 2005.—200 с.

231. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АППЦИТП, 1992.-64 с.

232. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

233. Шамова Т.И, Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. 2-е изд.,стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. — 384с.

234. Шамова Т.И., Давыденко Т.М.Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

235. Шиленко В.И. Комплексные системы управления качеством продукции: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 47 с.

236. Шишкин А.Г., Шишкина А.Е. Финансирование системыпрофессионального образования // Финансы. — 2008. — №8. С. 16—19.

237. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000,— 320 с.

238. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 288с.

239. Шкабара И.Е. Роль аналитической деятельности в педагогическом мониторинге // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — № 1. — С. 34 — 37.

240. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология. — 2-е изд., допол. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 256 с.

241. Энциклопедия современного учителя. — М.: «Издательство Астрель», «Олимп», «Фирма «Издательство ACT», 2000. — 336 е.: ил.

242. Pratt D. A. cybernetic model for curriculum devel opment // Instructional Science, 1982. Vol.11. - P. 1-12.

243. Allgemeinene Didaktik, Fachdidaktik und Fachunterricht / hrsg. Von Meinert A.Meyer und Wilfried Ploger. Mit Beitragen von Wolfgang Klafki. — Weinheim; Basel; Beltz, 1994 /- 286 s.1. Электронные ресурсы

244. Захаров П.Н., Тоготина Е.В. Образовательный кластер региона//Экономика региона. — 2007. №18. - URL: http://joumal.vlsu.ru/index.php?id=: 1869

245. Кластеры в России будут развиваться по дирижистской, а не по либеральной модели. ИА «Альянс Медиа» по материалам «КоммерсантЪ-Daily". — URL: http://www.allbusiness.m/NewsAM/NewsAMShow.asp?id=76489

246. Лапыгин Д.Ю., Корецкий ПА. Контуры регионального образовательного кластера//Экономика региона. — 2007. №18. — URL: http://journal.vlsu.ru/index.php7id =264

247. Марков Л.С., Ягольницер М.А. Исследование наукоемких компаний Новосибирска. Кластерный подход. — URL: http://www.sibai.ru/index.php?option=comcontent&task=view&id=506&Itemid= 620

248. Митенев В.В., Гулый И.М. Теоретико-методологические основы кластерных систем. -URL: http://journal.vscc.ac.ru/php/jou/36/art3603.php

249. Намазбеков М. Кластерное развитие в условиях глобализации: опыт зарубежных стран. URL: http;//www.kisi.kz/img/docs/I065.pdf

250. Николаев М.В. Экономическая глобализация и проблемы национальной безопасности // Проблемы современной экономики. — №1(13), 2005. — URL: http://www.m-economy.ru/art.php3?artid=20665

251. Ратушняк В.П. Роль системы образования в создании кластеров. — URL: http://www.rusnauka. com/3. KAND2007/Pedagogica/18118.doc.htm

252. Образование в широком смысле — организованный целенаправленный процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, в узком смысле — социальный институт, как одна из социальных подструктур общества.

253. Качество как философская категория представляет собой совокупность всех существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта или предмета (В.А. Сластенин).

254. Качество образования — это совокупность его свойств в целом, свойств отдельных сторон, звеньев и элементов в их оптимальном сочетании, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие личности школьника (студента) (В.А. Сластенин).

255. Управление это сознательное целенаправленное воздействие со стороны субъектов, органов власти на людей, образовательные, экономические и др. объекты, осуществляемое с целью направить их действия и получить желаемые результаты (В.В. Мижериков).

256. Управление — это целенаправленная деятельность администрации по обеспечению эффективности и качественного функционирования, совершенствования и развития педагогического процесса и всей управляемой системы в целом (Ю.А. Конаржевский).

257. Процедура управления качеством . имеет активный управляющий характер и способность дифференцировать образовательные системы по результатам оценки. (Г.Н. Мотова).