автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жиляева, Вера Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ

РАЗВИТИЕМ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

1.1. Педагогическая деятельность учителя в условиях личност-но ориентированной школьной системы.14

1.2. Проблема управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы.45

1.3. Теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в условиях личностно ориентированной школьной системы.74

Выводы по первой главе.103

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО УПРАВЛЕНИЮ РАЗВИТИЕМ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1. Технология управления развитием субъектности учителя в

2.2. Состояние управления процессом развития субъектности

2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по управлению развитием субъектности учителя в условиях условиях образовательного учреждения учителя общеобразовательной школы общеобразовательной школы Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения"

Модернизация школьного образования требует формирования нового типа учителя, имеющего ценностное отношение к своей профессии, способного не только адаптироваться к новым социально-педагогическим условиям, но и проявлять инициативность, авторство, собственную преобразующую активность, стремление к непрерывному профессионально-личностному развитию.

Сегодня школе нужен педагог, имеющий высокий уровень общей и профессиональной культуры, личностный потенциал, который ему позволяет в процессе педагогического труда достигать вершин самосовершенствования, вносить свой индивидуальный творческий вклад в образование и стимулировать в обществе интерес к результатам инновационной педагогической деятельности. Решение названных проблем возможно только при наличии таких качеств у школьных педагогов, как компетентность, креативность, способность к рефлексии, критичность, инновационность, готовность к самообразованию, к непрерывному профессионально-личностному развитию. Современный учитель призван стать инициатором преобразовательных процессов в школе, активным участником совместной коллективной деятельности по развитию личностно ориентированной профессиональной среды, способствующей расширению субъектного поля всех участников образовательного процесса.

Движущей силой обеспечения субъектной позиции учителя в условиях образовательного учреждения (ОУ) является активность. Именно в условиях ОУ происходит становление, развитие, совершенствование, самосовершенствование учителя как субъекта, автора, творца, активного преобразователя своей профессиональной деятельности. В связи с этим школа, ее руководители призваны создавать благоприятные условия для формирования самостоятельности, педагогического мастерства учителей, творческой самореализации, самопроявления, самовыражения, а также стимулировать их инновационную деятельность. Ведущим фактором профессионально-личностного развития учителей в условиях ОУ является обновление содержания управленческой деятельности в школе на демократических началах.

Теоретико-методологические основы гуманистической направленности профессиональной деятельности представлены в работах Р. Бернса, JI.C. Выготского, А. Маслоу, А.Г. Пашкова, К. Роджерса, В.А. Сластенина, А.Н. Хо-дусова и др.

Теоретические вопросы, связанные с исследованием феномена личности педагога как субъекта профессиональной деятельности, его мотивации были раскрыты в ряде работ отечественных и зарубежных исследователей (К. Адельфера, В.А. Адольфа, Д. Боуэна, М. Вудкока, Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко, Л .Я. Дорфмана, И.А. Зимней, А. Маслоу, Г. Олпорта, В.А. Петровского, К. Роджерса, В.В. Серикова, Д. Фрэнсиса и др.).

Психологическая структура личности и условия ее развития в творческой деятельности отражены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, Ю.Н. Кулют-кина, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, К.К. Платонова, А.В. Ре-принцева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Г.С. Сухобской, Н.К. Шабанова и др.

Изучению особенностей творческой реализации учителем личностно ориентированного школьного образования посвящены исследования О.С. Газмана, Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, Е.Н. Степанова, И.С. Якиманской и др.

На наличие субъектного опыта как показателя сформированности ключевой профессиональной компетентности школьных педагогов указывается в работах И.А. Зимней, Г.Н. Подчалимовой, П.И. Третьякова, А.В. Хуторского, Т.И. Шамо-вой и др.

Проблемы самосовершенствования учителя, его непрерывного профессионально-личностного развития раскрыты Е.И. Исаевым, И.Ф. Исаевым, А.Г. Ковалевым, Л.Н. Макаровой, М.М. Поташником, Г.В. Сороковых и др.

Вопросы самоакгуализации личности педагога целостно представлены в работах Б.З. Вульфова, У. Глассера, А. Маслоу, J1.M. Митиной, Г. Олпорта, К. Роджерса, Н.А. Подымова, J1.C. Подымовой и др.

Формированию позитивной Я-концепции учителя уделено внимание в работах Б.З. Вульфова, Н.Д. Никандрова, Р.Х. Шакурова и др. Теория самоконцепции раскрыта в работах Б. Шамира.

Технология профессионально-личностного саморазвития специалистов представлена в исследовании П.И. Образцова. Технологическое обеспечение профессионально-личностного развития учителя в условиях школы рассматривается в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Умана, Т.И. Шамовой, Н.А. Ша-рай.

Отдельным аспектам исследования проблемы развития субъектности учителя в системе внутришкольного управления посвящены работы М.В. Артюхова, В.Г. Афанасьева, Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой, И.В. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, И.М. Подушкиной, Г.Н. Подчалимовой, М.М. Поташника, М.С. Степанова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др. В данных работах акцентируется внимание на особенностях организации методической работы учителей в условиях модернизации, отмечается, что в настоящее время сложилась тенденция привлечения рядовых педагогов к процессу совместного целеполагания, планирования, организации, контроля и коррекции содержания, форм и методов методической работы в ОУ.

Вместе с тем, процесс демократических преобразований на данном уровне осуществляется медленно. Основной причиной этого является отсутствие научного сопровождения и опыта применения на практике идей полисубъектного управления. Следует отметить, что вопрос об управлении развитием субъектности учителя в условиях ОУ до настоящего времени в теории и практике внутришкольного управления не ставился. Не определены параметры, которые характеризуют процесс управления развитием субъектности учителя в системе внутришкольного управления; не раскрыты особенности взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, объектов и субъектов управления развитием; не обоснована организационная структура управления, обеспечивающая пространство для развития творчества, креативности, авторства школьных педагогов, не разработаны критерии формирования субъектности учителя; не выявлен комплекс условий, обеспечивающих развитие позиции учителя как субъекта, автора, активного самостоятельного творца, хозяина своей профессиональной судьбы в условиях внутришко-льной системы управления.

Изучение психолого-педагогической литературы и школьной практики, анализ опыта развития субъектности учителя в условиях ОУ позволили выявить противоречие между объективно растущей потребностью в развитии творческой, созидательной, преобразовательной деятельности учителя в условиях ОУ и традиционной системой управления персоналом, ориентированной лишь на формирование профессиональной компетентности как отдельного компонента субъектности учителя; между ориентацией внутришкольной системы управления развитием персонала на формирование активной позиции учителей как субъектов и отсутствием опыта решения данной проблемы в условиях ОУ.

С учетом этих противоречий была определена проблема исследования: каковы педагогические условия управления развитием субъектности учителя. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс развития субъектности учителя.

Предмет исследования - управление развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущностные характеристики развития субъектности учителя в условиях образовательного учреждения.

2. Разработать критерии, показатели и уровни развития субъектности учителя.

3. Обосновать теоретическую модель управления развитием субъектности учителя.

4.Разработать и экспериментально проверить технологию управления развитием субъектности учителя в школьных личностно ориентированных системах.

5.Выявить педагогические условия эффективности управления развитием субъектности учителя.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс управления развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения будет успешным, если:

-субъектность учителя рассматривается как интегральная способность его личности, обеспечивающая продуктивность профессиональной деятельности в не регламентированных полностью условиях, профессионально-личностное саморазвитие школьных педагогов;

-процесс управления развитием субъектности учителя осуществляется на основе переориентации стратегии управления методической работой, обеспечения перехода от административного управления к взаимодействию и партнерству, от моносубъектного к полисубъектному управлению развитием ОУ; -теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения разрабатывается на основе системного, личностно ориентированного и рефлексивного подходов; включает интеграцию всех уровней управления: локального (личностно ориентированной профессиональной среды), уровня функциональных служб, субъектно-личностного уровня; модель служит приобретению субъектами управления собственного опыта творческого решения профессиональных проблем в условиях совместной партнерской деятельности; -технология управления развитием субъектности учителя представлена взаимосвязью проблемно-целевого, предметно-содержательного, организационного, рефлексивно-оценочного этапов, обеспечивающих преобразование теоретического замысла полисубъектного управления развитием в конкретный проект по его реализации - «выращивание» педагогов-творцов в условиях ОУ; -результативность управления развитием определяется комплексом педагогических, условий, связанных с межсубъектным взаимодействием всех участников образовательного процесса; включением педагогов в преобразовательную профессионально-педагогическую деятельность; организацией управленческой деятельности по развитию компетентности и профессионально-личностного саморазвития учителей.

Общую философскую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания и преобразования действительности; о диалектике общего, особенного и единичного; о признании социальной сущности управления.

Общенаучная методология исследования представлена системным, лично-стно ориентированным, рефлексивным подходами.

Общая концепция исследования опирается: -на ведущие положения психологических и педагогических теорий о личности как саморазвивающейся системе, субъекте творческого процесса и высшей ценности общества (Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, C.JL Рубинштейн и др.);

-на идеи творчества как способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, JT.C. Подымова и др.);

-на разработки отечественных и зарубежных авторов в области самоаюуализации и творческого саморазвития (Б.З. Вульфов, Т. Грининг, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн и др.);

-на теорию управления школой (В .Г. Афанасьев, И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Л.П. Погребняк, М.С. Степанов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); -на идеи полисубъектного управления развитием (Т.М. Давыденко, В.И. Коваленко и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ, обобщение, классификация, моделирование, педагогический эксперимент, социологические методы, обобщение инновационного педагогического опыта, включенное наблюдение, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципального общеобразовательного учреждения № 32 города Курска. В эксперименте на разных ступенях приняли участие около 180 обучающихся, 120 руководителей школы, 240 учителей г. Курска и Курской области.

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась философская, социологическая, педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования, осуществлялся выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и логики исследования, определение его базы. Проводился анализ состояния развития субъ-ектности учителя, выявлялись затруднения руководителей школы и учителей в реализации полисубъектного взаимодействия в условиях ОУ.

На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилась разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки уровня развития субъектности учителя и управления этим процессом. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись моделирование и реализация технологии управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводился анализ динамики развития субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы; систематизировались и обобщались результаты исследования и их внедрение в практику работы школ; формулировались основные теоретические выводы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Субъектность учителя является интегративной характеристикой личности, отражающей ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к себе, своей профессиональной деятельности, к коллегам, другим участникам образовательного процесса. Как комплексное личностное образование субъектность характеризуется активностью, автономностью, целостностью, креативностью, самоценностью. Структура субъектности учителя представлена совокупностью следующих компонентов, обеспечивающих активную субъектную позицию: развитием профессиональной компетентности, реализацией личностного потенциала, формированием педагогической рефлексии.

Процесс развития субъектности учителя выступает одним из ведущих объектов управления персоналом в личностно ориентированных школьных системах. В условиях ОУ разрабатывается система управленческих действий, обеспечивающая творческую активность, инициативу школьных педагогов. Управление развитием субъектности учителя в условиях ОУ -характеризуется как полисубъектное диалогическое взаимодействие управляемой и управляющей подсистем, позволяющее обеспечить развитие субъектности ученика.

2. Теоретическая модель управления развитием субъектности учителя основывается на системном, личностно ориентированном и рефлексивном подходах и предусматривает: определение цели и содержания управления развитием субъектности учителя, адекватной потребностям личности, общества, государства; опору на принципы управления развитием субъектности; разработку инновационной организационной структуры управления, обоснование объектов и субъектов управления, форм их взаимодействия с учетом творческого потенциала последних; описание горизонтальных связей коллективных и персональных субъектов управления; построение критериально-оценочной базы и технологии управления развитием.

3. Технология управления развитием субъектности учителя в условиях ОУ включает в себя следующие этапы: проблемно-целевой, проектировочный, предметно-содержательный, организационный, рефлексивно-оценочный, на которых обеспечивается согласование деятельности субъектов, формирование их активной позиции.

4. Критериями оценки эффективности развития субъектности учителя в условиях ОУ являются: критерий продуктивности (показатели: развитие мотивации учителя к инновационной деятельности, повышение профессиональной компетентности, позитивные изменения в результатах педагогической деятельности); критерий развития личностно ориентированной профессиональной среды (показатели: профессиональные ценности, личностно ориентированное содержание педагогической деятельности, личностно ориентированные технологии, условия результативности).

5. Эффективность управления развитием субъектности учителя обеспечивается выполнением следующих педагогических условий: организацией продуктивного взаимодействия между всеми субъектами управления; оказанием учителям консультативной, научно-методической помощи в разработке позитивной «Я-концепции» развития инновационной деятельности на основе использования индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формированием ценностно-смыслового отношения учителей к реализации инновационного потенциала в условиях ОУ; организацией работы методической службы школы с учителями по развитию творческой, авторской позиции в профессиональной деятельности; формированием готовности педагогов к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.

Результаты, полученные исследователем, их научная новизна заключаются в следующем:

• выявлена совокупность признаков, раскрывающих сущность управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы;

• создана теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в личностно ориентированных школьных системах;

• разработана технология управления развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения;

• определены критерии и показатели результативности управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы;

• обоснована совокупность педагогических условий, осуществление которых обеспечивает эффективность управления развитием субъектности школьных педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены понятия «субъектность учителя», «развитие субъектности учителя»;

- в понятийно-категориальный аппарат теории внутришколыюго управления введено понятие «управление развитием субъектности учителя» в условиях ОУ;

- обоснованы и раскрыты особенности этапов процесса развития субъектности учителя: становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы, создании комплексно-целевой программы развития персонала «Управление развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения».

Разработанные критерии и показатели результативности развития субъектности учителя в условиях ОУ применяются при оценке успешности профессиональной деятельности учителей, при их аттестации.

В практической деятельности руководителей школ найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования адаптивные модели развития субъектности учителей, методика педагогического мониторинга успешности педагогических кадров в условиях школы.

Материалы исследования могут применяться в системе управленческой деятельности ОУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической определенностью исходных позиций, опирающихся на системный, личностно ориентированный и рефлексивный подходы; использованием системы теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью выборочных совокупностей, доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Итоги проведенного эксперимента обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях в гт. Москве, Белгороде, Казани, Рязани, Ростове на/Дону, Курске. Результаты исследования внедрены в программы внутришкольной системы управления, в управленческую практику образовательных учреждений г. Курска и Курской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ В главе изложены результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели и технологии управления развитием субъектности учителей школ, что позволило сделать следующие выводы:

1. Создание модели и технологии управления развитием субъектности учителей школ служит формированию и развитию их опережающей целостной профессиональной компетентности, непрерывному профессионально-личностному развитию личности учителей, формированию их активно-созидательной позиции.

2. В исследовании осуществлялась экспериментальная проверка разработанной инновационной структуры, теоретической модели и технологии управления развитием субъектности учителей. Исследование охватывало локальный и субъектно-личностный компоненты системы управления развитием субъектности учителей, включало констатирующий и формирующий эксперимент.

3. Констатирующий эксперимент предполагал оценку исходного уровня готовности субъектов управления развитием к совместной деятельности по целеполаганию, планированию, организации совместной деятельности по обеспечению нового качества системы управления развитием субъектности учителей, мотивации школьных педагогов на «соработничество» в процессе совместной деятельности в условиях методической работы школы. Констатирующий эксперимент позволил сделать вывод о том, что творческое взаимодействие субъектов требует создания инновационной структуры управления развитием, в основе которой - полисубъектное взаимодействие. Сотворчество субъектов управления развитием продуктивно осуществляется при условии высокой теоретической подготовки всех участников данного процесса, поскольку способность к полисубъектному взаимодействию предполагает наличие компетентности. Кроме того, важным условием продуктивной совместной деятельности, как показал констатирующий эксперимент, развитие личностного потенциала педагогов и их рефлексии.

4. Формирующий эксперимент был посвящен реализации модели и технологии управления развитием субъектности учителя. В ходе опытно-экспериментальной работы апробировалась теоретическая модель и технология управления развитием субъектности учителей.

5. Технология управления развитием субъектности учителей представляла собой поэтапный вариант. Ведущими этапами технологии явились: проблемно-целевой (выявление основных проблем, решение которых будет способствовать развитию субъектности учителя при сохранении ее целостности и устойчивости; определение и принятие целей, ценностей и смыслов перевода системы управления развитием субъектности учителя в режим развития); проектировочный (проектирование инновационной структуры полисубъектного управления развитием); предметно-содержательный (разработка индивидуальных маршрутов и программ самообразования); организационный (организация процесса совместной деятельности субъектов, его ресурсного обеспечения, взаимодействия с администрацией, учителями); рефлексивно-оценочный (выявление результатов развития системы управления развитием субъектности учителя посредством мониторинга, экспертизы, их групповая и индивидуальная рефлексия, оценка).

6. Результативность управления развитием субъектности учителя в ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась на основе следующих критериев и показателей: критерий продуктивности управления (развитие мотивации учителя к инновационной деятельности, повышение профессиональной компетентности, позитивные изменения в результатах педагогической деятельности); критерий развития личностно ориентированной профессиональной среды (профессиональные ценности, личностно ориентированное содержание педагогической деятельности, личностно ориентированные технологии, условия).

7. Выявлена роль совета по инновациям как коллективного субъекта управления развитием в обеспечении продуктивности развития субъектности учителей в условиях ОУ.

8. Доказано, что условием, обеспечивающим развитие самого управления, является изменение ресурсов, перевод их на более высокий уровень (человеческие, социальные, развитие среды жизнедеятельности, экологические, правовые ресурсы). Развитие ресурсов влияет на развитие среды, которая оказывает воздействие на изменение управления с позиции полисубъектного управления. Ресурсная поддержка управления развитием субъектности учителя является одним из важных условий управления развитием. Определены компоненты ресурсной поддержки управления развитием, их структура и содержание.

9. Результативность управления развитием субъектности учителя определяется комплексом следующих педагогических условий: организация продуктивного взаимодействия между всеми субъектами и уровнями управления развитием субъектности; оказание учителям консультативной, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к реализации творческой, созидательной, преобразовательной деятельности; развитие готовности педагогов к использованию в образовательном процессе; организация работы администрации ОУ с учителями на основе сотворчества, сотрудничества, побуждения к продуктивной профессиональной деятельности, развитию их авторской позиции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1. Проведённое исследование управления развитием субъектности учителя свидетельствует о том, что существует самостоятельная отрасль - локальная система развития субъектности учителя, которая в многоуровневой системе управления (локальной, субъектно-личностной) занимает особое место. Данная система является объектом управления. Управление развитием субъектности учителей представлено взаимодействием двух взаимосвязанных, динамично развивающихся подсистем - управляющей и управляемой, направлено на интеграцию управленческих структур. Управляющая подсистема как субъект управления развитием является многоуровневой, включает в себя: управляющий совет как коллективный субъект управления, руководителей школ и учителей как персональных субъектов. Управляемая подсистема как объект управления также является многоуровневой, представлена локальным, субъектно-личностным компонентами.

2. На уровне управляющей подсистемы осуществляется полисубъектное взаимодействие, направленное на обеспечение максимально полного включения каждого субъекта в формирование концепции, целевых программ развития кадров. На уровне управляемой подсистемы осуществляется развитие субъектности учителя за счет интеграции ресурсов, инновационного обновления образовательных, обеспечивающих процессов.

3. Управление развитием субъектности учителя на локальном уровне характеризуется как многоуровневое, полисубъектное, диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих целенаправленный перевод субъектов управления развитием в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития.

4. Современное состояние теории и практики управления развитием нуждается в серьезном переосмыслении и усовершенствовании на основе новых подходов, концепций, учета прогрессивной образовательной практики в стране и за рубежом.

5. Концептуальная идея исследования заключалась в обеспечении условий для перевода системы управления развитием учителей в новое качество. Определено, что новое качество системы управления развитием субъектности формируется на основе собственных тенденций и закономерных связей, позволяющих обеспечить режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных учителей. Новое качество системы достигается посредством реализации теоретической модели управления развитием субъектности учителя, включающей в себя методологию управления развитием, основанную на системном, личностно ориентированном и рефлексивном подходах; принципы управления развитием: полисубъектность управления, выделение главного звена; оптимизация совместной деятельности субъектов управления развитием; сочетание индивидуальной, групповой рефлексии процесса управления развитием и его результатов; механизмы управления развитием, позволяющие обеспечить диалог, согласование деятельности, налаживание партнерских отношений субъектов управления: делегирование полномочий и принятие ответственности, взаимодополнение, интеграция; инновационные функции управления развитием: креативная, культурно-созидательная, ценностно-ориентационная, акмеологическая, гуманитарная.

6. Технология управления развитием представляет собой последовательность взаимосвязанных действий субъектов на этапах: проблемно-целевом, проектировочном, предметно-содержательном, организационном, рефлек-cueH0-0ijeH04H0M.

7. Ресурсная поддержка управления развитием субъектности является одним из важных условий управления развитием. Определены компоненты ресурсной поддержки управления развитием, их структура и содержание.

8. Результативность управления развитием субъектности учителя определяется комплексом педагогических условий.

Проблема управления развитием сложна и многогранна. В нашем исследовании мы рассмотрели лишь некоторые условия, формы и средства, обеспечивающие принятие обоснованных управленческих решений по переходу ее на более высокий качественный уровень, отвечающий современным требованиям общества, человека. Более детального исследования требуют противоречия в системе управления развитием субъектности, изучение возможностей психолого-педагогических и других служб в управлении развитием, решение проблемы управления непрерывным образованием в связи с «суверенизацией» школ и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жиляева, Вера Михайловна, Курск

1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Андреева И. С. Философское понимание человека. М.: Мысль, 1988. - 247 с.

3. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. -М.: Мысль, 1991.-415 с.

4. Артюхов М.В. Управление развитием муниципальной системы образования. Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1999. - 255 с.

5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров-М.:Изд-во «Институт практической психологи», 1996. 768 с.

6. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление М., 1981. -432 с.

7. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов. -М.: Сентябрь, 2005. -188 с.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества /Д.Б.Богоявленская. Ростов-на-Дону, 1983. - 292 с.

9. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер.с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

10. Бестужев-Лада И.В. Социальный прогноз и социальное нововведение: Социологическое исследование. 1990, № 8, с. 87-93.11 .Битинас Б. П. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы// Педагогика, 1993.-№ 2.-С. 10- 16.

11. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные психологические труды. -М.: Ме-ждунар. педагогич. академия, 1995 326 с.

12. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. — № 4. - С. 12.

13. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированный подход как основной путь модернизации образования: Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону Ростов-на-Дону, 2002. - 48 с.

14. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. - N 3-4. - С.31.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модек", 1995.

16. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания// Вопросы психологии, 1977. -№ 3. С. 121-124.

17. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке / / Психологический журнал. 1991. - Т. 12, № 6. - С.3-11.

18. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 215 с.

19. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. -N3. - С. 15-19.

20. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Дис. докт.пед.наук /Л.В.Ведерникова. М., 2001. - 274 с.

21. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М.: Экономика, - 1969159 с.

22. Вершловский С.Г., Попов Е.Б. Научные исследования. Социально-педагогические проблемы гуманизации образования // Информационный бюллетень. С - Петербург, Новгород, Псков. - 1995. - № 4. - С. 4-5.

23. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

24. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период // Педагогика. -1993.-№2.-С. 3-10.

25. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя /Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. - 112 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.- 280 с.

27. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека. -СПб.: СПб ГАСУ, 1994.- 320 с.

28. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 6.

29. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Наука, - 1972 - 536 с.31 .Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования.- 1996.-№4.-С. 49-54.

30. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Дис. докт. психол. наук. Екатеринбург, 2001. - 313 с.

31. Голубков Е.П. Программно-целевой метод управления. М.: Знание, 1980. -64с.

32. Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дис. канд.пед.наук. Калининград, 1999. - 21 с.

33. Гончаров Ю.С. Учитель как субъект познания в педагогической системе послевузовского образования: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993. - 24 с.

34. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания /Н.М.Гнатко. -М., 1994.- 185 с.

35. Гребешок Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. докт.пед.наук. Ярославль, 2000. - 452 с.

36. Губанова М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Дис. докт.пед.наук. Кемерово, 2004.- 380 с.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - С.64-89.

38. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Москва-Белгород, 1995.-251 с.

39. Данильчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога //Педагогика. 2003. - N 1. - С.65-73.

40. Дафт Р. Менеджмент / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. - 832.

41. Дон Фуллер. Управляй или подчиняйся. Проверенная техника эффективного менеджмента. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1992.- 131 с.

42. Донцов А.И. Разработка критериев анализа совместной деятельности //Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С.61-71.

43. Дьяченко В.А. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

44. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. Минск, 1985. - 208 с.

45. Евланов Л.Г., Ильенко Г.А. Оценка эффективности программно-целевого управления // Методы и модели оценки эффективности развивающихся систем: Вопросы кибернетики. М.: Изд-во АН СССР. - 1982. - С.3-14.

46. Ильина И.В. Личностно ориентированное управление профильным образованием: Учебное пособие. Курск: Издательский центр «ЮМЭКС», 2005. - 100 с.

47. Ильина И.В. Новое видение управления развитием управленческих кадров образования на муниципальном уровне // Alma mater, № 6, - 2005, - С. 53 - 62.

48. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. Москва, Изд. Центр «Академия», 2002. - 208 с.

49. Исаев И.Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А.Сластенина / И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов // Известия Российской академии образования. -2000. № 3. - С.45-58.

50. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород, 1993.-219 с.

51. Казакова Е.И, Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997. - 160 с.

52. Калина Н.Ф. Тест по оценке уровней самоактуализации личности (Приложение) // Маслоу А. Психология бытия. М.: "Рефл-бук", "Ваклер", 1997. -С.283-300.

53. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. М., 1990. - 220 с.

54. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа. М., 1997.-126 с.

55. Карпов А.В. Психология менеджмента. -М., 1999. 584 с.

56. Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике. Рига.: «Эксперимент», 1995. -176 с.

57. Ковалевский С. Научные основы административного управления. М: Педагогика, 1979.-271 с.

58. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Г.М.Коджаспирова; Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. -344 с.

59. Коваленко В.И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы вуза.- Белгород: БелГУ, 2004. 300 с.

60. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования /И.А.Колесникова. СПб.: "Дрофа" Санкт-Петербург", 2003. - 285 с.

61. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

62. Королев Ф.Ф. Системный подход к возможности применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. -1970, №9. С.103-115.

63. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

64. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика.- 1992. -№ 7-8. С.55-58.

65. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора школы как объект междисциплинарного исследования: Дисс.д-ра. пед. наук. -СПБ.,1993. - 486 с.

66. Крупенин A.JI. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1995. - 480 с.

67. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: ЛГУ, 1980.-172 с.

68. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся ///Вопросы психологии. 1984. - № 1.- С. 14-18.

69. Кузьмичева И.А., Герасимова И.Г. Педагогические взгляды Карла Роджерса и их влияние на развитие образования // Тенденции развития современной школы в РСФСР: Межвуз. сб. науч. тр. / НИИ шк. MHO РСФСР; Отв. ред. В.Ф.Кривошеев. -М., 1991.-С.155-164.

70. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. -№25 - С. 108 - 115.

71. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как психологическая проблема // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПБ., 1992. - С. 8 - 13.

72. Кунц Г., О'Доннел Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, T.I - 435 е., Т.2 - 512 с.

73. Куркин Е.П. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.- 142 с.

74. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

75. Лазарев B.C. Логика целевого управления. Новосибирск, 1988. - 116с.

76. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. М., 1994. - 81 с.

77. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов: Дис. . канд.пед.наук. Курск, 2001. - 189 с.

78. Лебедев О.Е., Тряпицына А.П. и др. Петербургская школа: образовательные программы. СПб, 1999. - 100 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304с.

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Соч.: В 2-х т. Т.1.-М., 1983.

81. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Автореф. дисканд. пед. наук. -М, 1995. 16 с.

82. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с, с.8-9.

83. Личность. Ценности. Изменяющийся мир /Под ред.Ю.Н.Кулюткина. -СПб, 1998.

84. Ломов Б.Ф. Совместная (групповая) деятельность людей, формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления /Под ред. В.Г. Шорина. -М., 1972- 226 с.

85. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Материалы по переводу учреждений и организаций народного образования на новые условия хозяйствования. М.: НИИ ВШ, 1989. - 135 с.

86. ОО.Малахов С.Ф. Менеджер за работой. М.: Молодая гвардия, 1989. -237с.

87. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. -М.: Молодая гвардия, 1989. -237с.

88. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. - 99 с.

89. ЮЗ.Максимова В.Н. Системная диагностика качества последипломного образования педагогов на основе акмеологического подхода // Педагогическая акмеология: поиски и достижения: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2002.- С.59-72.

90. Ю4.Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: Высшая школа, 1969.-191 с.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя /А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

92. Юб.Маркова А. К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

93. Маршев В.И. История управленческой мысли. М.: МГИАЧ, 1987. - 237 с. Ю8.Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. - М.: "Рефл-бул", К.: "Ваклер", 1997.-304 с.

94. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой.-М.: МИП\УВ Магистр, 1992.-231 с.

95. Ю.Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-701 с.

96. Ш.Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. М.: Наука, 1980.-376 с.

97. Мильнер Б.З., Евенко Л.И., Рапопорт B.C. Системный подход к организации управления. М., 1983-221 с.

98. З.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

99. М.Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . докт.пед.наук. М., 1992.

100. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии //Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С.142-155.

101. Научные основы управления производством /О.В.Козлова, Д.М.Гвишиани, Н.Д.Байков. М.: Экономика, 1969. - 351 с.

102. Никандров Н.Д. На путях к гуманной педагогике // Сов. педагогика. -1990.-№ 9. С. 41-47.

103. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личност-ного самоопределения учителя: Дис. докт.пед.наук. Ульяновск, 2003. - 442 с.

104. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития: Публицистическая монография / А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

105. Организация процессов управления. Под общ. ред. Г.Х.Попова. М.: Экономика, 1975. - 280 с.

106. Парамзин В.П. Вопросы управленческой аксиологии. Новосибирск, 1994.- 75 с.

107. Пашков А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики// Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. Курск, 1996. - С. 14-15.

108. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

109. Педагогическая энциклопедия в 3-х т. М.: Работник просвещения, 1927. -T.I. 1990.-224 с.

110. Педагогическая акмеология: Поиски и достижения: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. - 118 с.

111. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография/ Научн. ред. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. Москва - Тюмень, 1994. - 277 с.

112. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов /В.А.Петровский. Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996.-512 с.

113. Пилипец И.С. Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. -206 с.

114. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления : Пер. с англ. /Отв. ред. Л.И.Евенко. М.: Прогресс, 1986. - 418 с.

115. Подобед В.И., Жилина А.И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе // Сов. педагогика. №6. - 1989-С. 47-49.

116. Подымова Л. С. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. - 396 с.

117. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. М., 1996. - 382 с.

118. Подушкина И.М. Формирование методической политики образовательного учреждения. Москва-Курск, 2003. - 156 с.

119. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. Москва-Курск, 2001.-493 с.

120. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики /С.Д.Поляков. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

121. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М.: Экономика, 1972. - 318с.

122. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учебно-методическое пособие. М.: Гуман.центр ВЛАДОС, 2000 - 288 с.

123. Поповичев В.И. Управление общим и педагогическим образованием (опыт, состояние, перспективы): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. -31 с.

124. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -291 с.

125. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие /Под общ.ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Специальная литература, 2003. - 240 с.

126. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

127. Поташник М.М., Хомерики О.Г., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

128. Пригожин И.Р. Организация: системы и люди -М.: ИПЛ, 1983. 176 с.

129. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов /А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

130. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - С.75.

131. Психология межличностного познания в процессе педагогического общения: / Обзор сост. А.А.Реан. Л., 1990. - 31 с.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973. -416с.

133. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб: Изд. Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

134. Репринцев А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Дис. докт.пед.наук. Курск, 2001. - 519 с.

135. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 480 с.

136. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия: Пер. с англ. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 1997. - 320 с.

137. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема //Психологический журнал. Т.12. - 1991. - № 4. - С. 68-72.

138. Рязанова Ю. Тактики позитивного сотрудничества //Директор школы. -1998.-№ 1.-С. 56-62.

139. Савостьянова С.О. Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке подростков в конфликтных ситуациях: Дис. . канд.пед.наук. Калуга, 1995.- 188 с.

140. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монограф. -Волгоград.: Перемена, 1994. 152с.

141. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования /В.В.Сериков //Гегярлт (Просвещение). 1998. - № 1. - С. 1-5.

142. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997.-224 с.

143. Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования// Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: МПГУ, 1994. -187 с.

144. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

145. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема //Инновации в образовании. 2003. - № 5. - С.5-11.

146. Совместная деятельность: методология, теория, практика /Под ред. А.Л.Журавлева и др. М.: Наука, 1988.- 180 с.

147. Степанов Е.Н. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование. М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с.

148. Степанов М.С. Управление школой в условиях перемен. Курск: Поиск, 2003.-160 с.

149. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования //Вопросы психологии. 1985. - № 3- С.5-9.

150. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М.: МПГУ, 1995. - 204 с.

151. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998.-288 с.

152. Третьяков П.И. Управление: Школа-район-город. М.: Прометей, МПГУ, 1991.- 143с.

153. Тряпицина Е. И. Казакова А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997. - 160 с.

154. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогикка, 1998.-167 с.

155. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения /И.Э.Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

156. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев и др. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

157. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

158. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.- 176с.

159. Файоль А. Учение об управлении // Проблемы теории и практики управления. 1989. - № 6. - С.91-100.

160. Файоль А, Эмерсон Г, Тейлор Ф. Управление это наука и искусство. -М, 1992-349 с.

161. Философский энциклопедический словарь/ Гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

162. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М, 1990.

163. Фромм Э. Искусство любви //Душа человека. М, 1992. - С. 109-178.

164. Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей //Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 102-106.

165. Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. - 448 с.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1995. - 408 с. и 392 с.

167. Ходусов А. Н. Формирование методологической культуры учителя: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1997. - 423 с.

168. Хьелл Л. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

169. Цырлина Т. В. Обреченные на успех Авторские школы гуманистического типа. Курск: КГПУ, 1995.- 132 с.

170. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990, - 208с.

171. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Дисс.д-ра пед. наук. Л., 1989. - 383 с.

172. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. -М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

173. Шамова Т. И., Худин А. Н., Подчалимова Г. Н., Ильина И. В. Единый государственный экзамен: Технология подготовки образовательного учреждения: Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. - М. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004. - 202 с.

174. Шамова Т. И., Худин А. Н., Подчалимова Г. Н., Ильина И. В., Подушкина И. М., Белова С. Н. Аттестация образовательного учреждения: технологический аспект. М. - 117 с.

175. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.- 64 с.

176. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Школа-гимназия: цели, содержание, управление // Магистр. 1992. - №4. - С. 29-37.

177. Шепель В.М. Управленческая этика. Экономика, 1999. - 284 с.

178. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., Рос. педаг. агентство, 1988. 354 с.203 .Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

179. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

180. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 346 с.

181. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 1997.- 128 с.

182. Bandler R., Grinder D. Neue Wege der Kurzzeit-Therapie; Paderborn, 1981.

183. Braaten L.J. The Effects of Person-Centered Group Therapy. Person-Centered Review. Vol.4, No.2, May 1989. P. 183-209.

184. Brown G. Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent Education. N.Y.: Viking Press, 1971.

185. O.Clark B. Growing up difted: Developing the potential of children at home and school. Columbus (Ohio), 1984.P.327-334. 21 l.Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983. P.385.

186. Green M. Existential encounters for teachers //Philosophic alternatives in education /Ed.by G.Gutek. Columbus, 1984. P.216.

187. Hassard J. Greating Cooperative Learning Environments. Menlo Park, California, 1987.

188. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: Now teach others to teach themselves. N.Y., 1986.

189. Nel Noddings. Philosophy of Education. West view Press, 1995.

190. Rogers C. Freedom to learn for the 80"s. N.Y. Toronto-Sydney, 1983.

191. Rogers C.R. The impersonal relationship in the facilitation of learning // Educational Forum. 1976. Vol. XL. N4. P.435.

192. Roueche J.E., Baker G.A. Profiling excellence in America's Schools. Arlington, 1986.-P.17.

193. Динамика развития профессионально значимых личностных качеств педагоговдо и после экспериментальной работы

194. Оцениваемые профессионально значимые личностные качества Уровни выраженности качеств и распределение испытуемых по уровням (в % )1. До ОЭР После ОЭР

195. Эмпатичность 4,1 3,9 23 15,0 56,0 56,1 16,9 25 14 4,1 35,7 17,4 42,3 57,1 8 21,4

196. Рефлексивность 3,5 3 25,1 18,4 53,6 53,6 17,8 25 10 3,5 30,7 19,4 55,7 53,1 3,6 24

197. Общительность 8 8,5 21,4 13,4 56,7 60,3 13,9 17,8 19,1 10 25,1 12,9 50,7 62,9 5,1 14,2

198. Гибкость 3 3,2 15,9 14,7 59,7 57,1 21,4 25 9 3,9 15,9 14,0 60,8 57,1 14,3 25

199. Способность к сотрудничеству 5 4,5 17,4 13,4 56,1 60,7 21,5 21,4 18 5,6 22 15,9 50 60,7 10,0 17,8

200. Эмоциональная привлекательность 9 8,6 12,3 10,3 60,3 60,5 18,4 21,4 15,5 8,9 17,5 12,9 57,0 57,1 10,0 21,1

201. Средний показатель по всему комплексу ПЗЛК 5,4 5,3 19,2 14,2 57,1 58,0 18,3 22,6 14,9 6 24,5 15,4 52,8 58,0 8,5 20,6

202. Динамика повышения уровня коммуникативной компетентности учителейдо и после экспериментальной работы

203. Основные коммуникативные функции, владение которыми оценивалось у учителя Уровни владения коммуникативными функциями и распределение испытуемых по уровням (в % от общего числа тестируемых педагогов)1. ДоОЭР После ОЭР

204. Высокий уровень Выше среднего Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Выше среднего Средний уровень Низкий уровень

205. Эксп. группа Конт. группа Эксп. группа Конт. группа Эксп. группа Конт. группа Эксп. группа Конт. группа Эксп. группа Конт. группа Эксп. группа Конт. группа Эксп. группа Конт. группа Эксп. группа Конт. группа

206. Влияние 2,9 2,1 22 19,4 54,6 56,4 20,5 22,1 13,6 2,9 28,6 20,6 53,5 56,3 4,3 20,2

207. Организация 5,1 4 14,3 17,9 59,2 52,4 21,4 25,7 18,8 4,9 25 18,2 46,4 55,5 9,8 21,4

208. Передача информации 9,6 5 21,9 22,4 50,6 54,7 17,9 17,9 20,3 8,6 36,4 24,6 37,2 56,9 6,1 9,9

209. Средний показатель по уровню коммуникативной компетентности 5,8 3,7 19,4 19,9 54,8 54,5 19,9 21,9 17,5 5,4 30 21,1 45,7 56,2 6,7 17,1

210. Динамика формирования субъектности учителя в условиях ОУколичество респондентов в %)

211. Уровни готовности Результаты опытно-экспериментальной работы в группах1. ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

212. До оп.-экспер. работы После оп.-экспер. работы До оп.-экспер. работы После оп.-экспер. работы До оп.-экспер. работы После оп.-экспер. работы До оп.-экспер. работы После оп.-экспер. работы

213. Ориентировочно-инструментальный (низкий) 54,18 37,57 50,04 30,44 52,09 25,08 56,87 43,13

214. Профессионально-прикладной (средний) 31,27 41,63 36,90 47,73 33,38 46,90 31,35 47,05

215. Творчески-рефлексивный (высокий) 14,55 20,80 13,06 21,83 14,53 27,02 11,78 9,82

216. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ОУ

217. Компоненты субъектной позиции учителя Основные задачи и направления развития субъектности учителя в условиях школы Ожидаемые результаты развития субъектности учителя Основные проявления субъектности учителя в условиях ОУ

218. ПЛАН РАБОТЫ педагогического совета школы № 32

219. Педсовет № I (август 2001 г.)

220. Анализ, итоги образовательного процесса за прошлый год, цели и задачи УВП на новый 2001/2002 учебный год по развитию субъектной позиции всех участников образовательного процесса.2. Разное.

221. Педсовет № 2 (ноябрь 2001 г.)

222. Задачи педагогического коллектива в контексте реализации личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников

223. Результаты учебных достижений школьников за 1 четверть.

224. Педсовет № 3 (январь 2002 г.)

225. Деятельность педагогического коллектива по осуществлению личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся.

226. Качество реализации образовательных программ за 1 полугодие.

227. Педсовет № 4 (март 2002 г.)

228. Работа педагогического коллектива по формированию духовного совершенствования каждого ученика

229. Результаты учебных достижений школьников за 3 четверть.

230. Педсовет № 5 (апрель 2002 г.)

231. О допуске обучающихся к итоговой аттестации.

232. О проведении летней практики.

233. Педсовет № 6 (май 2002 г.)

234. Тарификация на новый учебный год.

235. Утверждение графика летних отпусков учителей.

236. Педсовет № 7, 8, 9 (май, июнь 2002 г.)

237. Итоги переводной и итоговой аттестации. О выпуске 9, 11 классов.

238. Перевод учащихся в следующий класс.1. Планнаучно-методической работы с педагогическим коллективом

239. Содержание работы сроки исполнения

240. Отслеживание результатов выполнения программы «Современные инновационные образовательные технологии, реализуемые педагогическим коллективом школы» в течение года

241. Координация основных направлений работы педагогического коллектива школы по выполнению целевой программы развития субъектности участников образовательного процесса в течение года

242. Изучение уровня профессионально-педагогического мастерства учителей школы, разработка программ профессионально-личностного саморазвития педагогов в течение года

243. Обработка эмпирических материалов оценки уровня профессионально-личностного саморазвития педагогов и обсуждение результатов с педагогическим коллективом в течение года

244. Структура методической службы Школы № 321. Совет по инновациям школы1. Информационная служба

245. Служба по управлению развитием персонала

246. Служба методического консультирования1. Аттестационная служба1. Экспертный совет1. МО по предметам

247. Временные творческие группы по выполнению комплексно-целевых программ развития

248. Профессиональные объединения педагогов (ВНИЛ, ВНИК, ВНИГ)

249. Презентация инновационного педагогического опыта1. Ч*>

250. План работы методического совета школы № 32 на 2001-2002 год

251. Заседание 1 (сентябрь 2001 года)

252. Утверждение нового состава МС и распределение обязанностей.

253. Утверждение плана работы МС, планов работы МО.

254. Утверждение тематического планирования, программ спецкурсов.

255. Заседание 2 (октябрь 2001 года)

256. Система работы по осуществлению личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся (из опыта работы Сорокиной С.С., Николаевой О.Н.).

257. Подведение итогов методического дня «Индивидуальная работа с учащимися на уроке и границы ее применения».

258. Заседание 3 (декабрь 2001 года)

259. О развивающей направленности обучения в основной школе (Ярыгина Т.П., Маруняк О.В.).

260. Итоги проведения методического дня «Как индивидуализировать обучение на уроке?»

261. Итоги проведения школьных олимпиад и участие в окружных и областных олимпиадах.

262. Заседание 4 (февраль 2002 года)

263. Развитие читательского интереса у учащихся (Попова В.И.).

264. Подведение итогов методического дня «Как научить читать, размышлять и выступать».

265. Заседание 5 (апрель 2002 года)

266. Итоги проведения методического дня «Пути и средства усиления эмоционально-личностной значимости обучения».

267. Итоги работы МО, МС: планирование методической работы на новый учебный год.

268. ГРАФИК проведения методических дней1. Тема Дата проведения

269. Индивидуальная работа с учащихся на уроке и границы ее применения октябрь

270. Как индивидуализировать обучение на уроке декабрь

271. Как научить читать, размышлять и выступать февраль

272. Пути и средства усиления эмоционально-личностной значимости обучения апрель

273. ГРАФИК проведения предметных недель1. Предметная неделя Сроки

274. Неделя физического воспитания, ОБЖ сентябрь2. Неделя истории октябрь

275. Неделя русского языка и литературы ноябрь

276. Неделя иностранного языка декабрь

277. Неделя математики, физики, информатики январь

278. Неделя химии, биологии, географии февраль

279. Неделя трудового обучения, черчения, музыки март

280. Неделя начальной школы апрель

281. Неделя классного руководителя май, декабрь

282. Школа работы молодого педагогап/п Вопросы Дата проведения Ответственный

283. Основные виды анализа современного урока сентябрь Жиляева В.М.

284. Оценка педагогических умений учителей, направленных на формирование субъектной позиции всех участников образовательного процесса октябрь Бондарева Е.В.

285. Что обеспечивает успех урока? ноябрь Толмачева И.А.

286. Как развивать у учащихся интерес к предмету декабрь Дурнева JL И.

287. Методы проблемного обучения и границы их применения январь Соломатина Н.И.

288. От чего зависит авторитет учителя? февраль Польшина М.Н.

289. Дисциплина на уроке: что это такое, кто и как ее добивается учитель-творец март Зорина И. Г.

290. Общение как значимый компонент апрель Ровных Е.Г.учительского труда

291. Воспитывающий потенциал предметов гуманитарного цикла май Ярыгина Т.П.

292. Устав детской организации «Школьная республика» I. Общие положения

293. Детская организация «Школьная республика» является массовой, имеет нравственно-эстетическое направление.

294. Детская организация «Школьная республика» признает Устав Союза детско-юношеских организаций города Курска «Вертикаль», входит в состав СДЮОК «Вертикаль» на основании решения выборного органа, которым является Совет президентов «Школьной республики».

295. Детская организация «Школьная республика» находится в муниципальном образовательном учреждении «Школа № 32», по адресу: ул. Володарского, 44-а, тел. 2-21-48.

296. Детская организация «Школьная республика» имеет девиз и гимн

297. Девиз: Люби Родину, овладевай знаниями, будь справедлив и честен.1. Гимн: см. Приложение.1.. Цели детской организации «Школьная республика»

298. Формирование всесторонне развитой личности.

299. Создание дружного коллектива.

300. Включение в него большого количества школьников.1. Задачи

301. Развитие творческой деятельности школьников.

302. Воспитание ответственного отношения к порученному делу.

303. Формирование гражданской позиции.

304. Нравственное воспитание. Развитие у школьников чувства долга и ответственности перед Родиной.

305. Развитие у учащихся художественного вкуса, умения ценить, понимать и создавать прекрасное.

306. Создание условий для нормального физического развития.

307. Повышение общей культуры школьников, развитие их духовных потребностей, познавательной активности и самостоятельности. Воспитание культуры поведения.1.I. Принципы деятельности

308. Основой детской организации «Школьная республика» является Совет Президентов, сформированный в школе № 32 из президентов 5-11 классов.

309. Членство в детской организации коллективное.

310. Членом детской организации может стать любое лицо от 10 до 17лет.

311. Прием ь детскую организацию осуществляется по рекомендации членов детской организации: решение о приеме принимает выборный орган, которым является Совет президентов.

312. Выбыть из детской организации «Школьная республика» можно по устному заявлению члена детской организации.

313. Член детской организации «Школьная республика» может быть исключен за нарушение Устава выборным органом.

314. Взрослый, который признает настоящий Устав, принимает активное участие в деятельности организации и способствует достижению целей и задач организации, может стать членом детской организации «Школьная республика» с правом голоса.

315. V. Права и обязанности членов детской организации «Школьная республика»

316. VI. Руководящий орган детской организации «Школьная республика»

317. Высшим органом управления является Совет президентов», который созывает Президент республики.

318. Совет президентов созывается по мере надобности не реже 1 раза в месяц.

319. Совет Президентов республики:1. Принимает Устав.

320. Вносит изменения и дополнения.

321. Определяет Программу деятельности детской' организации «Школьная республика»,

322. VII. Деятельность детской организации «Школьная республика»

323. Деятельность детской организации «Школьная республика» может быть прекращена на основании решения собрания членов детской организации.гимн

324. Детской, подростковой организации «Школьная республика»

325. Когда на душе тяжело И холодом веет внутри Туда, где тепло и светло, В республику нашу приди.1. Припев

326. Здесь каждый поймет, Здесь каждый простит, Здесь время летит птицей. Помогут уйти от бед и тоски Веселых друзей лица.

327. И пускай звезда школы 32 Светит нам вечно. Ты сияй всегда, школьная звезда, Освещай наш путь млечный.1. Припев.

328. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЪЕДИНЕНИЯ «ШКОЛЬНАЯ РЕСПУБЛИКА»1.четверть

329. Формирование органов самоуправления в классах (выборы классных правительств)

330. Общественное дело (представление классных правительств)

331. Общешкольное дело «День дублера»

332. Выборы Президента республики. Акция «Выбирай или проиграешь»

333. Общешкольное дело «Президент-шоу»

334. Инаугурация Президента «Школьной республики»

335. Участие и помощь в организации линейки «посвящение в школьники»

336. Участие в игре «Здравствуй, наш 10 класс!»

337. Создание команды КВН «Школьной республики»1. четверть

338. Работа по сплочению органов самоуправления

339. Работа по созданию гимна республики

340. Участие и подготовка игры, посвященной Дню рождения школы («Битва титанов»)

341. Помощь в подготовке концерта «Мама милая моя»

342. Участие школьной команды КВН в играх с другими школами города Курска

343. Участие в организации и проведение Новогодних праздников1.I четверть

344. Разработка и создание флага республики

345. Товарищеская встреча с командой КВН школы № 8

346. Участие в подготовке и проведении линейки, посвященной освобождению города Курска от немецко-фашистских захватчиков

347. Помощь в подготовке и проведении спортивных конкурсных игр, посвященных Дню защитников Отечества

348. Организация и проведение праздника «День Святого Валентина»

349. Подготовка и проведение праздника к дню рождения газеты «Школьный экспресс» «Нам два годика»

350. Помощь в организации и проведении конкурсных программ, посвященных Дню 8 Марта

351. Совместная работа с городским объединением «Вертикаль»1. четверть

352. Разработка и создание символики «Школьной республики»

353. Организация и проведение праздника «Золотой Остап», посвященного 1 апреля

354. Подготовка и проведение концерта для будущих учеников школы

355. Подготовка и проведение игры «День бизнеса» в школе

356. Помощь в подготовке и проведении торжественной линейки, посвященной празднику 9 Мая. Участие в операции «Милосердие»

357. Помощь в подготовке и проведении Дня-защиты детей

358. Помощь в проведении экологической игры в начальной школе «В гостях у Берендея»

359. Участие в подготовке и проведении праздника «Последний звонок»

360. Структура детского подросткового объединения «Школьная1. Президент республика»

361. Премьер-министр Малого Совета Премьер-министр Большого Совета

362. Малый Совет министров Большой Совет министров

363. Малое министерство просвещения Большое министерство просвещения

364. Малое министерство финансов Большое министерство финансов

365. Малое министерство труда Большое министерство труда

366. Малое министерство культуры Большое министерство культуры

367. Малое министерство спорта Большое министерство спорта

368. Малое министерство печати и Большое министерство печати иинформации информации

369. Малое министерство юстиции Большое министерство юстиции

370. Малое министерство здравоохранения Большое министерство здравоохранения

371. Малое министерство внутренних дел Большое министерство внутренних дел1. Графикминистерств детской подростковой организации «Школьная республика»

372. Совет президентов классов Все классы Каждый понедельник 14.00

373. Совет министров печати и информации Все классы Первый и третий вторник каждого месяца 14.00

374. Совет министров культуры Все классы Второй и четвертый вторник каждого месяца. 14.00

375. Совет министров юстиции Все классы Первая и третья среда каждого месяца 14.00

376. Совет министров спорта Все классы Вторая среда каждого месяца 14.00

377. Совет министров просвещения Все классы Четвертая среда каждого месяца 14.00

378. Совет министров труда Все классы Первый четверг каждого месяца 14.00

379. Совет министров здравоохранения Все классы Второй четверг каждого месяца 14.00

380. Совет министров внутренних дел Все классы Третий четверг каждого | месяца 14.00

381. Совет министров финансов Все классы Четвертый четверг каждого месяца 14.00