автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации"

На правах рукописи

МАХРАЧЕВА ТАТЬЯНА АЛЕКСЕЕВНА

003484234

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск - 2009

003484234

Работа выполнена на кафедре непрерывного профессионального образования ГОУ ВПО «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Ильина Ирина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лазаренко Ирина Рудольфовна

кандидат педагогических наук Жиляева Людмила Георгиевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится «19» ноября 2009 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305 000, Курск, Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета, по адресу: 305 000, Курск, Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещен на сайте Курского государственного университета: \vw\v .кигек-ит ,ги

2009 г.

Тарасюк Н.А.

Автореферат разослан « ¿Г Ученый секретарь

диссертационного совета

та.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессионально-личностное развитие учителей общеобразовательных школ во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя его приведению в соответствие с современными жизненными потребностями страны, общества.

Школой всегда был востребован учитель-профессионал высокого уровня, творец и созидатель нового качества образования. Необходимость в таком учителе особенно возрастает в период вхождения России в XXI век, который поставил задачу построения новой школы и «выращивание» поколения учителей, способных к созиданию, творчеству, авторскому подходу в решении профессиональных задач. При этом важную роль играет формирование активно-творческой, созидательной позиции учителя, его способности стать инициатором преобразовательных процессов в школе, активным участником совместной коллективной деятельности по развитию инноваций в сфере образования, что, несомненно, является опорой модернизации образования.

В современных условиях процесс формирования профессиональных качеств и развития способностей личности должен происходить в течение всей жизни. Очевиден факт, что полученные учителями при обучении в вузе знания и умения со временем становятся недостаточными для решения новых, стоящих перед школой задач, и это в свою очередь предполагает их постоянное обновление и совершенствование, в том числе в процессе повышения квалификации. Существующая ныне система повышения квалификации (ПК) призвана решить поставленную перед ней главную задачу - актуализируя личностные качества учителя, поднять на новый уровень его профессиональное мастерство, развить способности к диалоговому взаимодействию в рамках профессиональных объединений. Отсюда вытекают требования к системе ПК, заключающиеся в том, чтобы помочь учителю не только приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, но и изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализуя свою субъектность в условиях полисубъектного диалогового общения за счет инициативы учителя и педагогического партнерства.

В психолого-педагогической литературе субъектность характеризуют как внутреннюю активность, которая позволяет человеку самостоятельно планировать и реализовывать свои жизненные замыслы (Г.И. Аксенова, А.Г. Асмолов, О.С. Анисимов, A.A. Вербицкий, В.А. Сластёнин, В.Д. Шадриков и др.). Данные авторы определяют структуру субъектности, включая следующие компоненты: активность как способность субъектов обучения к целенаправленным действиям; способность к рефлексии; удовлетворенность условиями организации образовательного процесса; мотивацию и направленность обучающихся на освоение инноваций. В работах Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Г.С. Сухобской, посвященных образованию взрослых, отмечается, что субъектность «пронизывает» все жизненные проекции человека, проявляясь и в индивидном, и в личностном, и в универсальном способе бытия, обогащает общение профессионалов, обеспечивает на практике взаимодействие и интеграцию всех на основе партнерства.

Непрерывному развитию профессионального мастерства учителя способствовало то, что во второй половине XX, в начале XXI века активно разрабатывается дидактика повышения квалификации (В.Г. Воронцова, И.В. Ильина, И.Р. Лазаренко, В.Н. Максимова, П.И. Образцов, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.). Научными школами Э.М. Никитина, Г.Н. Подчалимовой, Е.П. Тонконогой, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой разрабатывается несколько поколений учебных планов и дополнительных профессиональных образовательных программ, осуществляется методическое обеспечение процесса обучения учителей в системе ПК. В.А. Сластениным разрабатываются первые профессио-граммы учителя как ориентир развития субъектности в процессе профессиональной деятельности. Одновременно разрабатываются методические аспекты процесса ПК учителей. Изучению ведущих направлений обеспечения качества методической работы в условиях ПК педагогов посвящены работы А.К. Марковой, Н.В. Немовой, И.М. Подушкиной, Т.И. Шамовой и др. Важность методического обеспечения процессов ПК, формирования методологической и методической компетентности педагогических работников, мотивации к инновационной деятельности подтверждают труды известных ученых: Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, А.П. Влади-славлева, Б.С. Гершунского, С.И. Змеёва, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, O.E. Лебедева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.В. Немовой, Л.П. Погребняк, П.Е. Решетникова, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, В. И. Подобеда, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой, А.Н. Ходусова, И. Д. Чечель и др.

Отдельным аспектам исследования проблемы развития субъектности учителя в системе управления профессиональными объединениями педагогов посвящены работы И.В. Ирхиной, O.E. Лебедева, Н.В. Немовой, K.M. Ушакова и др. В данных работах отмечается, что в настоящее время сложилась тенденция привлечения рядовых педагогов к процессу совместного целеполагания, планирования, организации, контроля и коррекции содержания, форм и методов организационно-педагогической работы слушателей в образовательной системе ПК.

В исследованиях И.В. Ирхиной, Э.М. Никитина, М.М. Поташника рассматривается образовательная система ПК учителей, которая призвана обеспечить условия для профессионально-личностного развития школьных педагогов. Данная система обозначается авторами как новый тип саморазвивающегося социально-профессионального организма и характеризуется ими как самоорганизующаяся система, которой присущи режимы функционирования и развития. Именно саморазвивающиеся системы, как отмечают ученые, создают оптимальные условия для подготовки школьных педагогов, готовых к преобразовательной, созидательной деятельности на «рабочем месте», формированию авторской позиции в педагогической деятельности благодаря способности системы ПК учителей к инновациям, качественным изменениям, самоорганизации, что свидетельствует о результативности данных систем.

Вместе с тем результативность образовательной системы ПК учителей во многом обусловлена качеством ее управления. В существующей практике предпочтение отдается уровню функционирования системы ПК, что предполагает стабильную работу учреждений ПК в заданном режиме и по заданным параметрам (ориентация на цели образования, диктуемые социальным заказом сегодняшнего дня). В то же вре-

мя возникает острая необходимость опережающего, гибкого реагирования системы ПК школьных педагогов на требования современной социально-экономической и социокультурной среды, что возможно только в условиях управления развитием.

В работах Т.М. Давыденко, Л.Г. Жиляевой, И.В. Ирхиной, Н.В. Немовой отмечается, что процесс преобразований в образовательных системах осуществляется медленно. Основной причиной этого является отсутствие научного сопровождения и опыта применения на практике идей полисубъектного управления развитием, в том числе профессиональных объединений учителей в условиях ПК. Особо следует отметить, что вопрос об управлении развитием субъектности учителя в условиях ПК до настоящего времени в теории и практике управления не ставился. Не определены параметры, которые характеризуют процесс управления развитием субъектности учителей в процессе их ПК; не раскрыты особенности взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, объектов и субъектов управления развитием; не обоснована организационная структура управления, обеспечивающая пространство для развития творчества, креативности, авторства школьных педагогов в процессе полисубъектного диалогового взаимодействия с педагогическими партнерами не разработаны критерии развития субъектности учителя в период их обучения в системе ПК; не выявлен комплекс условий, обеспечивающих процесс развития субъекта; управление в должной мере не опирается на творческий потенциал учителей как субъектов образовательной деятельности.

Анализ теоретических работ по проблеме управления развитием субъектности учителей в системе ПК и соответствующей практики управления выявляет следующие противоречия:

• между объективной потребностью в управлении развитием образовательной системы ПК учителей общеобразовательных школ и преобладанием процессов управления функционированием данной системы;

• между потребностью субъектов образовательной системы ПК учителей общеобразовательных школ в реализации полисубъектного, диалогового взаимодействия участников процесса ПК учителей и отсутствием опыта продуктивного взаимодействия между методической службой ПК, профессиональными сообществами, учителями в решении названных вопросов.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в разработке теоретической модели управления развитием субъектности учителей (УРСУ) в образовательном процессе ПК и технологии ее практической реализации. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс повышения квалификации школьных педагогов в условиях их курсового обучения.

Предмет исследования - управление развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза исследования. В нашем исследовании мы исходим из предположения о том, что повысить эффективность управления развитием субъектности учителей в процессе ПК возможно, если:

• субъектность учителя рассматривается как интегральная способность его личности, обеспечивающая продуктивность профессиональной деятельности в не регламентированных полностью условиях;

• управление развитием субъектности учителя осуществляется на основе переориентации стратегии управления методической работой в системе ПК, обеспечивая переход от административного управления к взаимодействию и партнерству, от моносубъектного к полисубъектному управлению развитием;

• процесс развития субъектности учителя выступает одним из ведущих объектов управления в системе ПК;

• процесс управления развитием ПК учителей построен на основе многоуровневого, полисубъектного, диалогового взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, направлен на формирование нового качества системы, обеспечивает изменение ее поведения;

• управление развитием субъектности учителей в процессе ПК строится с учетом: теоретико-методологических положений, определяющих сущность УРСУ как полисубъектного взаимодействия; факторов, влияющих на развитие ПК (внешние, внутренние, субъектно-личностные); качественно новых принципов и функций управления развитием ПК, критериев и показателей его результативности, педагогических условий;

• инновационная организационная структура УРСУ в процессе ПК обеспечивает демократизацию взаимоотношений субъектов образования на основе партнерства и сотрудничества, паритета между социальными и личностными потребностями с учетом многовариантности и уровневости их реализации, является динамичной, обладает горизонтальной и вертикальной координацией, способствует выполнению инновационных управленческих функций, опирается в своей основе на матричную систему управления;

• осуществляется ресурсная поддержка развития образовательной системы ПК учителей, включающая: научное и учебно-методическое обеспечение; информационную поддержку, мониторинг, экспертную оценку образовательной практики учителей; подготовку учителей общеобразовательных учреждений к инновационной деятельности, участию в профессиональных конкурсах, в том числе в конкурсе лучших учителей в приоритетном национальном проекте «Образование».

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущностные характеристики субъектности учителей общеобразовательных школ и возможности управления ее развитием в процессе повышения их квалификации.

2. Определить критерии, показатели и уровни эффективности УРСУ в условиях курсового обучения педагогов.

3. Обосновать теоретическую модель УРСУ в процессе повышения квалификации учителей.

4. Разработать и экспериментально проверить технологию УРСУ в системе повышения квалификации.

5. Выявить педагогические условия эффективности УРСУ в период курсовой подготовки учителей.

Методологическую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания и преобразования действительности; о диалекшке общего, особенного и единичного; о признании социальной сущности управления.

Общенаучная методология исследования представлена системным, субъектно-деятельностным, рефлексивным подходами. Общая концепция исследования опирается:

-на ведущие положения психологических и педагогических теорий о личности как саморазвивающейся системе, субъекте творческого процесса и высшей ценности общества (Е.И. Исаев, АЛ". Пашков, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, СЛ. Рубинштейн и др.);

-на идеи творчества как способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, И.Р. Лазаренко, Л.С. Подымова, H.A. Тарасюк и др.);

-на разработки отечественных и зарубежных авторов в области самоактуализации и творческого саморазвития (Б.З. Вульфов, Т. Грининг, И.Ф. Исаев, А. Маслоу, Г. Ол-порт, A.B. Репринцев, К. Роджерс, Н.К. Шабанов, В. Штерн и др.);

-на теорию управления школой (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

-на идеи полисубъектного управления развитием (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, В.И. Коваленко, П.Е. Решетников и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ, обобщение, классификация, моделирование, педагогический эксперимент, социологические методы, обобщение инновационного педагогического опыта, включенное наблюдение, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Курского института непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования.

Основные этапы исследования: Первый этап (2003-2005 г.г.) - изучалась философская, социологическая, педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования, осуществлялся выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и логики исследования, определение его базы. Проводился анализ состояния развития субъектности учителей в процессе их ПК.

Второй этап (2005-2007 г.г.) - разработка процедуры исследования, организация его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, создание диагностического аппарата исследования, проведение формирующего эксперимента по реализации модели УРСУ в процессе ПК.

Третий этап (2007- 2009 г.г.) - носил завершающий характер, был нацелен на обобщение материалов исследования и их систематизацию, обработку экспериментальных данных, интерпретацию результатов исследования, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практическую деятель-

ность образовательной системы ПК учителей, оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектность учителя является интегративной характеристикой личности, отражающей ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразовательное отношение к себе, к профессиональной деятельности, к миру. Как комплексное личностное образование субъектность характеризуется активностью, отражающей способность субъектов ПК к реагированию, осознанию, целенаправленным действиям и рефлексии, а также автономностью, целостностью, креативностью, самоценностью. Структура субъекгности учителей представлена совокупностью следующих компонентов, обеспечивающих активную субъектную позицию: развитием мотивации учителя к инновационной педагогической деятельности, наращиванием профессиональной компетентности, реализацией личностного потенциала, формированием педагогической рефлексии. Процесс развития субъекгности учителя выступает одним из ведущих объектов управления в содержании методической работы в системе ПК. В условиях ПК разрабатывается система управленческих действий, обеспечивающая творческую активность, инициативу школьных педагогов, обогащающая опыт их партнерского взаимодействия в процессе объединений. Система ПК как управляемая и саморазвивающаяся образовательная система характеризуется высокой степенью интеграции, самоорганизации, обусловлена достаточно стабильными ценностями и их устойчивой иерархией. Управление развитием субъекгности учителей в процессе их ПК характеризуется как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов ПК учителей в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития.

2. Критериями оценки эффективности УРСУ являются: критерий продуктивности управления развитием субъекгности учителя (показатели: способность субъектов управления к сотрудничеству и сотворчеству; развитие мотивации учителей к инновационной деятельности; повышение профессиональной компетентности; позитивные изменения в результатах педагогической деятельности); критерий инновационности деятельности (показатели: появление новых элементов структуры управления; инновационных функций; развитие субъекгао-развивающей профессиональной среды; профессиональных ценностей; субъектно-ориентированного содержания педагогической деятельности; личностно ориентированных технологий; формирование положительной оценки результативности процесса управления развитием).

3. Теоретическая модель УРСУ основывается на системном, субъектно-деятельностном и рефлексивном подходах и предусматривает определение цели и содержания управления развитием субъекгности учителей, адекватной потребностям личности, общества, государства, опору на принципы управления развитием субъекгности, разработку инновационной организационной структуры управления, обоснование объектов и субъектов управления, форм их взаимодействия с учетом творческого потенциала последних, актуализацию горизонтальных связей коллективных и персональных субъектов управления, построение критериально-оценочной базы и технологии управления развитием.

4. Технология УРСУ в процессе ПК учителей представляет собой последовательность взаимосвязанных действий субъектов управления на этапах: проблемно-целевом (выявление проблем, решение которых будет способствовать развитию системы при сохранении ее целостности и устойчивости; определение ценностей перевода системы в режим развития); проектировочном (разработка инновационной структуры полисубъектного управления развитием ПК учителей); предметно-содержательном (разработка индивидуальных маршрутов профессионально-личностного саморазвития школьных педагогов, аналитических отчетов); организационном (организация процесса взаимодействия участников образовательного процесса ПК); рефлексивно-оценочном (выявление результатов развития методической работы в системе ПК посредством мониторинга, экспертизы, индивидуальной и групповой рефлексии), на которых обеспечивается согласование деятельности субъектов, формирование их активной позиции в условиях педагогического партнерства

5. Эффективность УРСУ обеспечивается выполнением следующих педагогических условий: прогнозированием изменений во внутренней и внешней среде образовательной системы ПК, согласованностью и единством действий субъектов управления, организационно-методической поддержкой инноваций в обеспечении продуктивного взаимодействия между всеми субъектами управления, оказанием учителям консультативной, научно-методической помощи в разработке позитивной «Я-концепции», развитием инновационной деятельности на основе использования индивидуальных, групповых и коллективных форм работы в рамках педагогического партнерства, формированием ценностно-смыслового отношения учителей к реализации инновационного потенциала в условиях ПК, организацией работы методической службы ПК с учителями по развитию творческой, авторской позиции в профессиональной деятельности; формированием готовности педагогов к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.

Результаты, полученные исследователем, их научная новизна заключаются

в следующем:

• выявлена совокупность признаков, раскрывающих сущность управления развитием субъектности учителей в процессе повышения их квалификации;

• создана теоретическая модель управления развитием субъектности учителей в системе повышения квалификации, включающая методологические подходы, принципы управления развитием, цели, функции, задачи, содержание управления развитием субъектности учителей, механизмы, инновационную структуру управления, критерии и показатели эффективности управления развитием субъектности учителей, поэтапную технологию, педагогические условия, результаты;

• разработана технология управления развитием субъектности учителей в период их курсовой подготовки, реализуемая в совокупности следующих этапов: проблемно-целевого, проектировочного, предметно-содержательного, организационного, рефлексивно-оценочного;

• обоснована совокупность педагогических условий, осуществление которых обеспечивает эффективность управления развитием субъектности школьных педагогов в период их курсового обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- введены в научный оборот новые понятия, которые дополняют теорию управления образовательными системами «управление развитием субъектности учителя в условиях повышения квалификации», «коллективные и персональные субъекты управления развитием в образовательной системе ПК», «полисубъектное управленческое взаимодействие педагогов в условиях повышения их квалификации»;

- разработаны критерии, показатели, уровни эффективности управления развитием субъектности учителя в условиях ПК;

- представленные в диссертации научные основы управления процессом развития субъектности учителей дополняют теорию внутриорганизационного управления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель управления УРСУ в процессе ПК содействует повышению качества ПК, её доступности и эффективности; создаёт предпосылки для управления качеством ПК учителей с учетом проектирования содержания, форм, методов, технологий, обеспечивающих развитие потребностей и мотивов слушателей к повышению профессиональной компетентности, формированию авторских педагогических систем, а также способствует включению каждого слушателя в процесс собственного творческого развития; реализует потребности школьных педагогов в разработке индивидуальных программ саморазвития (акмеограмм) в рамках целостного образовательного процесса ПК; обеспечивает продуктивность технологии управления развитием субъектности учителей в процессе ПК.

Разработанные критерии и показатели результативности управления развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе ПК применяются при оценке успешности профессиональной деятельности учителей, в процессе участия в профессиональных конкурсах различного уровня.

В практической деятельности школьных педагогов найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования адаптивные модели развития субъектности, программа самоисследования, аналитические отчеты в рамках приоритетного национального проекта «Образование», методика педагогического мониторинга успешности педагогических кадров в процессе их ПК.

Материалы исследования могут примешпъся в системе ПК учителей, а также в системе внугришколыгаго повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической определенностью исходных позиций, опирающихся на системный, субъектно-деятельностный и рефлексивный подходы; использованием системы теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью выборочных совокупностей, доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы представлены и обсуждены на Всероссийских научно-практических конференциях: «Деятельность университета по подготовке конкурентоспособных кадров, обеспечению качества жизни в регионе, развитию его духовно-нравственной среды» (Курск, 2006 г.); «Инновации в непрерывном профессио-

нальном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007 г.), на Международных конференциях: «Теория и практика реализации компетентностного подхода в управлении развитием субъектов образовательного процесса» (Москва, 2008 г.), «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования» (Москва, 2009 г.), на педагогических конференциях Курского гуманитарно-технического института: «Технология управления качеством образовательного процесса в вузе» (Курск, 2003 г.), «Перспективы развития инновационной образовательной среды вуза в условиях модернизации образования» (Курск, 2006 ). Практическую направленность материалы исследования получили в результате научно-методической деятельности соискателя в рамках областного конкурса «Учитель года России - 2008», «Учитель года России - 2009», а также приоритетного национального проекта «Образование» (2008 - 2009 г. г.). Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ПК Курского института непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования, сотрудником которого в течение 8 лет является соискатель.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы управления развитием субъекгносги учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации» раскрывается общая и специальная методология исследования, анализируются сущностные характеристики и обосновывается теоретическая модель управления развитием субъектности учителей в процессе их курсового обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации» характеризуется диагностический комплекс изучения эффективности управления развитием субъектности учителей; обосновывается технология управления данным процессом; излагаются и анализируются результаты ее апробации.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы и направления дальнейших исследований.

Приложения содержат методические и статистические материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Разработка модели УРСУ определялась положением, согласно которому деятельность образовательной системы ПК по управлению развитием субъектности учителей представляет собой сложный, динамичный, развивающийся процесс, для исследования которого могут быть использованы модели различного уровня, описанные в соответствии с поставленными целями. С учетом этого моделирование системы управления процессом развития субъектности учителя можно интерпретировать как построение модели управления сложным объектом с различными взаимосвязанными структурными компонентами, функционирующими на различных уровнях управления.

Построение теоретической модели УРСУ (схема 1) в процессе ПК осуществлялось на основе системного, субъектно-деятельностного и рефлексивного подходов.

Схема 1. Теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в условиях

ПК

Согласно системному подходу, образовательная система ПК, обеспечивающая развитие субъектности учителей, рассматривается как инновационный объ-

ект управления. В свою очередь он является управляемой и самоуправляемой системой. Обоснование данного инновационного объекта управления потребовало характеристики содержания и структуры субъектности, определения сущности УРСУ. Понятие субъектность учителей в нашем исследовании рассматривается как ингегра-тивная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к себе, своей профессиональной деятельности, к коллегам, другим участникам процесса ПК. Как комплексное личностное образование субъектность отличается активностью, автономностью, целостностью, креативностью, самоценностью. Структура субъектности учителей представлена совокупностью следующих компонентов, обеспечивающих активную позицию педагогов: развитие мотивации к инновационной педагогической деятельности, наращивание профессиональной компетентности, реализацию личностного потенциала, формирование педагогической рефлексии. Развитие названных компонентов в процессе ПК продуктивно только в сочетании с педагогическим партнерством в рамках методической работы в образовательной системе ПК. Мотивационный компонент субъектности учителей включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает вхождение школьных педагогов в процесс активного осмысления педагогических инноваций и поддерживает эту активность как на протяжении курсового обучения педагогов, так и в послекурсовой период. Профессиональная компетентность в структуре субъектности учителя выполняет ориенгационную функцию. Компетентность в большей степени характеризует результаты профессионального образования, самообразования и включает в себя содержание профессиональной подготовки к осуществлению непрерывного профессионально-личностного развития, характеризующегося готовностью, способностью, умениями учителей. Профессиональная компетентность позволяет учителю выбрать методы и технологии обучения, отвечающие его индивидуальному стилю деятельности. Личностный потенциал в составе субъектности учителей является носителем конструктивной и формирующей функций. Это обусловлено тем, что специфической чертой профессионально-педагогической деятельности является высокая включенность в нее личности, мотивированность на дальнейшую творческую самореализацию через участие в профессиональных конкурсах и др. Личностный компонент позволяет оценить динамичный характер процесса развития субъектности в образовательной системе ПК, его влияние на развитие индивидуальных особенностей. Педагогическая рефлексия в структуре субъектности учителей выполняет преобразующую функцию и определяет отношение педагогов к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Рефлексия является механизмом оценочной деятельности субъекта, интегрирующей познание, самопознание, опыт, особенно в условиях творческого взаимодействия с педагогическими партнерами.

Идеи синергетики (E.H. Князев, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен), являющиеся составной частью системного подхода, позволяют рассматривать образовательную систему ПК как открытую саморазвивающуюся целостную систему. Открытость предполагает взаимодействие субъектов, представляющих собой такие же открытые системы, в режиме диалога, самоактуализации внутренних ресурсов, инициирования каждого из них на один из собственных путей развития. Образовательная система ПК состоит из множества таких подсистем, как процес-

сы определения философского замысла, моделирования, рефлексии, «выращивания» педагогов как авторов своего образовательного пространства, также являющихся самоорганизующимися и находящимися между собой в различных отношениях.

Субъектно-деятельностный подход к построению теоретической модели УРСУ позволил выявить персональных и коллективных субъектов управления, а также определить стратегически важные для управления УРСУ объекты (развитие профессиональных компетенций, мотивацию к инновационной деятельности; интерактивное взаимодействие с педагогическими партнерами, появление новых элементов структуры управления и др.). Идеи субъектно-деятельностного подхода к управлению, сформулированные в контексте управления процессом самоуправляемого развития на основе полисубъектного диалогического взаимодействия всех участников педагогического процесса, имеют принципиальное значение для построения теоретической модели управления УРСУ.

Эффективность системного, субъектно-деятельностного подходов значительно усиливается, когда в исследовании они соединяются с рефлексивным подходом. Выбор рефлексивного подхода в нашем исследовании связан с необходимостью осмысления каждым субъектом управления сущности осуществляемой деятельности на основе инициирования и интенсификации их интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Изложенные в диссертации положения теории самоорганизующихся систем и вышеназванных методологических подходов к управлению УРСУ составляют методологические ориентиры для разработки цели, содержания и механизмов управления УРСУ.

Цель управления развитием субьекгности учителей связана с созданием в системе ПК педагогических условий для самоуправляемого развития образовательных систем, что предполагает приведение в действие особого механизма, стимулирующего активность и обеспечивающего интенсивное развитие управленческих и педагогических систем субъектов образовательного процесса (преподавателей ПК, методистов, учителей, представителей профессиональных объединений). Обозначенная цель определяет логику управления: не от внешних управленческих воздействий к управляемой системе, а от самой управляемой системы к управляющей.

В содержание УРСУ входит развитие субъеетно-развивающей среды, авторских педагогических систем, формирование программ профессионально-личностного саморазвития школьных педагогов. Иначе говоря, процесс становления и развития разнообразных инновационных систем в управляемой подсистеме выступает в качестве важнейших объектов УРСУ, с одной стороны, а также является ведущим механизмом УРСУ, - с другой стороны.

Управление развитием субъекгности учителей, как и всякий процесс, подчиняется закономерности этапного характера изменений. Этапы УРСУ и их характеристики отражают сущность, логику и своеобразие исследуемого процесса. Понимание УРСУ как полисубъектного, диалогического взаимодействия приводит к необходимости использования субъект-субъектных методов развития

управленческих и педагогических систем, включающих рефлексивную диагностику, рефлексивно-аналитическую беседу, интерактивные игры и др.

Серьезные изменения претерпела организационная структура УРСУ. В нашем исследовании она опирается на исходные положения теории формирования адаптивной организационной структуры: создание подразделений для решения конкретных проблем или выполнения определенных функций; обеспечение достаточной гибкости, мобильности структуры, способной видоизменяться в зависимости от воздействия факторов внешней и внутренней среды. Преобразования в организационной структуре управления происходят на основе полисубъектного, диалогического взаимодействия субъектов управления, организации совместной деятельности субъектов разного типа и уровня, направленной на мобилизацию внутренних ресурсов системы, использование возможностей внешнего окружения для совершенствования образования и обеспечивающую последовательный перевод образовательной системы ПК в целом и ее компонентов с более низких уровней функционирования на более высокие в соответствии с выработанной программой модернизации образовательной системы ПК, интеграции в нее методической системы ПК, профессиональных объединений, учителей общеобразовательных школ. В процессе взаимодействия субъектов ПК происходит взаимное влияние их друг на друга, обмен деятельностью, духовными ценностями и информацией, создаются установки на взаимодействие, взаимопонимание, сотрудничество и сотворчество, вырабатывается стратегия совместной деятельности. При этом результаты взаимодействия воспринимаются не пассивно, а активно: перерабатываются, трансформируются в соответствии со смысловыми установками самодействующих субъектов. Взаимодействие субъектов управления в инновационной организационной структуре представляет собой целенаправленную интеграцию, кооперацию, налаживание партнерских отношений между представителями педагогического сообщества в решении проблем обобщения позитивного опыта учителей. Данное взаимодействие обеспечивает поддержание и развитие системы управления, видоизменение структуры, способствующей переводу ее в новое качественное состояние.

Согласно теории управления, система управления представлена взаимодействием управляющей и управляемой подсистем. В управляющей подсистеме содержательное взаимодействие, согласование позиций возникает на уровне коллективных и персональных субъектов управления. Коллективный и персональные субъекты управления взаимодействуют между собой на основе диалога, интерактивного взаимодействия, направленных на развитие профессиональных качеств и личностных свойств учителей в процессе ПК. Их совместная деятельность направлена на принятие общих ценностей и целей, разработку нормативных основ УРСУ на уровне педагогического партнерства, планирование, организацию деятельности по ресурсному сопровождению процесса непрерывного профессионально-личностного саморазвития учителей, коллективную рефлексию результатов. В работе описан Совет по педагогическим инновациям как коллективный субъект управления. Он в

своем составе содержит общественные независимые комиссии, объединения, временные творческие группы, обеспечивающие информационную, консультативную, методическую поддержку процесса развития субъектности учителя, предъявления

общественности результатов творческой деятельности педагогов. Коллективный и персональный субъекты в их взаимодействии составляют управляющую подсистему управления развитием субъектности учителей.

В управляемой подсистеме многоуровневый объект управления развитием характеризуется содержательным взаимодействием уровней: локального и субъектно-личностного. На локальнбм уровне Советом по педагогическим инновациям определялись приоритетные виды, формы, методы, средства творческого развития учителей в образовательной системе ПК. Особое значение на данном уровне придавалось внедрению технологии самоисследования личности, которая была ориентирована на внутренние психологические ресурсы учителей, обеспечивала продуктивное участие педагогов в профессиональных конкурсах регионального и федерального уровней. Используемые технологии предусматривали включение учителей в активную практическую деятельность по формированию аналитических отчетов, программ профессионально-личностного саморазвитая. На субъекгно-личностном уровне обеспечивалась мотивационная готовность к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию, формировалась способность к инновационной деятельности; осуществлялась ориентация персональных субъектов на использование форм и методов, способствующих самоопределению, самопроектированию и их рефлексии. Названные компоненты управляемой подсистемы также находятся во взаимодействии на уровне согласования целей, организации процесса и интерпретации результатов. То же самое характерно и для других компонентов управляемой подсистемы. Обратная связь управляющей и управляемой подсистем в условиях инновационных преобразований в образовательной системе ПК реализуется посредством рефлексивных процессов, что позволяет выявить и поддержать «точки роста».

В ходе исследования мы пришли к выводу, что процесс развития субъектности учителей в процессе ПК можно считать управляемым, если происходящие в нем изменения соответствуют прогнозируемым; созданы условия для мотивации педагогических кадров на деятельность в постоянно меняющихся условиях, обеспечивается их готовность и способность к творческой преобразовательной деятельности в рамках партнерства; управляющая подсистема владеет средствами управления, обеспечивающими развитие системы при сохранении ее целостности и устойчивости; управляемая подсистема как объект управления реализует образовательные, обеспечивающие и инновационные процессы; функции управления наполняются новым содержанием; технология управления развитием адекватна целям и задачам развития субъектности учителя; субъекты управления готовы к решению задач управления развитием на основе идей полисубъекгного взаимодействия. Учитывалось также, что о продуктивном развитии субъектности школьного учителя в процессе ПК можно судил, тогда, когда в данной системе культивируется свобода творчества учителя, авторство, самостоятельность, активность, педагогическая рефлексия в сочетании с педагогическим партнерством, сформирована субьектно-развивающая среда.

Инновации в образовательной системе ПК служили формированию умений педагогов «снять барьеры», «уйти от стереотипов», развивать авторство в своей педагогической деятельности, что способствовало появлению инициативных, творческих педагогов, действующих по своей воле и в соответствии со своими интересами, несущих ответственность за свои действия и выбор линии своего

поведения, автономно и, в то же время, взаимосвязано с другими субъектами, осуществляющими свою активность в коллективно-целесообразных формах. Особенность активности отдельных субъектов при этом состоит в том, что она основывается не на принуждении, не на приказе, а на внутренних регуляторах деятельности. Такое взаимодействие субъектов образовательной деятельности возможно лишь тогда, когда каждый из них хорошо осознает свою роль и место в общем труде. Именно благодаря таким отношениям и формируется определенная структура совместной деятельности, без которой не существует полисубъекта.

Оценка эффективности УРСУ в процессе ПК осуществлялась на основе следующих критериев: продуктивности управления развитием субъектности учителя (показатели: способность субъектов управления к сотрудничеству и сотворчеству, развитие мотивации учителя к инновационной деятельности, повышение профессиональной компетентности, позитивные изменения в результатах педагогической деятельности); инновационности деятельности (показатели: появление новых элементов структуры управления, инновационных функций, развитие субъекгно-развивающей профессиональной среды, профессиональных ценностей, субьектно-ориентированного содержания педагогической деятельности, личностно ориентированных технологий, положительная оценка результативности). Представленная совокупность критериев и показателей сделала возможным определение уровней развитая субъектности учителей в процессе их ПК (высокий, средний, низкий) и учета ее когнитивного, мотивационно-потребностного, рефлексивно-оценочного компонентов.

Организационные отношения, сложившиеся в инновационной структуре УРСУ, обеспечивают децентрализацию управления, которая характеризуется возможностью гибкого реагирования на изменение внешних условий. Благодаря децентрализации управления обеспечивается максимальное включение субъектов в активную совместную деятельность, делегирование полномочий, формируется взаимная ответственность за результаты коллегиального труда, появляется чувство удовлетворенности, «корпоративный дух». В инновационной структуре управления перераспределяются права, полномочия, ответственность между ее элементами на основе предоставления свободы в действиях субъектов. В работе показано отличие традиционной (функциональной) структуры управления развитием персонала от инновационной, в которой преобладает деятельность самоуправляемых структур, их координация обеспечивается Советом по педагогическим инновациям.

Достижению целей управления служили принципы, механизмы и функции управления развитием.

Принципы управления развитием субъектности учителя включали: полисубъ-ектносгь управления; оптимизацию совместной деятельности субъектов управления развитием; сочетание индивидуальной, групповой рефлексии процесса и результата управления развитием. Механизмы управления развитием субъектности учителя позволяли обеспечить диалог, согласование деятельности, налаживание партнерских отношений субъектов управления (делегирование полномочий, принятие ответственности, взаимодополнение, интеграция).

Инновационные функции управления развитием субъектности учителя: ценност-но-ориентационные, культурно-созидательные, креативные, акмеологические, гуманитарные.

Проверка результативности теоретической модели осуществлялась в ходе реализации технологии управления развитием субъектности учителя в условиях ПК. Предлагаемая технология состояла из следующих этапов: проблемно-целевого, проектировочного, предметно-содержательного, организационного, рефлексивно-оценочного, направленных на обеспечение устойчивости развитая субъектности учителей. На каждом ее этапе была поставлена цель, определены содержание деятельности управляющей и управляемой подсистем, поле взаимодействия и предполагаемые результаты. Продуктивность разработанной технологии выявлялась в опытно-экспериментальной работе, в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 6-ти лет. Сложность и многоплановость задач экспериментальной работы потребовала их поэтапного решения.

Констатирующий эксперимент служил определению исходного состояния УРСУ в системе ПК. Задачами констатирующего эксперимента являлись оценка взаимодействия управляющей подсистемы с профессиональными объединениями учителей по обеспечению непрерывности и динамичности процесса формирования активно-избирательного, инициативно-ответственного, конструктивно-преобразующего отношения учителя к себе, коллегам, результатам своей профессиональной деятельности; определение уровня развития субъектности учителей, а также изучение состояния управления развитием их субъектности в процессе ПК. Анализировались качество этих условий, деятельность методической службы ПК по проблеме развития творчества, авторства учителей. С этой целью изучалось наличие таких творческих форм работы учителей, как обеспечение подготовки кадров к самоисследованию и обобщению инновационного педагогического опыта.

Управляющей системой анализировалось содержание программ ПК педагогических кадров с точки зрения их направленности на развитие субъектности учителя, был сделан вывод, что названные проблемы в системе ПК до настоящего времени не стояли. На этом основании образовательная система ПК в интеграции с методической работой по направлению была призвана не только компенсировать данные пробелы, но и обеспечил, опережающую подготовку педагогов к решению образовательных задач, которые учителям только предстоит решать. С этой целью в ходе констатирующего эксперимента был использован следующий комплекс инструментария: мониторинг, диагностические задания, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, самооценка, взаимооценка, экспертная оценка, групповая рефлексия, изучение документов. На данном этапе эксперимента было охвачено 360 человек. Констатирующий эксперимент выявил затруднения педагогов в осуществлении самоисследования, рефлексии качества собственной педагогической деятельности, анализе позитивного педагогического опыта. Среди причин, тормозивших процесс профессиональной самореализации учителей в условиях ПК, были отмечены следующие: недостаточно сформирована способность к полисубъектному управлению, отсутствие атмосферы творческого взаимодействия коллективных и индивидуальных субъектов управления (12%); невозможность проявить инициативу и ответст-

венность в процессе реализации функций целеполагания, планирования качества педагогической деятельности (21%); недостаточная сформированность умений и навыков самоисследования профессиональной деятельности (45%); отсутствие опыта рефлексии инновационной деятельности (20%). Лишь у 2% учителей не было выявлено профессиональных затруднений. Большинство педагогов испытывали потребность в их преодолении (87%). Учителя, участвующие в опросе, отметили, что нуждаются в научно-методической помощи, консультации в ходе разработки программ профессионально-личностного саморазвития, а также испытывают потребность в совместной коллективной деятельности по формированию умений и навыков, необходимых для продуктивного развития творческого взаимодействия с педагогическими партнерами. Преодоление названных затруднений в процессе ПК взяла на себя информационно-аналитическая комиссия Совета по педагогическим инновациям. Она собрала данные о профессиональных затруднениях педагогов, обобщила их. Методическая комиссия совета по педагогическим инновациям на основе полученной информации совместно с учителями разработала гибкие адаптивные модели развития субъектносги педагогов. Служба качества, которая была сформирована в Совете по педагогическим инновациям, определила конкретные задачи, которые необходимо было решить для составления программы преодоления профессиональных затруднений педагогов в формировании «Я-концепции». С этой целью Советом по педагогическим инновациям были созданы временные творческие группы для выполнения конкретных задач профессионально-личностного развития учителей в процессе их ПК.

На этапе констатирующего эксперимента был проведен анализ состояния управления развитием субъектносги в процессе ПК. Выяснилось, что в образовательной системе ПК такой инновационный объект, как процесс развития субъектносги учителей, до настоящего времени не рассматривался.

В ходе констатирующего эксперимента осуществлялась оценка методической службы ПК глазами учителей. Учителям было предложено ответить на вопрос: «Создает ли методическая служба ПК атмосферу сотрудничества в процессе совместного целеполагания, планирования инноваций в образовательной системе ПК?» Большинство опрошенных отметило, что ранее педагоги не включались в активный совместный поиск, продуктивное сотрудничество, в процессе целеполагания и планирования методической работы (43%). У учителей, слушателей ПК, отсутствует опыт межличностного взаимодействия как ведущей профессиональной ценности, самоопределения при решении проблемы управления развитием их субъектносги (18%). Наблюдается перегрузка методической работы за счет решения сиюминутных проблем, отсутствует работа по преодолению затруднений учителей в формировании их активной субъектной позиции (52%). Кроме того, перед образовательной системой ПК не ставится задача формирования субъектно-развивающей среды (67%).

Опрошенные учителя отметили, что для повышения мотивации к инновационной деятельности и профессионально-личностному саморазвитию в образовательной системе ПК недостаточно разработана ресурсная база (22%). Так, педагоги высказали мнение, что испытывают потребность в учебниках и учебно-методических пособиях для реализации государственного образовательного стандарта нового поколения. В то же время методическая служба недостаточно внимания уделяет побуждению педагогов к созданию авторских учебно-методических комплексов, методических рекомендаций

по преподаваемым дисциплинам. Такую оценку качеству ресурсного сопровождения дало 69% участников опроса. В свою очередь методическая служба ПК отметила, что в последние годы встала насущная проблема в расширении полномочий за счет субъектов образовательного процесса интеграции методической работы в образовательную систему ПК.

Анализ полученных результатов показал, что 37% учителей на этапе констатирующего эксперимента имели низкий уровень субъектности; 46% - средний уровень; 17% - высокий уровень развития субъектности. Основные показатели субъектности учителя характеризовались различной степенью выраженности. Более выражены были компетентностные и мотивационные показатели (высокий уровень развития профессиональной компетентности отмечался у 57% педагогов, развитие мотивации учителя к инновационной педагогической деятельности проявлялось у 67% учителей). Менее представлены были показатели развития саморегуляции, рефлексии (33%). На основе полученных данных определялись направления развития субъектности учителя в условиях ПК, разрабатывалась программа формирующего эксперимента.

По своему характеру формирующий эксперимент являлся полевым (так как сохранялись естественные условия образовательного процесса в образовательной системе ПК). Логика проведения формирующего эксперимента соответствовала уровням разработанной технологии управления развитием субъектности учителя в условиях ПК, опиралась на результаты д иагностики. Формирующий эксперимент проводился поэтапно.

На первом этапе разрабатывался проект перевода образовательной системы ПК в новое качественное состояние - режим непрерывного, динамичного развития. На основании результатов анализа, предпринятого на этапе констатирующего эксперимента, были сформулированы конкретные задачи: организовать в рамках методической работы в образовательной системе ПК подготовку учителей к самоисследованию профессиональной деятельности; обеспечить своевременное регулирование деятельности учителей с учетом их индивидуальных затруднений; создать обобщенную модель личности учителя-творца, автора, активного созидателя субъектного опыта. В период курсовой подготовки на уровне профессиональных объединений были проведены творческие отчеты учителей, которых характеризует высокий уровень профессионального мастерства, авторский опыт, высокие результаты педагогической деятельности. Большинство учителей, которые получили поддержку профессиональных сообществ педагогов, приняли участие в конкурсе лучших учителей, реализующих инновационные образовательные программы. Их публичные аналитические отчеты были опубликованы в региональном журнале «Педагогический поиск».

На вторам этапе осуществлялась разработка адаптивной матричной организационной структуры управления, в которую входили новые структурные компоненты, позволяющие оптимально обеспечить осмысление целей полисубъектного взаимодействия: создавались творческие группы, которые выявляли позиции субъектов; согласовывали их в ходе совместной работы по принятию общих управленческих решений; прогнозировали принятие различных идей, выдвинутых участниками по предстоящему проектированию. Названными группами разрабатывалась организационная структура управления развитием субъектности, определялись формы взаимо-

действия субъектов управления (мастер-классы, педагогические гостиные, семинары, презентации, интерактивные игры, команды проектировщиков и т.д.).

На третьем этапе обеспечивалась реализация полисубьектных идей, разрабатывались нетрадиционные формы организации методической работы в системе ПК, направленные на развитие субъекгности учителей; определялись стимулы развития субь-ектности учителей в процессе ПК. Учителя принимали участие в мозговом штурме, отчетах временных творческих групп, самоанализе процесса и результата педагогической деятельности, в интерактивном практикуме, коллективной мыследеятельносги.

С методистами реализовывалась учебная управленческая игра «Технология управления развитием субъекгности учителей в процессе ПК»; разрабатывались материалы к проведению педагогической конференции «Развитие культуры полисубьект-ного взаимодействия учителей в условиях ПК».

Этап индивидуальной и групповой рефлексии включал в себя оценку процесса развития субъекгности учителя в процессе ПК. Он заключался в получении информации о происходящих изменениях в уровне субъекгности через анкетирование участников педагогического процесса на основе составленных и проведенных ранее (на этапе констатирующего эксперимента) методик выявления уровня развития субъекгности, коллективного составления технологической карты рефлексии. По сравнению с замером, проведенным на этапе констатирующего эксперимента, приращение в целом составило 14%. На уровне групповой рефлексии проводился анализ качества реализации совместно разработанных проектов, программ ПК. Вьивилась удовлетворенность учителей процессом полисубъектного взаимодействия в процессе их разработки (62%). Учителя оценили свой уровень отношения к инновациям в области качества образования, к разработке условий мотивационного управления, формированию индивидуального опыта инновационной деятельности, субъектного взаимодействия, самоуправления, проектирования педагогических систем и др. По данным самооценки, приращение составило 32% по сравнению с исходным уровнем. Количественно-качественный анализ развития субъектности учителя, предпринятый на этапе формирующего эксперимента, позволил сделать заключение: теоретическая модель и технология управления развитием субъекгности учителя являются продуктивными. Анализ полученных в исследовании результатов показывает, что число учителей, имеющих низкий уровень развития субъекгности, снизилось (с 37% до начала эксперимента до 21% после его проведения); уменьшилось число учителей, имеющих средний уровень развития субъекгности (с 46% до начала эксперимента до 32% после его проведения эксперимента); увеличилось число учителей, имеющих высокий уровень развития субъектности (с 17% до начала эксперимента до 45% после проведения эксперимента). Лишь 2% учителей не проявили интереса к включению в процесс творческого саморазвития.

Положительная динамика сформированное™ субъектности у педагогов в процессе ПК была обусловлена целенаправленной и систематической работой Совета по педагогическим инновациям, активизировавшего деятельность коллективных и персональных субъектов управления развитием. Особенно динамичное развитие субъектности учителей выявлено в группе учителей, имеющих опыт участия в профессиональных конкурсах, опыт полисубъектного взаимодействия. Учителя названной группы проявили высокую степень заинтересованности в предоставлении права выбора путей

самосовершенствования в условиях ПК, в развитии профессиональной компетентности, реализации личностного потенциала, педагогической рефлексии. Педагоги данной группы высоко оценили направленность управленческой деятельности в системе ПК на сотрудничество, сотворчество, культивирование авторства, самопроявления, самовыражения (71%). Менее динамично субъекгность учителя развивалась в группе, где учителя имели первичный опыт полисубъекгного взаимодействия. Для данной группы учителей проблемы развития профессионального мастерства, авторства еще не стали достаточно актуальными. Участники данной группы недостаточно проявили активность, инициативу в преобразовательной деятельности, особенно в условиях диалога с педагогическими партнерами. В результате было отмечено, что умелое включение педагогов в творческое взаимодействие в процессе ПК обеспечило повышение интереса к освоению нового (с 58% до 62%), способствовало росту мотивации к инновационной деятельности (с 45% до 59%) и др. Достижение этих результатов во многом обеспечено за счет создания субъектно-развивающей среды для всех участников образовательного процесса; совершенствования профессионально-педагогического мастерства учителей; интерактивного взаимодействия с педагогическими партнерами.

Полисубъектное, диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса, согласно результатам анкетирования, актуализировалось у 88,2% респондентов (до эксперимента - у 39,5%). Как показали самооценка и внешняя экспертная оценка, умениями коллегиального планирования на полисубьектной основе успешно овладело большинство участников образовательного процесса. Как следует из диаграммы 1, развитие авторских педагогических систем отмечено у 69,7% субъектов образовательного процесса; формирование интерактивного сотрудничества возросло с 49,8% до 98,9%.

Диаграмма 1

Динамика развития педагогических систем в процессе ПК

(по результатам самооценки субъектов УРСУ, опросов субъектов образовательного процесса, внешней экспертной оценки, в % к числу опрошенных)

Вдо эксперимента □поел* эксперимента

развитие падагогических систем . ~П

формирование сотрудничества с педагогическими ....... ....... _ <

партнерами

создание и развитие инновационной структуры управления дд д и

Мотивация учителей на инновационную деятельность, их владение технологиями инновационной образовательной и управленческой деятельности (диаграмма 2) обнаружилась у 70,2% участников эксперимента (до эксперимента -54,2%).

Диаграмма 2

Динамика качества инновационных процессов, их условий и результатов (по результатам самооценки субъектов УРСУ, опросов субъектов ОП, внешней экспертной оценки, в % к числу опрошенных)

□ до эксперимента □ поел* эксперимента

удовлетворенность учителей качеством УРСУ Мотивация субъектов ОП на инновационную деятельность --1--п

На завершающем этапе проведения опытно-экспериментальной работы проводилась проверка удовлетворенности коллективных и персональных субъектов управления содержанием и организацией их взаимодействия в процессе ПК.

Сравнение экспертных оценок до начала и после завершения эксперимента свидетельствует о положительной динамике развития названного процесса. Реализация теоретической модели УРСУ и технологии ее реализации в условиях инноваций в методической системе ПК в контексте развития субъектности учительского корпуса предполагала выполнение следующих педагогических условий: прогнозирование изменений во внутренней и внешней среде образовательной системы ПК, согласованность и единство действий субъектов управления, организационно-методическая поддержка инноваций в обеспечении продуктивного взаимодействия между всеми субъектами управления, оказание учителям консультативной, научно-методической помощи в разработке позитивной «Я-концепции», развитие инновационной деятельности на основе использования индивидуальных, групповых и коллективных форм работы в рамках педагогического партнерства, формирование ценностно-смыслового отношения учителей к реализации инновационного потенциала в условиях ПК, организация работы методической службы ПК с учителями по развитию творческой, авторской позиции в профессиональной деятельности; формирование готовности педагогов к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1. Проведённое исследование свидетельствует о том, что инновационным объектом управления в образовательной системе ПК является развитие субъектности учителя. Охарактеризовано управление развитием как полисубьекгное диалогическое взаимодействие управляющей и управляемой подсистем. Определено, что инновационная система управления формируется на основе принципов управления развитием, позволяющих обеспечить режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития учителей в процессе их ПК. Разработанные в исследовании теоретические основания решения проблемы УРСУ углубляют и обогащают теорию управления образовательными системами.

2. Выявлено, что в существующей практике управления в образовательной системе ПК предпочтение отдается уровню функционирования, которое направлено на сохранение неизменными основных содержательных и организационно-структурных параметров (ориентация на цели, диктуемые социальным заказом сегодняшнего дня). Вместе с тем возникает острая необходимость в разработке механизма опережающего, гибкого реагирования системы управления на потребности ее субъектов, что возможно

только в условиях полисубъектного управления развитием. На этом основании образовательной системе ПК необходимо обеспечить формирование способности учителей к самоуправлению. В управлении развитием субъектности учителей в процессе ПК появляется множество субъектов, которые свою творческую активность и инициативу формируют в условиях полисубъектного взаимодействия.

3. Разработанная теоретическая модель УРСУ, включающая методологические подходы, принципы управления развитием, функции, адаптивную матричную организационную структуру, механизмы, педагогические условия -создает предпосылки для научного обеспечения процесса управления развитием образовательных систем, может служить теоретической базой повышения качества управления в системе ПК.

4. Определены критерии и показатели результативности предложенной модели УРСУ. В ходе мониторинга качества на основе выделенных показателей выявлена положительная динамика развития субъектности учителей. Доказано, что предложенная модель УРСУ и технология ее обеспечения на завершающем этапе экспериментальной работы обеспечили переход процесса управления развитием субъектности учителя в новое качество, характеризующееся более высокими показателями.

5. Результативность УРСУ обеспечивается комплексом педагогических условий: прогнозированием изменений во внутренней и внешней среде образовательной системы ПК, согласованностью и единством действий субъектов управления, организационно-методической поддержкой инноваций в обеспечении продуктивного взаимодействия между всеми субъектами управления, оказанием учителям консультативной, научно-методической помощи в разработке позитивной «Я-концепции», развитием инновационной деятельности на основе использования индивидуальных, групповых и коллективных форм работы в рамках педагогического партнерства, формированием ценностно-смыслового отношения учителей к реализации инновационного потенциала в условиях ПК, организацией работы методической службы ПК с учителями по развитию творческой, авторской позиции в профессиональной деятельности, формированием готовности педагогов к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленная проблема и задачи в целом решены, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Дальнейшее исследование УРСУ предполагает разработку проблемы интеграции образовательной и методической системы ПК, ресурсного обеспечения процесса развития субъектности школьных педагогов, маркетинговой деятельности в системе управления развитием образовательного процесса ПК.

Основное содержание исследования отражает публикация в ведущем рецензируемом журнале, включенном в перечень ВАК:

1. Махрачева, Т.А. Теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в условиях повышения квалификации [Текст] / Т.А. Махрачева // Вестник Тамбовского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2009. - №6. - С. 192-195 (0,6 п.л.).

а также в следующих публикациях автора:

2. Махрачева, Т.А. Анализ педагогического опыта как средство формирования профессиональной компетентности учителя в процессе обучения в системе повышения квалификации [Текст] / Т.А. Махрачева // Деятельность университета по подготовке конкурентоспособных кадров, обеспечению качества жизни в регионе, развитию его духовно-нравственной среды: сборник научных трудов профессорско-преподавательского состава и научно-педагогических работников Курского государственного университета. - Курск: Изд. КГУ, 2007. - С. 262-266 (0,2 п.л.).

3. Махрачева, Т.А. Проблема формирования творческой активности учителей в системе повышения их квалификации [Текст] / Т.А. Махрачева // Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Часть I - Курск: Изд-во КГУ, 2007. - С. 258-263 (0,3 пл.).

4. Махрачева, Т.А. Управление развитием субъектности учителей в условиях общеобразовательного учреждения [Текст] / Т.А. Махрачева // // Теория и практика реализации компетентностного подхода в управлении развитием субъектов образовательного процесса Сборник научных статей «Первые Шамовские чтения». - М.: Изд-во «Прометей», 2008. - С.136-148. (0,7 п.л.).

5. Махрачева, Т.А. Исторический аспект формирования методической службы системы повышения квалификации [Текст] / Т.А. Махрачева // Ежемесячный региональный научно-педагогический журнал «Педагогический поиск». - 2009. - №8. - С. 33-38(0,3 п.л.).

6. Махрачева, Т.А. Технология управления развитием субъектности учителя в условиях ПК [Текст] / Т.А. Махрачева // Ежемесячный региональный научно-педагогический журнал «Педагогический поиск». - 2009. - № 1-2. - С.56 - 61(0,3

П.Л.).

7. Махрачева, Т.А. Проектирование теоретической модели управления развитием субъектности учителя в условиях повышения квалификации [Текст] / Т.А. Махрачева // Ежемесячный региональный научно-педагогический журнал «Педагогический поиск». - 2009. - № 1-2. - С.32-37 (0,3 пл.).

8. Махрачева, Т.А. Моделирование развития субъектности учителя в системе повышения квалификации педагогических кадров [Текст] /Т.А. Махрачева // Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования. Сборник научных статей «Первые Шамовские чтения». - М.: Изд-во «Прометей», 2009. - С. 120-129. (0,6 п.л.)

Махрачева Татьяна Алексеевна

Управление развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации

Автореферат

Лицензия ИД № 6248 от 12.11.2001

Подписано в печать «14 » октября 2009 г. Формат 60x84/16 Объем 1,5 пл. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 2101

Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Махрачева, Татьяна Алексеевна, 2009 год

Введение.3

Глава 1. Теоретические основы управления развитием субъектности учителей общеобразовательных учреждений в условиях повышения их квалификации .17

1.1. Развитие субъектности учителей как психолого-педагогическая проблема. . . 17

1.2. Образовательная система повышения квалификации, учителей как объект управления. .41 -69•

1.3; Теоретическая модель управления развитием? субъектности .учителя в системе повышения квалификации педагогических кадров образования.70

Выводы по первой главе.94

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по управлению развитием субъектности учителей в процессе повышения их квалификации.96

2.1. Состояние управления процессом, развития субъектности учителей общеобразовательных школ; в условиях повышения их. квалификации.;. .96

2.2. Технология; управления развитием' субъектности учителей' в процессе повышения их квалификации;. 131

2.3; Интерпретация результатов:опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели- управления: развитием субъектности учителей в процессе повышения^их квалификации.I.155

Выводы по второй главе .177

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации"

Профессионально-личностное развитие учителей общеобразовательных школ во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя его приведению в соответствие с современными жизненными потребностями страны, общества.

Школой всегда был востребован учитель-профессионал высокого уровня, творец и созидатель нового качества образования. Необходимость в таком учителе особенно возрастает в период вхождения России в XXI век, который поставил задачу построения новой школы и «выращивание» поколения учителей, способных к созиданию, творчеству, авторскому подходу в решении профессиональных задач. При этом важную роль играет формирование активно-творческой, созидательной позиции учителя, его способности стать инициатором преобразовательных процессов в школе, активным участником совместной коллективной деятельности по развитию инноваций в сфере образования, что, несомненно, является опорой модернизации образования.

В современных условиях процесс формирования профессиональных качеств и развития способностей личности должен происходить в течение всей жизни. Очевиден факт, что полученные учителями при обучении в вузе знания и умения со временем становятся недостаточными для решения новых задач, стоящих перед школой, и это в свою очередь предполагает их постоянное обновление и совершенствование, в том числе в процессе повышения квалификации. Существующая ныне система повышения квалификации (ПК) призвана решить поставленную перед ней главную задачу - актуализируя личностные качества учителя, поднять на новый уровень его профессиональное мастерство, развить способности к диалоговому взаимодействию в рамках профессиональных объединений. Отсюда вытекают требования к системе ПК, заключающиеся в том, чтобы помочь учителю не только приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, но и изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализуя свою субъектность в условиях полисубъектного диалогового общения за счет инициативы учителя и педагогического партнерства. ' ■

В психолого-педагогической литературе субъектность характеризуют как внутреннюю активность, которая позволяет человеку самостоятельно планировать и реализовывать свои жизненные замыслы (Г.И. Аксенова, A.F. Асмолов, О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.).- Данные авторы определяют структуру субъектности, включая следующие компоненты: активность как способность субъектов обучения к целенаправленным, действиям; способность к рефлексии; удовлетворенность условиями организации образовательного процесса; мотивацию и направленность обучающихся; на освоение инноваций. В работах Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Г .С. Сухобской, посвященных образованию взрослых, отмечается, что субъектность «пронизывает» все жизненные проекции человека, проявляясь: и в индивидном, и в личностном, и в универсальном способе бытия, обогащает общение профессионалов^ обеспечивает на.практике взаимодействие и интеграцию всех.на основе•партнерства'.

Непрерывному развитию профессионального мастерства учителя способствовало го, что во второй половине XX, в начале XXI века активно разрабатывается дидактика повышения квалификации (В.Г. Воронцова, И.В. Ильина, И.Р. Лазаренко, В.Н. Максимова, Г1.И. Образцов, Г.Н: Подчалимова, Е.П. Тонконогая, ГШ. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.). Научными; школами Э.М. Никитина, Г.Н. 11одчалимовой, Е.П. Тонконогой, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой разрабатывается несколько поколений учебных планов■,и дополнительных профессиональных образовательных программ, осуществляется методическое обеспечение процесса обучения учителей в системе ПК. В.А. Сластениным разрабатываются первые профессиограммы учителя как ориентир-развития субъектности в процессе профессиональной' деятельности. Одновременно разрабатываются методические. аспекты процесса ПК учителей. Изучению ведущих направлений обеспечения качества методической работы в условиях ПК педагогов посвящены работы А.К. Марковой, Н:В: Немовой, И.М. Подушкиной, Т.И.

Шамовой и др. Важность методического обеспечения процессов ПК, формирования методологической и методической компетентности педагогических работников, мотивации к инновационной деятельности подтверждают труды известных ученых: Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, С.И. Змеёва, Ю.Н. Кулюткина, JI.H. Лесохиной, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.В. Немовой, Л.П. Погребняк, П.Е. Решетникова, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, В. И. Подобеда, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой, А.Н. Ходусова, И. Д. Чечель и др.

Отдельным аспектам исследования проблемы развития субъектности учителя в системе управления профессиональными объединениями педагогов посвящены работы И.В. Ирхиной, О.Е. Лебедева, Н.В. Немовой, К.М. Ушакова и др. В данных работах отмечается, что в настоящее время сложилась тенденция привлечения рядовых педагогов к процессу совместного целеполагания, планирования, организации, контроля и коррекции содержания, форм и методов организационно-педагогической работы слушателей в образовательной системе ПК.

В исследованиях И.В. Ирхиной, Э.М. Никитина, М.М. Поташника рассматривается образовательная система ПК учителей, которая призвана обеспечить условия для профессионально-личностного развития школьных педагогов. Данная система обозначается авторами как новый тип саморазвивающегося социально-профессионального организма и характеризуется ими как самоорганизующаяся система, которой присущи режимы функционирования и развития. Именно саморазвивающиеся системы, как отмечают ученые, создают оптимальные условия для подготовки школьных педагогов, готовых к преобразовательной, созидательной деятельности на «рабочем месте», формированию авторской позиции в педагогической деятельности благодаря способности системы ПК учителей к инновациям, качественным изменениям, самоорганизации, что свидетельствует о результативности данных систем.

Вместе с тем результативность образовательной системы ПК учителей во многом обусловлена качеством ее управления. В существующей практике предпочтение отдается уровню функционирования системы ПК, что предполагает стабильную работу учреждений ПК в заданном режиме и по заданным параметрам (ориентация на цели образования, диктуемые социальным заказом сегодняшнего дня). В то же время возникает острая необходимость опережающего, гибкого реагирования системы ПК школьных педагогов на требования современной социально-экономической и социокультурной среды, что возможно только в условиях управления развитием.

В работах Т.М. Давыденко, Л.Г. Жиляевой, И.В. Ирхипой, Н.В. Немовой отмечается, что процесс преобразований в образовательных системах осуществляется медленно. Основной причиной этого является отсутствие научного сопровождения и опыта применения на практике идей полисубъектного управления развитием, в том числе профессиональных объединений учителей в условиях ПК. Особо следует отметить, что вопрос об управлении развитием субъектности учителя в условиях ПК до настоящего времени в теории и практике управления не ставился. Не определены параметры, которые характеризуют процесс управления развитием субъектности учителей в процессе их ПК; не раскрыты особенности взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, объектов и субъектов управления развитием; не обоснована организационная структура управления, обеспечивающая пространство для развития творчества, креативности, авторства школьных педагогов в процессе'полисубъектного диалогового взаимодействия с педагогическими партнерами не разработаны критерии развития субъектности учителя в период их обучения в системе ПК; не выявлен комплекс условий, обеспечивающих процесс развития субъекта; управление в должной мере не опирается на творческий потенциал учителей как субъектов образовательной деятельности.

Анализ теоретических работ по проблеме управления развитием субъектности учителей в системе ПК и соответствующей практики управления выявляет следующие противоречия:

• между объективной потребностью в управлении развитием образовательной системы ПК учителей общеобразовательных школ и преобладанием процессов управления функционированием данной системы;

• между потребностью субъектов образовательной системы ПК учителей общеобразовательных школ в реализации полисубъектного, диалогового взаимодействия участников процесса ПК учителей и отсутствием опыта продуктивного взаимодействия между методической службой ПК, профессиональными сообществами, учителями в решении названных вопросов.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в разработке теоретической модели управления развитием субъектности учителей (УРСУ) в образовательном процессе ПК и технологии ее практической реализации. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — образовательный процесс повышения квалификации школьных педагогов в условиях их курсового обучения.

Предмет исследования — управление развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза исследования. В нашем исследовании мы исходим из предположения о том, что повысить эффективность управления развитием субъектности учителей в процессе ПК возможно, если:

• субъекгаость учителя рассматривается как интегральная способность его личности, обеспечивающая продуктивность профессиональной деятельности в не регламентированных полностью условиях;

• управление развитием субъектности учителя осуществляется на основе переориентации стратегии управления методической работой в системе ПК, обеспечивая переход от административного управления к взаимодействию и партнерству, от моносубъектного к полисубъектному управлению развитием;

• процесс развития субъектности учителя выступает одним из ведущих объектов управления в системе ПК;

• процесс управления развитием ПК учителей построен на основе многоуровневого, полисубъектного, диалогового взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, направлен на формирование нового качества системы, обеспечивает изменение ее поведения;

• управление развитием субъектности учителей в процессе ПК строится с учетом: теоретико-методологических положений, определяющих сущность УРСУ как полисубъектного взаимодействия; факторов, влияющих на развитие ПК (внешние, внутренние, субъектно-личностные); качественно новых принципов и функций управления развитием ПК, критериев и показателей его результативности, педагогических условий;

• инновационная организационная структура УРСУ в процессе ПК обеспечивает демократизацию взаимоотношений субъектов образования на основе партнерства и сотрудничества, паритета между социальными и личностными потребностями с учетом многовариантности и уровневости их реализации, является динамичной, обладает горизонтальной и вертикальной координацией, способствует выполнению инновационных управленческих функций, опирается в своей основе на матричную систему управления;

• осуществляется ресурсная поддержка развития образовательной системы ПК учителей, включающая: научное и учебно-методическое обеспечение; информационную поддержку, мониторинг, экспертную оценку образовательной практики учителей; подготовку учителей общеобразовательных учреждений к инновационной деятельности, участию в профессиональных конкурсах, в том числе в конкурсе лучших учителей в приоритетном национальном проекте «Образование».

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущностные характеристики субъектности учителей общеобразовательных школ и возможности управления ее развитием в процессе повышения их квалификации.

2. Определить критерии, показатели и уровни эффективности УРСУ в условиях курсового обучения педагогов.

3. Обосновать теоретическую модель УРСУ в процессе повышения квалификации учителей.

4. Разработать и экспериментально проверить технологию УРСУ в системе повышения квалификации.

5. Выявить педагогические условия эффективности УРСУ в период курсовой подготовки учителей.

Методологическую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания и преобразования действительности; о диалектике общего, особенного и единичного; о признании социальной сущности управления.

Общенаучная методология исследования представлена системным, субъект-но-деятельностным, рефлексивным подходами.

Общая концепция исследования опирается:

-на ведущие положения психологических и педагогических теорий о личности как саморазвивающейся системе, субъекте творческого процесса и высшей ценности общества (Е.И. Исаев, А.Г. Пашков, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, C.JI. Рубинштейн и др.);

-на идеи творчества как способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, И.Р. Лаза-ренко, Л.С. Подымова, Н.А. Тарасюк и др.);

-на разработки отечественных и зарубежных авторов в области самоактуализации и творческого саморазвития (Б.З. Вульфов, Т. Грининг, И.Ф. Исаев, А. Мас-лоу, Г. Олпорт, А.В. Репринцев, К. Роджерс, Н.К. Шабанов, В. Штерн и др.);

-на теорию управления школой (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

-на идеи полисубъектного управления развитием (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, В.И. Коваленко, П.Е. Решетников и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ, обобщение, классификация, моделирование, педагогический эксперимент, социологические методы, обобщение инновационного педагогического опыта, включенное наблюдение, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Курского института непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2003-2005 г.г.) - изучалась философская, социологическая, педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования, осуществлялся выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и логики исследования, определение его базы. Проводился анализ состояния развития субъектности учителей в процессе их ПК.

Второй этап (2005-2007 г.г.) — разработка процедуры исследования, организация его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, создание диагностического аппарата исследования, проведение формирующего эксперимента по реализации модели УРСУ в процессе ПК.

Третий этап (2007- 2009 г.г.) - носил завершающий характер, был нацелен на обобщение материалов исследования и их систематизацию, обработку экспериментальных данных, интерпретацию результатов исследования, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практическую деятельность образовательной системы ПК учителей, оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектность учителя является интегративной характеристикой личности, отражающей ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразовательное отношение к себе, к профессиональной деятельности, к миру. Как комплексное личностное образование субъектность характеризуется активностью, отражающей способность субъектов ПК к реагированию, осознанию, целенаправленным действиям и рефлексии, а также автономностью, целостностью, креативностью, самоценностью. Структура субъектности учителей представлена совокупностью следующих компонентов, обеспечивающих активную субъектную позицию: развитием мотивации учителя к инновационной педагогической деятельности, наращиванием профессиональной компетентности, реализацией личностного потенциала, формированием педагогической рефлексии. Процесс развития субъектности учителя выступает одним из ведущих объектов управления в содержании методической работы в системе ПК. В условиях ПК разрабатывается система управленческих действий, обеспечивающая творческую активность, инициативу школьных педагогов, обогащающая опыт их партнерского взаимодействия в процессе объединений. Система ПК как управляемая и саморазвивающаяся образовательная система характеризуется высокой степенью интеграции, самоорганизации, обусловлена достаточно стабильными ценностями и их устойчивой иерархией. Управление развитием субъектности учителей в процессе их ПК характеризуется как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями; обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов ПК учителей в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития.

2. Критериями оценки эффективности УРСУ являются: критерий продуктивности управления развитием субъектности учителя (показатели: способность субъектов управления'к сотрудничеству и сотворчеству; развитие мотивации учителей к инновационной деятельности; повышение профессиональной компетентности; позитивные изменения в результатах педагогической деятельности); критерий инновационности деятельности (показатели: появление новых элементов структуры управления; инновационных функций; развитие субъектно-развивающей профессиональной среды; профессиональных ценностей; субъектно-ориентированного содержания педагогической деятельности; личностно ориентированных технологий; формирование положительной оценки результативности процесса управления развитием).

3. Теоретическая модель УРСУ основывается на системном, субъектно-деятельностном и рефлексивном подходах и предусматривает определение цели и содержания управления развитием субъектности учителей, адекватной потребностям личности, общества, государства, опору на принципы управления развитием субъектности, разработку инновационной организационной структуры управления, обоснование объектов и субъектов управления, форм их взаимодействия с учетом творческого потенциала последних, актуализацию горизонтальных связей коллективных и персональных субъектов управления, построение критериально-оценочной базы и технологии управления развитием.

4. Технология УРСУ в процессе ПК учителей представляет собой последовательность взаимосвязанных действий субъектов управления на этапах: проблемно-целевом (выявление проблем, решение которых будет способствовать развитию системы при сохранении ее целостности и устойчивости; определение ценностей перевода системы в режим развития); проектировочном (разработка инновационной структуры полисубъектного управления развитием ПК учителей); предметно-содержательном (разработка индивидуальных маршрутов профессионально-личностного саморазвития школьных педагогов, аналитических отчетов); организационном (организация процесса взаимодействия участников образовательного процесса ПК); рефлексивно-оценочном (выявление результатов развития методической работы в системе ПК посредством мониторинга, экспертизы, индивидуальной и групповой рефлексии), на которых обеспечивается согласование деятельности субъектов, формирование их активной позиции в условиях педагогического партнерства.

5. Эффективность УРСУ обеспечивается выполнением следующих педагогических условий: прогнозированием изменений во внутренней и внешней среде образовательной системы ПК, согласованностью и единством действий субъектов управления, организационно-методической поддержкой инноваций в обеспечении продуктивного взаимодействия между всеми субъектами управления, оказанием учителям консультативной, научно-методической помощи в разработке позитивной «Я-концепции», развитием инновационной деятельности на основе использования индивидуальных, групповых и коллективных форм работы в рамках педагогического партнерства, формированием ценностно-смыслового отношения учителей к реализации инновационного потенциала в условиях ПК, организацией работы методической службы ПК с учителями по развитию творческой, авторской позиции в профессиональной деятельности; формированием готовности педагогов к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.

Результаты^ полученные исследователем, их научная новизна заключаются в следующем:

• выявлена совокупность признаков, раскрывающих сущность управления• развитием субъектности учителей в процессе повышешя их 1<валификации;

• « создана теоретическая, модель управления развитием субъектности учите-г лей в системе повышения квалификации, включающая методологические подходы, принципы управления развитием, цели, функции, задачи, содержание управления; развитием субъектности учителей; механизмы, инновационную структуру управления, критерии и показатели, эффективности управления, развитием субъектности учителей, поэтапную технологию, педагогические условия; результаты;

• разработанатехнология.управления развитием субъектности учителей в период их курсовой подготовки, реализуемая в совокупности следующих этапов: проблемно-целевого^ проектировочного, предметно-содержательного, организационного, рефлексивно-оценочного;:

• обоснована совокупность педагогических условий, осуществление которых обеспечивает эффективность управления развитием субъектности школьных педагогов в, период их курсового обучения.

Теоретическая значимость,исследования заключается в следующем:

- введены в научный: оборот новые понятия, которые дополняют теорию управления - образовательными системами — «управление развитием субъектности учителя в условиях повышения квалификации», «коллективные и персональные субъекты управления развитием в образовательной системе ПК», «полисубъектное управленческое взаимодействие педагогов в условиях повышения их квалификации»;

- разработаны критерии, показатели, уровни эффективности управления развитием субъектности учителя в условиях ПК;

- представленные в диссертации научные основы управления процессом развития субъектности учителей дополняют теорию внутриорганизациониого управления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель управления УРСУ в процессе ПК содействует повышению качества ПК, её доступности и эффективности; создаёт предпосылки для управления качеством ПК учителей с учетом проектирования содержания, форм, методов, технологий, обеспечивающих развитие потребностей и мотивов слушателей к повышению профессиональной компетентности, формированию авторских педагогических систем, а также способствует включению каждого слушателя в процесс собственного творческого развития; реализует потребности школьных педагогов в разработке индивидуальных программ саморазвития (акмеограмм) в рамках целостного образовательного процесса ПК; обеспечивает продуктивность технологии управления развитием субъектности учителей в процессе ПК.

Разработанные критерии и показатели результативности управления развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе ПК применяются при оценке успешности профессиональной деятельности учителей, в процессе участия в профессиональных конкурсах различного уровня.

В практической деятельности школьных педагогов найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования адаптивные модели развития субъектности, программа самоисследования, аналитические отчеты в рамках приоритетного национального проекта «Образование», методика педагогического мониторинга успешности педагогических кадров в процессе их ПК.

Материалы исследования могут применяться в системе ПК учителей, а также в системе внутришкольного повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической определенностью исходных позиций, опирающихся на системный, субъектно-деятельностный и рефлексивный подходы; использованием системы теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью выборочных совокупностей, доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы представлены и обсуждены на Всероссийских научно-практических конференциях: «Деятельность университета по подготовке конкурентоспособных кадров, обеспечению качества жизни в регионе, развитию его духовно-нравственной среды» (Курск, 2006 г.); «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007 г.), на Международных конференциях: «Теория и практика реализации компетентностного подхода в управлении развитием субъектов образовательного процесса» (Москва, 2008 г.), «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования» (Москва, 2009 г.), на педагогических конференциях Курского гуманитарно-технического института: «Технология управления качеством образовательного процесса в вузе» (Курск, 2003 г.), «Перспективы развития инновационной образовательной среды вуза в условиях модернизации образования» (Курск, 2006 ). Практическую направленность материалы исследования получили в результате 8 научно-методической деятельности соискателя в рамках областного конкурса ; «Учитель года России - 2008», «Учитель года России - 2009», а также приоритетного национального проекта «Образование» (2008 - 2009 г. г.). Основные / идеи исследования внедрены в образовательный процесс ПК Курского институI та непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования, сотрудником которого в течение 8 лет является соискатель.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Технология управления УРСУ в образовательной системе ПК представляет собой систему корпоративной проектной деятельности, построенной на основе полисубъектного, рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов управления развитием и его стратегических партнеров, осуществляемой в логике: разработки концепции, моделирования, программирования, конструирования, реализации, рефлексии и обеспечивающей создание и внедрение инновационных образовательных и управленческих продуктов, имеющих субъектно-ориентированную направленность. Продуктивность технологии управления УРСУ выявлялась в опытно-экспериментальной работе, в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.

2. Создание теоретической модели УРСУ, ее технологическое обеспечение служит формированию и развитию опережающей целостной профессиональной компетентности, непрерывному развитию личности учителей посредством их включения в процесс непрерывного профессионально-личностного развития.

3. Констатирующий эксперимент служил определению исходного состояния УРСУ в системе ПК. Задачами констатирующего эксперимента являлись оценка взаимодействия управляющей подсистемы с профессиональными объединениями учителей по обеспечению непрерывности и динамичности процесса формирования активно-избирательного, инициативно-ответственного, конструктивно-преобразующего отношения учителя к себе, коллегам, результатам своей профессиональной деятельности; определение уровня развития субъектности учителей, а также изучение состояния управления развитием их субъектности в процессе ПК. Анализировались качество этих условий, деятельность методической службы ПК по проблеме развития творчества, авторства учителей. С этой целью изучалось наличие таких творческих форм работы учителей, как обеспечение подготовки кадров к самоисследованию и обобщению инновационного педагогического опыта.

4. Констатирующий эксперимент позволил сделать вывод о том, что творческое взаимодействие субъектов управления требует создания инновационной организационной структуры управления развитием, в основе которой - полисубъектное взаимодействие. Сотворчество субъектов управления развитием продуктивно осуществляется при условии высокой теоретической подготовки всех участников данного процесса, поскольку способность к полисубъектному взаимодействию предполагает наличие компетентности.

5. Формирующий эксперимент был посвящен реализации УРСУ. По своему характеру формирующий эксперимент являлся полевым (так как сохранялись естественные условия образовательного процесса в образовательной системе ПК). Логика проведения формирующего эксперимента соответствовала уровням разработанной технологии управления развитием субъектности учителя в условиях ПК, опиралась на результаты диагностики. Формирующий эксперимент проводился поэтапно.

6. Технология управления развитием субъектности учителей представляла собой поэтапный вариант. Ведущими этапами технологии явились: проблемно-целевой (выявление основных проблем, решение которых будет способствовать развитию субъектности учителя при сохранении ее целостности и устойчивости; определение и принятие целей, ценностей и смыслов перевода системы управления развитием субъектности учителя в режим развития); проектировочный (проектирование инновационной структуры полисубъектного управления развитием); предметно-содержательный (разработка индивидуальных маршрутов и программ самообразования); организационный (организация процесса совместной деятельности субъектов, его ресурсного обеспечения, взаимодействия с администрацией, учителями); рефлексивно-оценочный (выявление результатов развития системы управления развитием субъектности учителя посредством мониторинга, экспертизы, их групповая и индивидуальная рефлексия, оценка).

7. Результативность УРСУ осуществлялась на основе следующих критериев и показателей: критерий продуктивности управления (развитие мотивации учителя к инновационной деятельности, повышение профессиональной компетентности, позитивные изменения в результатах педагогической деятельности); критерий развития личностно ориентированной профессиональной среды (личностно ориентированное содержание педагогической деятельности, личностно ориентированные технологии, условия).

8. Выявлена роль Совета по педагогическим инновациям как коллективного субъекта управления развитием в развитии субъектности учителя. Доказано, что условием, обеспечивающим развитие самого управления, является изменение ресурсов, перевод их на более высокий уровень (человеческие, социальные, развитие среды жизнедеятельности, экологические, правовые ресурсы). Развитие ресурсов влияет на развитие среды, которая оказывает воздействие на изменение управления с позиции полисубъектного управления. Ресурсная поддержка управления развитием субъектности учителя является одним из важных условий управления развитием. Определены компоненты ресурсной поддержки управления развитием, их структура и содержание.

9. Результативность УРСУ определяется комплексом следующих педагогических условий: организация продуктивного взаимодействия между всеми субъектами и уровнями управления развитием субъектности; оказание учителям консультативной, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к реализации творческой, созидательной, преобразовательной деятельности; развитие готовности педагогов к использованию в образовательном процессе; организация работы с учителями на основе сотворчества, сотрудничества, побуждения к продуктивной профессиональной деятельности, развитию их авторской позиции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1. Проведенное исследование управления УРСУ свидетельствует о том, что существует самостоятельная отрасль — локальная система развития субъектности учителя, которая в многоуровневой системе управления (локальной, субъектно-личностной) занимает особое место. Поскольку и работе идет речь об образовательной системе ПК, в которой осуществляется процесс полисубъектного управления развитием, то она рассматривается в качестве объекта управления. Управление развитием субъектности учителей представлено взаимодействием двух взаимосвязанных, динамично развивающихся подсистем - управляющей и управляемой, направлено на интеграцию управленческих структур. Управляющая подсистема как субъект управления развитием является многоуровневой, включает в себя: Совет по педагогическим инновациям как коллективный субъект управления, представителей профессионального объединения учителей, педагогов как персональных субъектов управления. Управляемая подсистема как объект управления также является многоуровневой, представлена локальным, субъектно-личностным компонентами.

2. На уровне управляющей подсистемы осуществляется полисубъектное взаимодействие, направленное на обеспечение максимально полного включения каждого субъекта в формирование концепции, целевых программ развития педагогических кадров. На уровне управляемой подсистемы осуществляется развитие субъектности учителя за счет интеграции ресурсов, инновационного обновления образовательных, обеспечивающих процессов.

3. Управление развитием субъектности учителей на локальном уровне характеризуется как многоуровневое, полисубъектное, диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих целенаправленный перевод субъектов управления развитием в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития.

4. Современное состояние теории и практики управления развитием нуждается в серьезном переосмыслении и усовершенствовании на основе новых подходов, концепций, учета прогрессивной образовательной практики в стране и за рубежом.

5. Концептуальная идея исследования заключалась в обеспечении условий для перевода системы управления развитием учителей в новое качество. Определено, что новое качество системы управления развитием субъектности формируется на основе собственных тенденций и закономерных связей, позволяющих обеспечить режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных учителей. Новое качество системы достигается посредством реализации теоретической модели УРСУ, включающей в себя методологию управления развитием, основанную на системном, субъ-ектно-деятельностном и рефлексивном подходах; принципы управления развитием: полисубъектность управления, выделение главного звена; оптимизация совместной деятельности субъектов управления развитием; сочетание индивидуальной, групповой рефлексии процесса управления развитием и его результатов; механизмы управления развитием, позволяющие обеспечить диалог, согласование деятельности, налаживание партнерских отношений субъектов управления: делегирование полномочий и принятие ответственности, взаимодополнение, интеграция; инновационные функции управления развитием: креативная, культурно-созидательная, ценностно-ориентационная, акмеологическая, гуманитарная.

6. Технология управления развитием представляет собой последовательность взаимосвязанных действий субъектов на этапах: проблемно-целевом, проектировочном, предметно-содержательном, организационном, рефлексивно-оценочном.

7. Ресурсная поддержка управления развитием субъектности является одним из важных условий управления развитием. Определены компоненты ресурсной поддержки управления развитием, их структура и содержание.

8. Результативность управления развитием субъектности учителей в процессе их ПК определяется комплексом педагогических условий: прогнозированием изменений во внутренней и внешней среде образовательной системы ПК, согласованностью и единством действий субъектов управления, организационно-методической поддержкой инноваций в обеспечении продуктивного взаимодействия между всеми субъектами управления, оказанием учителям консультативной, научно-методической помощи в разработке позитивной «Я-концепции», развитием инновационной деятельности на основе использования индивидуальных, групповых и коллективных форм работы в рамках педагогического партнерства, формированием ценностно-смыслового отношения учителей к реализации инновационного потенциала в условиях ПК, организацией работы методической службы ПК с учителями по развитию творческой, авторской позиции в профессиональной деятельности; формированием готовности педагогов к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленная проблема и задачи в целом решены, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Дальнейшее исследование УРСУ предполагает разработку проблемы интеграции образовательной и методической системы ПК, ресурсного обеспечения процесса развития субъектности школьных педагогов, маркетинговой деятельности в системе управления развитием образовательного процесса ПК.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Махрачева, Татьяна Алексеевна, Курск

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Акофф, Р.О менеджменте. Теория систем. Бюрократия. Коррупция. Образование Текст. / P.O. Акофф. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. - 448 с.

3. Алексеевский, B.C. Синергетика менеджмента устойчивого развития Текст.: Монография. / B.C. Алексеевский. Калуга: Манускрипт, 2006. — 328 с.

4. Алфеева, E.JI. Модель информационной среды профессиональной деятельности в образовании Текст. / E.JT. Алфеева // Информационные технологии. 2006. - № 4. - С. 65 - 71.

5. Андреев, А. Знания или компетенции Текст. / А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 3 - 12.

6. Анисимов, О.С., Деркач, А.А. Основы общественно-управленческой акмеологии: Учебное пособие Текст. / 6.С. Анисимов, А.А. Деркач. М. -Новгород, 1995.-272 с.

7. Анфилатов, B.C. Системный анализ в управлении Текст.: Учеб. пособие. / B.C. Анфилатов, А.А. Емельянов, А.А. Кукушкин. М.: Финансы и статистика, 2005. - 368 с.

8. Артюхов, И. Менеджмент качества подготовки специалистов Текст. / И. Артюхов // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 3- 6.

9. Артюхов, М.В. Управление развитием муниципальной системы образования Текст. / М.В. Артюхов. Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1999.-255 с.

10. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. -768 с.

11. Афанасьев, В.Г. Человек в управлении обществом Текст. / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1997. - 382 с.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы Текст. / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

13. Бакурадзе, А.Б. Мотивация труда педагогов Текст. / А.Б. Бакурадзе. М.: Сентябрь, 2005. -188 с.

14. Балыхин, Г.А. Интеграция науки и образования в контексте приоритетного национального проекта «Образование» путь к инновационному развитию России Текст. / Г. А. Балыхин // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 7. — С. 2 —5.

15. Баранова, Т.А. Создание современной информационно-образовательной среды образовательного учреждения Текст. / Т.А. Баранова // Информатика и образование. 2007. - № 1. - С. 83 - 85.

16. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

17. Бестужев-Лада, И.В. Социальный прогноз и социальное нововведение: Социологическое исследование Текст. / И.В. Бестужев-Лада // 1990. № 8. -С. 87-93.

18. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология Текст.: Курс лекций / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2003 - 208 с.

19. Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы Текст. / Б.П. Битинас // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10 -16.

20. Бодалев, А.А. Личность и общение: избранные психологические труды Текст. / А.А. Бодалев. -М.: Междунар. педагогич. академия, 1995.-326 с.

21. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№ 4.-С. 12

22. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированный подход как основной путь модернизации образования: Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону Текст. / Е.В. Бондаревская. -Ростов-на-Дону, 2002. 48 с.

23. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход Текст.7 М. Боуэн// Вопросы психологии. 1992. - № 3- 4. — С. 31.

24. Божович, Л.И^ Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды Текст. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1995. : ' : .

25. Братусь, Б.С. О механизмах .целеполагания Текст. / Б.С. Братусь //. Вопросы психологии. — 1977. — № 3. -С. 121 — 124.

26. Браже, T.F. Развитие общей культуры учителя в. системе непрерывного педагогического образования Текст. / Т.Г. Браже. — СПб, 1999. — 432 с.

27. Брушлинский, А.В; Проблема субъекта в психологической науке Текст. / А.В: Брушлинский // Психологический журнал. 1991. - Т. 12, № 6. - С. 3-11.

28. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение Текст. / Л.П: Буева. М;: Мысль, 1978.-215 с.

29. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. — 1997. № 3. - G. 15 - 19.

30. Ведерникова, Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию.^вшедагогической;деятельности: Дис. докт. пед. наук Текст. / Л.В. Ведерникова. М., 2001. - 274 с.

31. Вершловский; СТ. Выпускник петербургской школы в зеркале времени. По материалам исследований динамики ценностных ориентации выпускников петербургских школ: 1993 2003 гг. Текст. / С.Г. Вершловский. - CI16.: СГ16АППО, 2004. - 96 с.

32. Вершловский, С.Г., Попов, Е.Б. Научные исследования. Социально-педагогические проблемы гуманизации : образования- Текст. / С .Г. Вершловский, Е.Б. Попов // Информационный бюллетень. — С. Петербург, Новгород, Псков. 1995. -№ 4. - С. 4 - 5.

33. Воронцова, В .Г. Гуманитарно-аксиологические основы: постдипломного образования педагога: Монография. Текст.: / В.Г. Воронцова. Псков: ПОИПКРО, 1997.-421 с.

34. Вульфов, Б.З. Воспитание и рынок в переходный период Текст. / Б.З. Вульфов // Педагогика. 1993. - №2. - С. 3 - 10.

35. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. - 112 с.

36. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 280 с.

37. Гагин, Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека Текст. / Ю.А. Гагин. СПб.: СПб ГАСУ, 1994. - 320 с.

38. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования Текст. / О.С. Газман. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 6.

39. Гегель, Г.В. Философия права Текст. / Г.В. Гегель -М., 1990. 117 с.

40. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

41. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев./ С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

42. Гнатко, Н.М. Проблема креативности и явление подражания Текст. / Н.М. Гнатко. М., 1994. - 185 с.

43. Гончар, М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дис. канд.пед.наук Текст. / М.В. Гончар. Калининград, 1999. - 21 с.

44. Гончаров, Ю.С. Учитель как субъект познания в педагогической системе послевузовского образования: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Ю.С. Гончаров. -СПб., 1993.-24 с.

45. Голубков, Е.П. Программно-целевой метод управления Текст. / Е.П. Голубков. М.: Знание, 1980. - 64 с.

46. Гребенюк, Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. . докт. пед. наук Текст. / Т.Б. Гребенюк. Ярославль, 2000. - 452 с.

47. Гришанова, Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых Текст. / Н.А. Гришанова. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 24 с.

48. Громкова, М.Т. Андрогогическая модель целостного образовательного процесса Текст.: Монография / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2006.-278 с.

49. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика Текст.: Монография. / Т.М. Давыденко. М - Белгород: Изд-во БелГПУ им. М.С. Ольминского, 1995. - 252 с.

50. Данильчук, Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога Текст. / Е.В. Данильчук // Педагогика. 2003. - № 1. - С.65 - 73.

51. Дафт, Р.Л. Менеджмент Текст. / Р.Л. Дафт. СПб.: Питер, 2000. - 832 с.

52. Деркач, А.А. Акмеология Текст. / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003 - 256 с.

53. Донцов, А.И. Разработка критериев анализа совместной деятельности Текст. / А.И. Донцов // Вопросы психологии. 1998. — № 2. - С.61-71.

54. Дьяченко, В.А. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. Текст. / В.А. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991.

55. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект Текст. / М.И. Дьяченко. Минск, 1985. - 208 с.

56. Евланов, Л.Г., Ильенко, Г.А. Оценка эффективности программно-целевого управления // Методы и модели оценки эффективности развивающихся систем: Вопросы кибернетики Текст. / Л.Г. Евланов, Г.А. Ильенко. М.: Изд-во АН СССР. - 1982. - С.3-14.

57. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. / Ю.М. Жуков. Киров: Энном, 1991. - 96 с.

58. Забродин, Ю.М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления // Очерки теории психической регуляции поведения Текст. / Ю.М. Забродин. М., 1997.

59. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение Текст. / В.И. Загвязинский. — М.: Знание, 1987. —№80 с.

60. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 23-31.

61. Загвязинский, В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования Текст. / В.И. Загвязинский // Образование и наука. 2000. - № 1.-С. 11-15.

62. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

63. Зеленевский, Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления: Пер. с польск. Текст. / Я. Зеленевский. -М.: Прогресс, 1971.-311 с.

64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1998.-487 с.

65. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5.-С. 34-42.

66. Ильина, И.В. Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне: Учебное пособие Текст. / И.В. Ильина. Курск: КГУ, 2005. - 480 с.

67. Ильина, И.В. Новое видение управления развитием управленческих кадров образования на муниципальном уровне Текст. / И.В. Ильина // Alma mater, № 6, -2005,-С. 53-62.

68. Исаев, И.Ф., Макарова, Л.Н. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие для студ. Высш.

69. Учеб. Заведений Текст. / И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова. — Москва, Изд. Петр «Академия», 2002.-208 с.

70. Исаев, И.Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина Текст. / И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов // Известия Российской академии образования. — 2000. — № 3. — С.45 — 58.

71. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И.Ф. Исаев. -М.-Белгород: БГУ, 1993.- 218 с.

72. Исаев, И.Ф., Макарова, Л.Н. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений Текст. / И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова. Москва, Изд. Центр «Академия», 2002. - 208 с.

73. Ирхина, И.В. Дидактическая система учителя: концепция и технология развития Текст.: Монография / И.В. Ирхина. Белгород: БелГУ, 2005. - 216 с.

74. Казакова, Е.И., Тряпицина, А.П. Диалог на лестнице успеха Текст. / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицина. СПб, 1997. -160 с.

75. Калина, Н.Ф. Тест по оценке уровней самоактуализации личности (Приложение) // Маслоу А. Психология бытия Текст. / Н.Ф. Калина. М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997. - С. 283 - 300.

76. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М., 1990. - 220 с.

77. Кармаев, А.Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа Текст. / А.Г. Кармаев. -М., 1997.-126 с.

78. Карпов, А.В. Психология менеджмента Текст. / А.В. Карпов. М., 1999. - 584 с.

79. Кларин, М.В. Инновация в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин Рига: «Эксперимент», 1995. -176 с.

80. Князева, Е.Н. Основания синергетики. Режимы с обострениями, самоорганизация, темпомитры Текст. / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. СПб.: Алетейя, 2002.-414 с.

81. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие Текст. / Г.М. Коджаспирова; Под ред. Ю.М. Забродина. -М., 1994.-344 с.

82. Коваленко, В.И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы вуза Текст. / В.И. Коваленко. Белгород: БелГУ, 2004. - 300 с.

83. Колесникова, И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования Текст. / И.А.Колесникова. СПб.: «Дрофа» «Санкт-Петербург», 2003.-285 с.

84. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление Текст. / Ю.А. Конаржевский. — М.: Педагогический поиск, 2000. 224 с.

85. Константинов, Н.А. История педагогики Текст. / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

86. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя Текст. / В.В. Краевский. Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

87. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров Текст. / В.В. Краевский // Педагогика.- 1992. № 7-8. - С.55 - 58.

88. Кричевский, В.Ю. Профессиональная деятельность директора школы как объект междисциплинарного исследования: Дисс. . д-ра. пед. наук Текст. / В.Ю. Кричевский. СПБ.,1993. - 486 с.

89. Крупенин, A.JI. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов Текст. / A.JI. Крупенин. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1995. -480 с.

90. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория качества подготовки специалистов образования Текст. / Н.В. Кузьмина. М.:

91. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.- 104 с.

92. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст. / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии. -1984.-№ 1.-С. 14-18.

93. Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя Текст. / С.В. Кульневич // Педагогика. 1997. - №25 - С. 108 - 115.

94. Кулюткин, Ю.Н. Формирование глобального мышления как психологическая проблема // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование Текст. / Ю.Н. Кулюткин. СПБ., 1992.-С. 8- 13.

95. Кунц, Г., О'Доннел Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций Текст. / Г. Кунц, О'Доннел. М.: Прогресс, T.I -435 с., Т.2-512 с.

96. Курдюмов, С.П. Синергетика — теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. Текст. / С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. - М.: Знание, 1983.- 126 с.

97. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя Текст. / Н.В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

98. Лазарев, B.C. Логика целевого управления Текст. / B.C. Лазарев. -Новосибирск, 1988. 116 с.

99. Лазарев, B.C. Психология стратегических решений Текст. / B.C. Лазарев. -М., 1994.-81 с.

100. Ларина, Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов: Дис. . канд.пед.наук Текст. / Е.А. Ларина. Курск, 2001. - 189 с.

101. Лебедев, О.Е., Тряпицына А.П. и др. Петербургская школа: образовательные программы Текст. / О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына. СПб, 1999.- 100 с.

102. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

103. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст. / А.Н. Леонтьев.-Соч.: В 2-х т. Т.1.-М., 1983.

104. Литвиненко, Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Э.В. Литвиненко. — М., 1995. — 16 с.

105. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование Текст. / Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2003. -128 с, с.8 - 9.

106. Личность. Ценности. Изменяющийся мир Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб., 1998.

107. Ломов, Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения Текст. / Б.Ф. Ломов // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С. 10-18.

108. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Материалы по переводу учреждений и организаций народного образования на новые условия хозяйствования Текст. / В.Я. Ляудис. М.: НИИ ВШ, 1989.- 135 с.

109. Малахов, С.Ф. Менеджер за работой Текст. / С.Ф. Малахов. М.: Молодая гвардия, 1989. — 237 с.

110. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А.Г. Маслоу. СПБ.: Евразия, 1999. - 432 с.

111. Максимова, В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога Текст. / В.Н. Максимова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 99 с.

112. Мамардашвили, М.К. Формы и содержание мышления Текст. / М.К. Мамардашвили. -М.: Высшая школа, 1969. 191 с.

113. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя Текст. /

114. A.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

115. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

116. Маршев, В.И. История управленческой мысли Текст. / В.И. Маршев. М.: МГИАЧ, 1987.-237 с.

117. Маслоу, А. Психология бытия: Пер. с англ. Текст. / А. Маслоу. М.: «Рефл-бул», К.: «Ваклер», 1997. - 304 с.

118. Менеджмент в управлении школой Текст.: Учебное пособие / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Просвещение, 1995. -224 с.

119. Мескон, М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента Текст. / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М.: Дело, 1992. - 701 с.

120. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании Текст. /

121. B.А. Сластенин, П.В. Лепин, В.А. Беловолов и др. // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 28 - 31.

122. Мильнер, Б.З., Евенко, Л.И., Рапопорт, B.C. Системный подход к организации управления Текст. / Б.З. Мильнер, Л.И. Евенко, B.C. Рапопорт. -М., 1983-221 с.

123. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / JI.M. Митина. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.

124. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . докт.пед.наук Текст. / А.И. Мищенко. М., 1992.

125. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

126. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии Текст. / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии. — 1957. № 5. - С. 142-155.

127. Козлова, О.В., Гвишиани, Д.М., Байков, Н.Д. Научные основы управления производством Текст. /О.В. Козлова, Д.М. Гвишиани, Н.Д. Байков.-М.: Экономика, 1969.-351 с.

128. Никандров, Н.Д. На путях к гуманной педагогике Текст. / Н.Д. Никандров // Сов. педагогика. 1990. - № 9. - С. 41 - 47.

129. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие Текст. / Э.М. Никитин. М., 1995. - 194с.

130. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития: Публицистическая монография Текст. / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

131. Новое педагогическое мышление Текст. / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 с.

132. Новые ценности в образовании Текст. / М.: Инноватор, 1997. 248 с.

133. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе Текст. / А.А. Орлов. М.: Педагогика, 1997. - 219 с.

134. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность Текст. / А.А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С.63-68.

135. Осиновский, М. Способность к принятию себя и другого Текст. / М. Осиновский // Директор школы. — 1998. № 1. — С. 63-69.

136. Основы внутришкольного управления Текст. / Под ред. П.В. Худоминского. -М.: Педагогика, 1987. 168 с.

137. Парамзин, В.П. Вопросы управленческой аксиологии Текст. / В.П. Парамзин. Новосибирск, 1994. - 75 с.

138. Пашков, А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики Текст. / А.Г. Пашков // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. Курск, 1996. - С. 14-15.

139. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

140. Педагогическая энциклопедия в 3-х т. Текст. / М.: Работник просвещения, 1927. - T.I. 1990. - 224 с.

141. Педагогическая акмеология: Поиски и достижения: Сборник научных трудов Текст. / -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. 118 с.

142. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография Текст. / Научн. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. Москва - Тюмень, 1994. — 277 с.

143. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов Текст. / В.А.Петровский. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 512 с.

144. Пилипец, И.С. Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук Текст. / И.С. Пилипец. Самара, 1998. - 206 с.

145. Питере, Т., Уотермен, Р.В поисках эффективного управления: Пер. с англ. Текст. / Отв. ред. Л.И. Евенко. М.: Прогресс, 1986. - 418 с.

146. Подобед, В.И., Жилина, А.И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе Текст. / В.И. Подобед, А.И. Жилина // Сов. педагогика. №6. - 1989. - С. 47 - 49.

147. Подымова, Л.С. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии Текст. / Л.С. Подымова. Ростов-на-Дону, 1995.-396 с.

148. Подымова, Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности Текст. / Л.С. Подымова. М., 1996. - 382 с.

149. Подушкина, И.М. Формирование методической политики образовательного учреждения Текст. / И.М. Подушкина. Москва-Курск, 2003.- 156 с.

150. Подчалимова, Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика Текст.: Монография. / Г.Н. Подчалимова. М.: Изд-во МПГУ - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - 503 с.

151. Поляков, С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики Текст. / С.Д. Поляков. — М.: Новая школа, 1996. 160 с.

152. Попов, Г.Х. Проблемы теории управления Текст. / Г.Х. Попов. — М.: Экономика, 1972. 318 с.

153. Попова, М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учебно-методическое пособие Текст. / М.В. Попова. М.: Гуман. центр ВЛАДОС, 2000.-288 с.

154. Поповичев, В.И. Управление общим и педагогическим образованием (опыт, состояние, перспективы): Автореф. дисс . канд. пед. наук Текст. / В.И. Поповичев. М., 1994.-31 с.

155. Портнов, М.Л. Азбука школьного управления Текст. / М.Л. Портнов. -М.: Просвещение, 1991.-291 с.

156. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие Текст. / Под общ. ред. С.Г. Вершловского. -СПб.: Специальная литература, 2003. 240 с.

157. Поташник, М.М., Лазарев, B.C. Управление развитием школы Текст. / М.М. Поташник, B.C. Лазарев. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

158. Поташник, М.М., Хомерики, О.Г., Лоренсов, А.В. Развитие школы как инновационный процесс Текст. / М.М. Поташник, О.Г. Хомерики. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

159. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия Текст. / А.И. Пригожин. М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

160. Психология управления Текст.: Курс лекций / Под ред. В.М. Удальцовой. М.: Инфра, 1997. - 150 с.

161. Психологический словарь Текст. / — М.: Педагогика, 1983. — С. 75.

162. Психология межличностного познания в процессе педагогического общения: Текст. / Обзор сост. А.А. Реан. Л., 1990. - 31 с.

163. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973.-416 с.

164. Реан, А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие Текст. /

165. A.А. Реан. СПб: Изд. Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

166. Репринцев, А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Дис. . докт.пед.наук Текст. / А.В. Репринцев. Курск, 2001.-519 с.

167. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. Текст. / К. Роджерс. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. -480 с.

168. Роджерс, К. Клиентоцентрированная терапия: Пер. с англ. Текст. / К. Роджерс. -М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.-320 с.

169. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема Текст. / Д.В. Ронзин // Психологический журнал. -Т. 12. 1991. - № 4. - С. 68-72.

170. Рязанова, Ю. Тактики позитивного сотрудничества Текст. / Ю. Рязанова // Директор школы. 1998. - № 1. - С. 56-62.

171. Савостьянова, С.О. Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке подростков в конфликтных ситуациях: Дис. . канд.пед.наук Текст. / С.О. Савостьянова. Калуга, 1995. - 188 с.

172. Селезнева, Н.А. Размышления о качестве образования Текст. / Н.А. Селезнева // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 4. С. 35 - 44.

173. Сериков, В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования Текст. / В.В. Сериков // Гегярлт (Просвещение). 1998. - № 1. -С. 1-5.

174. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. /

175. B.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИПЧ «Издательство Магистр», 1997.-224 с.

176. Сластенин, В. А., Шиянов, Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования Текст. / В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: Mill'У, 1994. - 187 с.

177. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

178. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст.: Учебное пособие для вузов. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

179. Совместная деятельность: методология, теория, практика Текст. / Под ред. A.JI. Журавлева и др. М.: Наука, 1988. - 180 с.

180. Степанов, Е.Н. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование Текст. / Е.Н. Степанов. — М.: ТЦ «Сфера», 2003. 128 с.

181. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1985. - № 3 - С.5 - 9.

182. Субетто, А.И. Методы оценки качества проектов и работ. Испытания технических систем Текст. / А.И. Субетто. СПб. - Сызрань: Астерион, 2003.-204 с.

183. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента) Текст. / П.И. Третьяков. — М.: МПГУ, 1995. — 204 с.

184. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента Текст. / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998.-288 с.

185. Тонконогая, Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс. . докт пед. наук . науч. докл. Текст. / Е.П. Тонконогая. СПб, 1992. - 118с.

186. Тряпицина, Е.И., Казакова, А.П. Диалог на лестнице успеха Текст. / Е.И. Тряпицина, А.П. Казакова. СПб., 1997. - 160 с.

187. Уман, А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учеб. Пособие Текст. / А.И. Уман. Орел: ОГПУ,1993.- 128с.

188. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / Н.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

189. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст. / B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев и др. — М.: Новая школа, 1995. 464 с.

190. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие Текст. / Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

191. Ушаков, К.М. Подготовка управленческих кадров образования Текст. / К.М. Ушаков. М.: Сентябрь, 1997. - 176 с.

192. Файоль, А. Учение об управлении Текст. / А. Файоль // Проблемы теории и практики управления. — 1989. № 6. — С. 91 - 100.

193. Файоль, А., Эмерсон, Г., Тейлор, Ф. Управление — это наука и искусство Текст. / А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тейлор. М., 1992 - 349 с.

194. Философский энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

195. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М., 1990.

196. Филиппова, Н.А. Научно-педагогические проблемы повышения квалификации учителей: на материалах курсовой подготовки: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1973. 16 с.

197. Хазард, Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей Текст. / Дж. Хазард // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 102-106.

198. Хайкин, В.Л. Активность (характеристики и развитие) Текст. / В.Л. Хайкин. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 448 с.

199. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Текст. / X. Хекхаузен. -М., 1995.-408 с. и 392 с.

200. Ходу сов, А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дисс. . докт. пед. наук Текст. / А.Н. Ходусов. М., 1997. - 423 с.

201. Хьелл, JI. Теории личности Текст. / Л. Хьелл. — СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

202. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 г.г.) Текст. / П.В. Худоминский. М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

203. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив Текст. / Р.Х. Шакуров. М.: Просвещение, 1990.— 208с.

204. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /Н.М. Чегодаев. СПб., 1997. - 47 с.

205. Шамова, Т.Н., Давыденко, Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Педагогический поиск, 2001. - 3 84 с.

206. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой Текст. / Т.И. Шамова. М., 1992.- 64 с.

207. Шамова, Т.И., Шарай, Н.А. Школа-гимназия: цели, содержание, управление Текст. / Т.И. Шамова, Н.А. Шарай // Магистр. 1992. - №4. - С. 29-37.

208. Шепель, В.М. Управленческая этика Текст. / В.М. Шепель. -Экономика, 1999. 284 с.

209. Шишов С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М. Рос. педаг. агентство, 1988. - 354 с.

210. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.

211. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

212. Ямбург, Е.А. Школа для всех Текст. / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996.-346 с.

213. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. / В.А. Ясвин. -М., 1997. 128 с.

214. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. / В.А. Якунин. СПб.: Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

215. Bandler R., Grinder D. Neue Wege der Kurzzeit-Therapie; Paderborn, 1981.

216. Braaten L J. The Effects of Person-Centered Group Therapy. Person-Centered Review. Vol.4, No.2, May 1989. P. 183-209.

217. Brown G. Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent Education. N.Y.: Viking Press, 1971.

218. Clark B. Growing up difted: Developing the potential of children at home and school. Columbus (Ohio), 1984.P.327-334.

219. Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983. P.385.

220. Green M. Existential encounters for teachers //Philosophic alternatives in education / Ed.by G.Gutek. Columbus, 1984. P.216.

221. Hassard J. Greating Cooperative Learning Environments. Menlo Park, California, 1987.

222. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: Now teach others to teach themselves. N.Y., 1986.

223. Nel Noddings. Philosophy of Education. West view Press, 1995.

224. Rogers C. Freedom to learn for the 80" s. N.Y. Toronto-Sydney, 1983.

225. Rogers C.R. The impersonal relationship in the facilitation of learning // Educational Forum. 1976. Vol. XL.N4.P.435.

226. Roueche J.E., Baker G.A. Profiling excellence in America's Schools. Arlington, 1986.-P. 17.

227. Schneeberg U. Padagogishees Fuhrungsverhalten und berufsrelevante Einstellungen vonOberstufenlehrern/Padagogik(Berlin), l.Beihefit, 1977.

228. Sidorkin A.M. Beyond Discourse: education, the self and dialogue. State University of New York Press, 1999.