Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности

Звездина, Галина Павловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Звездина, Галина Павловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности"

На правах рукописи

ЗВЕЗДИНА Галина Павловна

СУБЪЕКТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ДЕТЕРМИНАНТА УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ К ДЕСТРУКТИВНОМУ ВЛИЯНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

член корреспондент РАО, Котова Изабела Борисовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Соловьева Ольга Владимировна

доктор педагогических наук, профессор, Фоменко Владимир Трофимович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Таганрогский государствен-

ный педагогический институт»

Защита состоится 15 апреля 2006 года в 10.00 на заседании диссертационного совета К-212.208.09 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Ростовский государственный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, РГУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 15 марта 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Юшко Г.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Психология учителя относится к числу достаточно исследованных проблем педагогической психологии. В имеющихся монографических и диссертационных исследованиях проблема психологии личности учителя и возможности ее развития в процессе профессиональной деятельности представлена широко. Среди основных направлений исследований: проблема развития профессионально-личностных качеств (И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, JI.A. Регуш, В.А. Сонин, E.H. Шиянов), взаимосвязь личностного и профессионального развития учителя (А.К. Маркова, JI.M. Митина, З.И. Рябикина, В.Д. Шадриков), личностные и профессиональные детерминанты продуктивной педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, Л.В. Лидак, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков), смыслооб-разующий характер педагогической деятельности (И.В. Абакумова, М.Н. Миронова, А.Р. Фонарев, В.Э. Чудновский), влияние психологической компетентности на профессиональную успешность учителя (Т.Н. Щербакова).

Субъектность личности учителя оказалась изученной менее, так как субъектный подход начал продуктивно разрабатываться в психологии лишь в 1990-е - 2000 годы (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, И.Т. Антипова, А.Ф. Березин, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко и др.). В работах названных авторов дано развернутое понимание субъекта деятельности, раскрыты психологические и акмеологические механизмы реализации личностного и творческого потенциала, возможности реальных достижений в профессии, принципы саморегуляции и самоорганизации, присущие субъекту. Развитие личности в профессии рассматривается в рамках субъектного подхода, как достижение оптимальности, конструктивности, самовыражения и самореализации, использования психических ресурсов для реализации целей деятельности, приведение психических и личностных свойств в соответствие с требованиями деятельности и притязаниями самой личности.

Сложность и противоречивость личностно-профессионального развития учителя отмечается многими отечественными исследователями в области педагогической психологии, психологии труда, акмеологии, анд-рагогики (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов и др.). Большинство исследователей склонны утверждать, что личностно-профессиональное развитие учителя сопровождается не ТОЛЬКО приобретением конструктивных ап и гтгхгопацм-

ем разного рода деформаций. 'ОС

Анализ работ, посвященных личностно-профессиональному развитию учителя (A.A. Баранов, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.С. Пряжников, A.A. Рукавишников, Т.В. Форманюк и др.), позволяет выделить детерминанты возникновения профессиональных деформаций, которые сопровождаются снижением продуктивности деятельности, искажением личностного профиля учителя, переносом профессиональных норм поведения в сферу непрофессионального общения. Вне поля исследований оказались вопросы, касающиеся организации, методов и условий психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя в условиях постдипломного образования.

Реализация субъектного подхода в условиях повышения квалификации учителей требует развития не только знаний, умений и навыков, его субъектных характеристик личности, проявляющихся в способности к конструктивной преобразовательной активности, осознанной саморегуляции, самостоятельности, ответственности, обеспечивающих психологическую устойчивость к деструктивному влиянию профессиональной деятельности

Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий сложившихся в современной образовательной практике: -между порождаемыми требованиями педагогической деятельности, установками и формированием в процессе личностно-профессионального развития защитных форм поведения, препятствующих процессам саморазвития и самоорганизации личности; -между стрессогенным характером педагогической деятельности и имеющимся у учителя арсеналом конструктивных способов и средств развития и сохранения устойчивости к деструктивному влиянию профессиональной деятельности; -между субъектным характером педагогической деятельности и недостаточной ориентацией педагога на ее самодеятельный характер (проявления инициативы, самостоятельности, активности, целеполагания); -между необходимостью психологического сопровождения развития субъектности учителя в условиях повышения квалификации и его недостаточной операционализацией.

Выделенные противоречия, теоретическая и практическая значимость обозначенных выше вопросов позволяют сформулировать проблему исследования: каковы особенности и детерминанты психологической устойчивости учителя к деструктивному влиянию профессиональной деятельности.

Цель исследования заключается в выявлении качеств субъектности учителя как детерминант его психологической устойчивости к профес-

сиональным деформациям (на примере системы повышения квалификации).

Объектом исследования являются учителя, повышающие квалификацию, а его предметом - субъектностъ учителя как компонент психологической устойчивости к профессиональным деформациям.

Гипотезы исследования:

1. Уровень развития субъектности личности может обуславливать различный уровень профессионального выгорания учителя.

2. Повышение уровня субъектности учителя выступает необходимым условием его личностно-профессионального развития и ведущим фактором психологической устойчивости учителя к профессиональным и личностным деформациям.

3. Субъектностъ развивается в процессе формирования самопреобразующей деятельности учителя, в том числе в системе повышения квалификации. При этом развитие субъектности учителя в процессе повышения квалификации может быть обеспечено психологическим сопровождением на основе личностно-развивающих, акмеологических и андраго-гических методов обучения.

Задачи исследования:

теоретические:

- провести теоретико-методологический анализ исследований, связанных с личностно-профессиональным развитием учителя;

- раскрыть механизмы и факторы деформирующего влияния педагогической деятельности на личностно-профессиональное развитие учителя;

- выявить основные компоненты субъектности учителя и теоретически обосновать их роль в обеспечении психологической устойчивости к профессиональным деструкциям;

- теоретически обосновать модель психологического сопровождения развития субъектности учителя в условиях повышения квалификации;

эмпирические:

- экспериментально исследовать проявления и детерминанты деструктивных изменений личности учителя, в частности, профессионального выгорания;

- выявить наличие связи между уровнем профессионального выгорания и уровнем развития субъектности учителя;

- изучить психологические особенности учителей с разным уровнем профессионального выгорания;

- провести анализ результативности реализации модели психологического сопровождения;

методические:

- разработать модель психологического сопровождения развития субъ-ектности учителя в процессе повышения квалификации;

- найти пути и способы эффективной реализации психологического сопровождения в системе повышения квалификации;

- разработать программы спецкурсов для учителей с различным уровнем личностных деформаций, направленных на содействие развития субъектности учителя в процессе повышения квалификации;

- выявить эффекты апробации модели психологического сопровождения повышения квалификации, направленной на развитие субъектных качеств личности учителя.

B.А. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), акмеологический подход к рассмотрению проблем профессионального развития учителя (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, A.A. Ре-ан, Т.П. Скрипкина, Т.Н. Щербакова), профессиогенетический подход, ориентированный на рассмотрение закономерностей личностно-профес-сионального развития педагога (Е.А. Климов, И.Б. Котова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.И. Шиянов), исследования, посвященные изучению проблемы профессиональных деструкции педагога (М.Р. Грановская, Н.В. Гришина, Л.М. Митина, В.Е. Орел, H.A. Подымов, A.A. Рукавишников, Т.В. Форманюк), идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, И.В. Абакумова,

C.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, П.Н. Ермаков, Э.М. Никитин, В.Т. Фоменко), идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации и личностно-профессиональном развитии учителя как процессе саморазвития (П.Ф. Каптерев, Ю.Н. Кулюткин), идеи о психологическом обеспечении и сопровождении педагога в процессе его профессионализации (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Г.С. Никифоров).

Экспериментальной базой исследования явился ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО). В исследовании приняло участие 384 учителя общеобразовательных школ Ростовской области (г. Ростов-на-Дону, Константиновский и Каменский районы), повышающих квалификацию в РО ИПК и ПРО.

Методы и источники исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала.

Для решения эмпирических задач исследования были использованы следующие диагностические методики: опросник «Психическое выгорание», разработанный на основе модели К. Маслач, С. Джексон, Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко, «Методика исследования самоотношения» В.В. Столина, С.Р. Пантелеева, опросник SACS - «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» С. Хобфол, методика определения уровня субъективного контроля (УСК), опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» (ССП-98), разработанный В.И. Моросановой, Е.М. Ко-ноз.

Результаты диагностики обрабатывались посредством статистического анализа данных с применением программы Statistica 6.0.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 - 2005 гт. и включало следующие этапы:

- подготовительный этап (2000 - 2001 гг.): анализ литературы по изучаемой проблеме, концептуализация замысла диссертационного исследования, определение цели, задач, гипотез исследования и логики этапов исследования;

- организационный этап (2001 - 2002 гг.): формирование диагностического обеспечения исследования, отбор методик по выявлению у учителей феномена профессиональных деформаций, организация экспериментального исследования;

- констатирующий этап (2002 — 2003 гг.): проведение экспериментального исследования условий и факторов профессиональных деформаций, обработка данных диагностического обследования, формирование групп испытуемых учителей с разным уровнем сформированности профессиональных деформаций (на основе диагностических данных);

- коррекцианно-развивающий этап (2003 - 2004 гг.): конструирование модели и программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя в условиях повышения квалификации, разработка и апробация тренинга по формированию психологической резистентности учителя к деформирующему влиянию педагогической деятельности;

- аналитический этап (2004 - 2005 гг.): подведение итогов исследования (определение особенностей психологического сопровождения развития субъектности учителя в процессе повышения квалификации, апробация программы тренинга), завершение рукописи диссертационного исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что:

- с позиции субъектного подхода проанализированы детерминанты профессиональных деформаций учителя;

определены основные качества субъектности учителя, повышающие устойчивость личности к деформирующему влиянию профессиональной педагогической деятельности;

разработана и теоретически аргументирована модель психологического сопровождения развития субъектности личности учителя в условиях повышения квалификации;

показана возможность развития субъектности учителя посредством личностно-развивающих, акмеологических и андрагогических методов обучения в постдипломном образовательном пространстве.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что: в диссертации дан анализ подходов отечественных исследователей к проблеме развития личности учителя как субъекта профессиональной деятельности;

проведенный теоретический анализ работы расширяет и углубляет современные представления о детерминантах профессиональных деформаций с позиций субъектного подхода;

доказано, что сформированность субъектности выступает фактором психологической устойчивости к деформирующему влиянию педагогической профессии;

разработана и обоснована теоретическая модель психологического сопровождения развития субъектности учителя на этапе повышения квалификации, осуществляемая в рамках андрагогической модели обучения на основе субъектного и проблемно-рефлексивного подходов.

Практическая значимость работы состоит в том, что: разработанные способы и средства, способствующие поддержанию психологической устойчивости и обеспечивающие конструктивную направленность личностно-профессионального развития учителя, могут быть использованы при проведении курсов повышения квалификации;

полученные результаты исследования могут быть использованы для решения задач совершенствования психологического сопровождения учителя на этапе профессионализации в условиях постдипломного образования;

разработанная модель психологического сопровождения, основанная на принципах открытости и вариативности, может быть модифицирована с учетом образовательной ситуации и в случае изменения запросов слушателями в процессе курсов повышения квалификации на образовательную деятельность;

вариативность модели позволяет дифференцировать способы и средства психологической поддержки личностно-профессионального развития учителя, в зависимости от его направленности, гибко использо-

вать формы и методы психологического воздействия по преодолению и предупреждению профессиональных деформаций личности учителя; - разработанная программа тренинга может быть использована в целях оптимизации профессионального самочувствия не только учителей, но руководителей, психологов и воспитателей образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития субъектности определяет психологический тип учителя по степени выраженности профессионального выгорания: «выгоревший», «выгорающий», «сохранный».

2. Повышение уровня субъектности учителя способствует процессам преобразования себя, изменению своих ценностных ориентаций, осознанности саморегуляции, самоорганизации и самоопределения педагога в выборе образовательной траектории, прогнозов и сценариев жизнедеятельности, тем самым обеспечивает психологическую устойчивость к профессиональным деформациям и сохраняет целостность личности.

3. Развитие качеств субъектности (преобразовательной активности, ответственности, самостоятельности, саморегуляции) осуществляется на основе реализации комплексной модели психологического сопровождения на этапе повышения квалификации с помощью личностно-развивающих технологий, акмеологических и андрагогических подходов к обучению.

4. Эффективность модели психологического сопровождения развития субъектности учителя определяется: степенью субъектной включенности учителя в систему коррекционно-развивающих мероприятий, адекватностью методов обучения запросу на психологическую помощь, характером интерактивной организации развивающих занятий повышения квалификации, андрагогических принципов обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, теоретической и практической направленностью основных положений и выводов, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных учителей, практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования, а также применением математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на Всероссийской научно-практической конференции «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997), межрегиональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-

Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2000), международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2000), региональной научно-практической конференции «Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образованию) (Ростов-на-Дону, 2002), международной научно-практической конференции «Зависимость, ответственность, доверие» (Ижевск, 2004), научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференции (Ростов-на-Дону, 2004). Данные исследования апробировались в ходе чтения лекционных курсов и проведения тренинговых занятий для учителей различных дисциплин РО ИПК и ПРО, в работе творческих групп и экспериментальных площадок, докладывались на заседаниях и научных семинарах кафедры психологии и аспирантских объединениях.

Публикации по теме диссертации: опубликовано 12 работ общим объемом 5,1 условных печатных листов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 260 источников, из них 9 на иностранных языках. Работа изложена на 165 страницах машинописного текста, иллюстрирована рисунками, таблицами и приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении к диссертации обоснована актуальность темы исследования, степень ее разработанности в психолого-педагогической теории и практике, определены объект и предмет исследования, формулируются его методологические основания, цель, гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, организация, этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологические особенности учителя как субъекта образовательной деятельности» дана характеристика основных концепций субъекта деятельности, в которых представлены результаты изучения данного феномена; представлен генезис формирования субъ-ектности учителя в процессе его профессионализации; раскрыта специфика субъектной включенности учителя в профессиональную деятельность; изучены следствия деструктивной профессионализации учителя; рассмотрены субъектные качества личности учителя, выступающие в качестве фактора устойчивости к профессиональным деформациям.

В параграфе 1.1. «Субъектная составляющая личности и деятельности учителя» рассматриваются основные положения субъектно-

го подхода, заложенные С.Л. Рубинштейном и активно развиваемые современной психологической наукой (К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинским, Б.С. Братусем, В.А. Петровским, В.И. Слободчико-вым). Субъектный подход определяет человека-деятеля как субъекта избранной деятельности, стремящегося к достижению целей на основе обеспечения профессионального соответствия ее требованиям и развивающего свои индивидуальные качества.

Анализ современной психологической литературы, посвященной проблеме изучения личности учителя как субъекта педагогической деятельности, специфики субъектности педагога показал, что данная тема актуализировалась лишь в исследованиях последнего десятилетия (E.H. Волкова, Н.С. Глуханюк, Р.Х. Ганиева, Т.Н. Щербакова).

Изучение генезиса субъектности учителя в процессе профессионализации, осуществленного в исследовании, позволило выделить в качестве сущностных характеристик субъектности учителя следующие:

- связь с смысложизненными ориентирами и ценностями;

- взаимосвязь и неразделимость субъекта и деятельности, где деятельность выступает как условие формирования и развития субъекта, который впоследствии влияет на деятельность и характер ее протекания;

- способность к активной преобразовательной деятельности и разрешению возникающих противоречий;

- способность делать выбор и брать ответственность за личностно-профессиональное развитие на себя;

- осознанная саморегуляция, самодетерминация и самостоятельность;

- способность к самоактуализации и саморазвитию.

На основе анализа работ специалистов, изучающих субъектность педагогов, сущность и особенности ее проявлений (E.H. Волкова), психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации (Н.С. Глуханюк), особенности транслирования субъектности в условиях педагогического взаимодействия (Р.Х. Ганиева, Т.Н. Щербакова), мы определяем учителя как субъекта педагогической деятельности, исходя из положения о том, что субъект деятельности - это определенный уровень развития личности. Личность как субъект деятельности обладает уникальной способностью менять или предлагать различные способы организации деятельности по отношению к объективно существующим, которые осуществляются в неком континууме от полюса неоптимального несовершенного до идеально совершенного.

Неоптимальный способ реализации деятельности оказывает негативное влияние на профессионала. Эффект влияния профессиональной деятельности, отрицательно сказывающийся на полноте и глубине жизненного проявления, самовыражения и самореализации человека часто приводит к формированию профессиональных деформаций.

В параграфе 1.2. «Детерминанты возникновения личностных и профессиональных деформаций учителя» на основе характеристики подходов к определению природы и феноменологии возникновения профессиональных деформаций, анализируются научные данные о деформирующем влиянии профессиональной деятельности на личность специалиста, вообще (МЛ. Басов, С.П. Безносов, Е.М. Борисова, С.Г. Геллер-штейн, М.Р. Грановская, А.Ю. Панасюк), и личности педагогов, в частности, (Э.Ф. Зеер, В.Е. Орел, С.П. Пронин, Е.В. Руденский, A.A. Рукавишников, Е.И. Рогов, A.B. Савчук, E.H. Смоленская, Е.В. Улыбина).

Имея сложную динамику проявлений в педагогической деятельности учителя, деформации затрагивают различные стороны человеческой психики. Деформации могут охватывать разные компоненты профессионального труда: профессиональную деятельность, общение и личность профессионала. Результатом профессиональной деформации могут быть специфические установки и представления, появление определенных черт личности, искажение мотивационной и когнитивной сфер личности. Специфическим видом профессиональных деформаций является феномен профессионального выгорания (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция персональных достижений).

Анализ подходов к изучению профессиональных деформаций показал, что наименее изученной эта проблема является в рамках субъектного подхода. Характерной особенностью исследовательских позиций (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Щербакова, Н.В. Гришина, C.B. Ум-няшкина, Л.В. Смолова), раскрывающих детерминанты профессиональных деформаций с точки зрения субъектного подхода является ориентация на активность самого человека, способность его к преобразовательной деятельности и его отношения к себе и к миру.

Проанализировав и обобщив взгляды представителей разных теоретических подходов на природу нарушений профессионального и личностного развития человека, были выделены следующие группы детерминант, обуславливающих профессиональные деформации: средовые, социальные, профессиональные, психологические.

В параграфе 1.3. «Субъектность личности учителя в обеспечении психологической устойчивости к деформирующему влиянию педагогической деятельности» освещаются подходы к пониманию психологической устойчивости, устойчивости личности учителя к деформациям, защитные стратегии которые используют учителя при преодолении трудностей, субъектные качества учителя, препятствующие возникновению деформаций.

Следуя за Л.В.Куликовым, мы рассматриваем психологическую устойчивость личности как качество личности, проявляющееся в способности противостоять жизненным трудностям и обстоятельствам.

Изучение способности противостоять и преодолевать трудные ситуации привело исследователей к выделению характерных способов поведения в различных стрессогенных жизненных ситуациях. Для обозначения таких способов поведения в психологии используется термин «стратегии и модели преодолевающего поведения» или «копинг-стратегии» (Р. Лазарус, С. Фолкман).

Анализ имеющихся исследований по использованию копинг-стратегий педагогами показал, что наиболее используемыми стратегиями преодоления трудностей у учителей являются защитные стратегии, которые характеризуются меньшей осознанностью поведения и низкой выраженностью ассертивности, ответственности и осознанной саморегуляции (М.В. Варганян, H.A. Подымов, Л.В. Смолова, E.H. Смоленская), что свидетельствует о низкой сформированное™ субьектности учителя.

Анализ доминант психологической устойчивости, позволяющей личности противостоять деструктивным воздействиям и преодолевать стрессовые ситуации, показывает, что ее основу составляют качества субьектности: активность (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Куликов), самодетерминация (С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский), самостоятельность, свобода выбора, ответственность (A.B. Брушлинский, Д.А. Леонтьев, К. Муздыбаев, A.A. Смирнов, В. Франкл, К. Хорни), осознанная саморегуляция (К.А. Абульханова-Славская, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий).

Сформированность личности учителя как субъекта профессиональной деятельности в значительной степени определяет конструктивность личностно-профессионального развития, профессиональную успешность, личностную оптимальность, продуктивность осуществления педагогической деятельности, способность к устойчивому противостоянию деструктивному влиянию педагогической деятельности.

В главе 2 «Эмпирическое исследование влияния субьектности личности учителя на возникновение личностно-профессиональных деформаций» описаны методы, процедура и этапы, исследования; представлен анализ эмпирических данных, полученных в результате исследования профессиональных деформаций учителя; исходя из уровня развития субьектности, выделены психологические типы учителя по выраженности профессионального выгорания: «выгоревший», «выгорающий», «сохранный».

В параграфе 2.1. «Организация и методы исследования» дается общая характеристика организации и этапов проведения эмпирического исследования, описываются методы изучения качеств субьектности учителя и уровня сформированное™ профессиональных деформаций.

В параграфе 2.2. «Диагностика личностных и профессиональных деформаций учителя» приводятся диагностические результаты по изу-

чению уровня сформированное™ профессиональных деформаций у учителей разных предметных категорий. Результаты диагностики свидетельствуют о том, что значительная часть выборки обнаруживает признаки профессионального выгорания. Около 30 % учителей имеют высокий уровень профессионального выгорания, характеризующийся эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией личных достаже-ний. Из представленных компонентов наиболее весомым и более выраженным у педагогов является эмоциональное истощение. Эмоциональное истощение проявляется в чувстве усталоста, апатии, пресыщении рабочими коммуникациями, отсутствии «свежих» чувств или эмоциональном дефиците.

Результаты диагностики по методике В.В. Бойко показали, что доминирующими симптомами в синдроме эмоционального выгорания у педагогов выступают: редукция профессиональных достижений, переживание психотравмирующих обстоятельств, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.

В параграфе 2.3. «Анализ и интерпретация диагностических данных опытно-экспериментальной работы» описываются результаты эмпирического исследования, и дается анализ данных, который позволяет выделить три группы педагогов по вектору «конструктивное - деструктивное развитие» (табл. 1).

Таблица 1

Средние значения и стандартные отклонения субшкал профессионального выгорания учителей

Компонен- Психологические профили

ты Выгоревшие Выгорающие Сохранные

выгорания сред- стан- ва- сред- стан- ва- сред- стан- ва-

ние дарт- риа- ние дарт- риа- ние дарт- риа-

значе ные тив- значе ные тив- значе ные тив-

ния от- ные ния от- ные ния от- ные

кло- значе кло- значе кло- значе

нен ния не- ния не- ния

ния ния ния

Эмоцио- 28,6 6,09 37 26,9 4,4 19,3 17,7 3,7 14

нальное

истощение

Деперсо- 10,9 4,4 19,9 10,8 4,1 17,0 6,9 3,6 13.2

нализ

Редукция 24,3 3,9 15,9 39,9 3,2 10,4 37,3 4,1 17,2

Первую группу, обозначенную как «выгоревшие», составляют учителя, имеющие высокий уровень психического выгорания, экстернальный характер субъективного контроля, пассивные стратегии преодоления препятствий (стратегии избегания, низкий уровень ассертивности поведе-

ния), наличие психовегетативных нарушений. По данным проведенного эмпирического исследования в эту группу входит около 28 % педагогов.

Вторую группу, обозначенную как «выгорающие» (45 %), составляют педагоги, которые находятся на стадии формирования профессионального выгорания или имеют некоторые симптомы выгорания.

В третью группу (27 %) входят «невыгоревшие» или «сохранные» учителя, у которых не наблюдается деструктивных изменений личности, и, которые имеют мотивацию на личностный рост и профессиональное самосовершенствование.

Сравнительный анализ «выгоревших» и «невыгоревших» педагогов показал, что существует разница в психологических портретах выделенных групп. Учителя, у которых отсутствует профессиональное выгорание, характеризуются зрелостью и самостоятельностью. Отсутствие эмоционального истощения имеет позитивную прямую связь с гибкостью (г = 0,63), автономностью (г = 0,72) и ответственностью за свое здоровье (г = 0,75), они используют интернальный уровень субъективного контроля. Данная группа педагогов считает, что образ жизни, которого они придерживаются, во многом определяет их здоровье и психологическое благополучие. Низкий уровень деперсонализации или отсутствие отчужденности, проявлений черствости по отношению к тем, с кем работаешь, коррелирует с гибкостью (г = 0,55). Если педагог выступает как субъект профессиональной деятельности, контролирующий собственное поведение и действия, у него высокий уровень самоэффективности и отчетливая перспектива личностного и профессионального развития. Психологический портрет такого педагога характеризуют качества субъекта: гибкость, самостоятельность, ответственность, активность, которые выступают в качестве ресурса, препятствующего развитию профессионального выгорания.

В главе 3 «Возможности развития субъектности учителя в системе повышения квалификации» представлена модель психологического сопровождения развития субъектности учителя и программа тренинга по формированию психологической устойчивости учителя к деформирующему влиянию педагогической деятельности, описаны первичные результаты апробации модели психологического сопровождения развития субъектности учителя на этапе повышения квалификации.

В параграфе 3.1. «Модель психологического сопровождения развития субъектности личности учителя в условиях повышения квалификации» дается описание модели психологического сопровождения развития субъектности учителя. Основные компоненты модели: принципы, идеи, цели, задачи, содержание, этапы реализации целей и задач, критерии и показатели эффективности. Цель модели: психологическое со-

провождение развития субъектности учителя в процессе повышения квалификации.

В основу разработку модели были положены: концепция психологического сопровождения профессионального становления Э.Ф. Зеера, субъектный и проблемно-рефлексивный подходы, андрагогические принципы обучения: принцип самостоятельности, кооперативности, опоры на опыт, контекстности обучения, принцип событийности, актуализации результатов обучения, принцип элективности и рефлексивности. Содержанием модели является реализация логической структуры деятельности и поддержание личностно-профессионального развития педагога (актуализация субъектной позиции, развертывание процессов самопознания, снятие психоэмоционального напряжения, оптимизация профессионального самочувствия, сохранение личности от дезинтеграции и деформаций).

Разработанная модель психологического сопровождения имеет модульное строение, что позволяет ее гибко использовать и при необходимости модифицировать с учетом образовательной ситуации и в случае изменения запросов слушателей на образовательную деятельность. Модель включает в себя следующие модули: мотивационный, содержанием которого является актуализация субъектной позиции и личностной мотивации учителя посредством включения его в диалог и сотрудничество; диагностический, в рамках которого предполагается проведение диагностики с целью определения своих индивидуально-психологических особенностей, выявление запросов на психологическую помощь; на этапе реализации модуля целеполагания и планирования определяются исходные запросы учителей и возможности для совместного планирования; аналитический модуль предполагает информационно-аналитическую работу преподавателя с учителями, основной акцент в которой делается на когнитивный компонент отношения педагогов к своей профессиональной позиции и проблеме вектора профессионального и личностного развития; коррекционно-развивающий модуль включает в себя систему тренинговых занятий, направленных на оптимизацию профессионального самочувствия учителя и содействие в развитии его субъектных качеств. Учителям в зависимости от типологии профессионального выгорания предлагаются три тренинговых программы на выбор: «Поддержка и реабилитация», «Тренинг формирования психологической устойчивости учителя к деформирующему влиянию педагогической деятельности», «Тренинг развития способностей транслирования субъектных характеристик»; рефлексивный модуль предполагает актуализацию позиции субъекта рефлексии, которая происходит путем сравнения себя с самим собой до и после обучения, определение динамики изменений, обозначение перспектив дальнейшего личностного роста.

В качестве критериев эффективности предлагаемой модели выступают: степень субъектной включенности учителя в процесс обучения; динамика изменений компонентов субъектности учителя в ходе реализации модели.

Таблица 3

Этапы реализации модели психологического сопровождения развития субъектности в системе повышения квалификации

Этапы и содержательные линии психологического сопровождения развития субъектности учителя в СПК Формы реализации Показатели проявлений субъектности

Актуализация субъектной позиции (стимулируется образовательная активность учителя, формируется внутренняя мотивация к самопознанию себя как субъекта профессиональной деятельности и субъекта жизнедеятельности, через освоение методов интерактивного обучения) Обучающий тренинг - повышение инициативности - позитивная мотивация к - обучению, - субъективная включенность,

Развитие позиции самопознания и рефлексии учителя (на основании данных диагностического исследования выделяются симптомокомплексы качеств конструктивного или деструктивного развития) Диагностический практикум - актуализация процессов самоидентификации; - обретение средств самопознания, - готовность к изменениям

Этап целеполагания и планирования (постановка целей и задач саморазвития, планирование ответственности) Коучинг - осознание потребностей, - самоопределение; - целеполагание; - принятие ответственности за сделанный выбор;

Осознание и осмысление собственной профессиональной позиции (информационно-аналитическая работа по осознанию учителя своего отношения к профессии и своей педагогической позиции в ней) Лекция-диалог - когнитивное осознание проблем, - актуализация потребности в самосовершенствовании

Этап психореабилитации (овладение эффективными методами саморегуляции с целью сохранения оптимального уровня психофизиологического состояния) Этап психопрофилактики и психокррекции (развитие субъектных качеств личности, обеспечивающих психологическую устойчивость к профессиональным деформациям, формирование позитивной установки на преодоление трудностей профессионального развития) Этап саморазвития и самосовершенствования (анализ и оценка конструктивности целей повышения психологической компетентности в контексте профессиональных перспектив личности) Система тренингов на выбор: курс «Поддержка и реабилитация». Тренинг формирования психологической устойчивости к деформирующему влиянию педагогической деятельности. Тренинг развития транслирования субъектных характеристик учителя - реабилитация нервно-психического состояния - снятие психоэмоционального напряжения; - оптимизация профессионального самочувствия: - ослабление психологических защит; - изменение самоотношения, повышение уровня саморегуляции, самостоятельности, ответственности, способности к преобразовательной активности; - актуализация внутренних резервов транслирования субъектных характеристик, - реализация индивидуальных проектов формирования компетентного профессионального поведения

Рефлексивный этап (определение динамики изменений, анализ представлений о себе как субъекте деятельности, обозначение перспектив дальнейшего личностного роста, моделирование новых объективных и субъективных источников расширения личностных ресурсов) Рефлексивный практикум - изменение представления о себе как субъекте педдеятельности, - проявление авторства - в порождении собственных смыслов и способности к самоорганизации

В параграфе 3.2. «Результаты апробации модели психологического сопровождения развития субъектности учителя» проводится обобщение эмпирических данных, выделяются наиболее важные субъектные характеристики личности, индикатирующие положительную динамику развития субъектности учителя в процессе психологического сопровождения повышения квалификации.

В ходе реализации модели психологического сопровождения развития субъектости учителя мы придерживались логики этапного строения модели и создания оптимальных условий для профессионального взаимодействия, в качестве которых выступают: психологически благоприятная атмосфера обучения, характеризующаяся взаимным уважением участников процесса обучения, эмпатическим, доброжелательным отношением друг к другу; самостоятельная деятельность обучающихся, представляющая собой самоуправляемые действия по организации процесса обучения на этапах планирования, реализации, оценивания, коррекции.

В данном исследовании была проведена апробация программы тренинга и выявлены результаты реализации формирования психологической устойчивости учителя к деформирующему влиянию педагогической деятельности.

Реализуемая тренинговая программа направлена на ослабление психологических защит и осознание деформирующего влияния профессиональной деятельности на личность педагога, формирование позитивного самоотношения, овладение механизмами и способами саморегуляции и саморазвития личности.

С целью выявления количественных изменений, происшедших в процессе тренинговой работы были применены методы сравнительного анализа результатов входной и выходной диагностик, с использованием методов математической статистики. Сравнивая результаты диагностики до тренинга и после, была выявлена динамика изменений, происшедших в процессе коррекционно-развивающей работы.

В качестве основных показателей динамических изменений выступили: уровень профессионального выгорания, выраженность каждого симптома (эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция личных достижений), характер взаимосвязи показателей профессионального выгорания с проявлениями субъектности (ответственность, самодетерминация, способность к преобразовательной активности, саморегуляция), степень однородности результатов в исследуемых группах.

Анализ взаимосвязей между симптомами профессионального выгорания и саморегуляцией, интернальностью субъективного контроля и копинг- стратегиями показал, что наиболее значимые связи выявлены между всеми параметрами выгорания и саморегуляцией. Результаты вы-

ходной диагностики демонстрируют позитивную динамику в развитии саморегуляции у всех участников тренинга (рис. 1).

Рис. 1. Динамика показателей саморегуляции у учителей до и после СПТ

Наибольший эффект наблюдается у «сохранных» и «выгорающих» педагогов, они повысили свою способность к саморе1уляции и снизили уровень деперсонализации.

Изучая взаимосвязи между параметрами выгорания и уровнем субъективного контроля можно констатировать, что наибольшее количество позитивных связей наблюдается между снижением редукции и повышением интернальности в разных областях. Анализ корреляционных связей между параметрами выгорания и копинг-стратегиями показал, что в процессе тренинга произошло некоторое снижение агрессивных тенденций при решении трудных ситуаций наиболее популярными копинг-стратегиями стали «поиск социальной поддержки» и «вступление в социальный контакт». Отсутствие резких изменений в использовании арсенала стратегий преодоления мы связываем с необходимостью более длительного процесса коррекции, так как стратегичность поведения складывается годами, затрагивает более глубинные установки и труднее повергается изменению.

Подводя итог проведенному сопоставительному анализу данных входной и выходной диагностик, можно констатировать, что наибольшая позитивная динамика наблюдается в отношении редукции личных достижений. На наш взгляд это закономерно, так как процесс тренинговой ра-

боты способствует снижению психологических защит и повышению осознанности, самопониманию и самопринятию.

В Заключении дается краткий обзор проведенного исследования, обобщаются основные результаты исследования, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, формулируются основные выводы:

1. Субъектность личности представляет собой интегративное образование, обеспечивающая ее целостность. Развитие отдельных качеств субъекта влияет на развитие субъектности вообще. Формирование профессиональных деформаций учителя во многом детерминировано нарушениями в структуре личностных ценностей и ориентиров, недостаточным осознанием профессиональных проблем и жизнедеятельности в целом, слабо развитой саморегуляцией поведения и деятельности, отсутствием стратегичности жизни, самоконцепции, четкого жизненного плана, то есть низким уровнем развития субъектности. Следствия этих нарушений обнаруживаются в поведении и организации активности учителя: в защитных формах поведения, неконструктивных копинг-стратегиях, которые влияют на возникновение профессиональных и личностных деформаций.

2. Установлено, что учителя, различающиеся по выраженности профессионального выгорания, имеют разный уровень развития субъектных качеств и значимые отличия в психологических портретах. Можно вывести следующую типологию:

- педагоги, у которых отсутствует профессиональное выгорание, характеризуются зрелостью личности, осознанной саморегуляцией, гибкостью, автономностью, они используют интервальный уровень субъективного контроля. Данная группа педагогов считает, что образ жизни, которого они придерживаются, во многом определяет их здоровье и психологическое благополучие. Кроме того, «сохранные» педагоги характеризуются наличием четких жизненных планов и перспектив;

- «выгоревшие» учителя, которые имеют высокий уровень профессионального выгорания, экстернальный характер субъективного контроля, низкий уровень саморегуляции, в частности планирования, неконструктивные стратегии преодоления препятствий (стратегии избегания, агрессивные действия, низкий уровень ассертивности поведения), наличие психовегетативных нарушений. «Выгоревшие» учителя проявляют негативизм и формализм в отношениях с детьми и коллегами, к событиям жизни в целом, бесчувственность по отношению к детям и их проблемам. Для этой группы учителей свойственно более пессимистическое отношение к себе и своему будущему, отсутствие четких перспектив личностного и профессионального развития;

- промежуточный тип учителей «выгорающие», является самым многочисленным (45 %), который характеризуется формированием симптомов профессионального выгорания. Особенностью данной группы учителей является достаточно выраженное эмоциональное истощение, проявляющееся в чувстве усталости, сниженном эмоциональном фоне, наличии циничных установок. При этом у этого типа учителей наблюдается низкий уровень редукции личных достижений, свидетельствующий о позитивной самооценке, чувстве собственного достоинства и видению перспектив личностного и профессионального развития, который может выступать в качестве защиты личности учителя от выгорания.

3. Определено, что среди механизмов влияющих на динамику развития субъектности учителя, важное место занимают саморегуляция деятельности, активность и самоорганизация педагога как субъекта деятельности. Именно педагог как субъект определяет меру собственной профессиональной активности и управляет своими ресурсами, равномерно соотнося работу с другими сферами жизнедеятельности. В зависимости от характера осуществления регуляции деятельности субъектом и осознания имеющихся противоречий определяется цена деятельности и оптимальность ее функционирования, режимы активности и пассивности, которые позволяют поддерживать определенный уровень активности между перенапряжением и спадом.

4. Установлено, что модель психологического сопровождения, ориентированная на развитие компонентов субъектности учителя в системе повышения квалификации, включающая в себя мотивационный, диагностический, целеполагания и планирования, аналитический, коррекцион-но-развивающий и рефлексивный модули, реализуется посредством лич-ностно-развивающих технологий, акмеологических и андрагогических подходов к обучению. Разработанная модель психологического сопровождения способствует развитию субъектной позиции учителя по отношению к себе как профессионалу и выводит педагога на качественно новый уровень профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

5. Установлено, что повышение эффективности процесса обучения обеспечивается дифференцированным подходом в реализации системы тренингов в рамках психологического сопровождения, осуществляемых на основе учета особенностей, детерминант и закономерностей деструктивного и конструктивного личностно-профессионального развития учителя и условий повышения его квалификации. Перенос акцента обучения с результативных характеристик на процессуальные содействует развитию субъектности учителя. При этом психологическое сопровождение в системе повышения квалификации выступает в качестве одного из веду-

щих направлений личностного развития учителя и защиты его от профессионального выгорания.

6. Доказано, что повышение уровня субьектности учителя выступает необходимым условием его личностно-профессионального развития и ведущим фактором психологической устойчивости к профессиональным и личностным деформациям.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Звездина Г.П., Елагина М.Ю Некоторые аспекты формирования рефлексивной культуры учителя в системе повышения квалификации кадров образования II Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Т. 3. Вып. 2. Ростов н/Д., 1997. С. 96 - 99. 0,2 п.л. (авторских-0,1 пл.).

2. Звездина Г.П. Развитие самоотношения учителя в процессе профессионализации // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д., 2000. С. 55 - 56.0,1 п.л.

3. Звездина Г.П. Мифологичность мышления как фактор профессиональной деформации // Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Ростов н/Д., 2000. - С. 23 - 24. 0,1 п.л.

4. Звездина Г.П. Проблема психологического здоровья педагога в условиях социально-психологического изоморфизма // Сборник научных трудов. Развивающаяся личность в системе высшего образования России / Под ред. И.Б. Котовой. Ч. 5. Ростов н/Д, 2002. С. 181 - 183. ОД п.л.

5.Звездина Г.П. Толерантное поведение учителя в процессе педагогического взаимодействия // Материалы регионального научно-практического семинара. Ростов н/Д., 2002. С. 181 - 183. 0,2 п.л.

6. Звездина Г.П. Проблема взаимодействия педагога и психолога в современном образовательном пространстве // Материалы научно-практической конференции «Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образовании». Ростов н/Д., 2002. С. 62 - 65. 0,3 пл.

7. Звездина Г.П. Психологический тренинг как один из методов профессионального саморазвития педагога И Материалы ежегодной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии в повышении квалификации работников образования». Ростов н/Д., 2003. С. 63-69. 0,5 п.л.

8. Звездина Г.П. Негативные последствия психологической зависимости педагогов от профессиональной деятельности // Материалы международной научно-практической конференции «Зависимость, ответственность, доверие: в поисках субъектности». Т. 2. М.; Ижевск, 2004. С. 309-310. 0,1 п.л.

9. Звездина Г.П. Развитие информационной культуры учителя методами интерактивного обучения в условиях ПК // Материалы IV научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференции. Ростов н/Д., 2004. С. 6-8.0,1 пл.

10. Звездина Г.П., Вольваченко А.Г. Социально-психологический тренинг: методика и практика. Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д., 2004. 53 с. 3,3 п.л. (авторских 2,8 пл.).

11. Звездина Г.П. Эмоциональное выгорание у воспитателей ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2004. № 4. С. 15-18. 0,5 пл.

12. Звездина Г.П. Возможности и ограничения использования информационных технологий с целью личностно-профессионального развития учителя в условиях повышения квалификации // Материалы V научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференции. Ростов н/Д., 2005. С. 203-204.0,1 пл.

m-6300

Подписано в печать 13.03.2006.

Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5.

Тираж 100 экз. Заказ № 98.

Издательство ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» 344011, Ростов-на-Дону, пер. Гвардейский, 2/51 пер. Доломановский.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Звездина, Галина Павловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Субъектная составляющая личности и деятельности учителя.

1.2. Детерминанты возникновения личностных и профессиональных деформаций учителя.

1.3. Субъектность личности учителя в обеспечении психологической устойчивости к деформирующему влиянию педагогической деятельности.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ВЛИЯНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

ДЕФОРМАЦИЙ.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Диагностика личностных и профессиональных деформаций учителя.

2.3. Анализ и интерпретация диагностических данных опытно-экспериментальной работы.

ГЛАВА 3. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

3.1. Модель психологического сопровождения развития субъектных качеств учителя в условиях повышения квалификации.

3.1. Результаты апробации модели психологического сопровождения развития субъектности учителя.

Введение диссертации по психологии, на тему "Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности"

Актуальность исследования. Психология учителя относится к числу достаточно исследованных проблем педагогической психологии. В имеющихся монографических и диссертационных исследованиях проблема психологии личности учителя и возможности ее развития в процессе профессиональной деятельности представлена широко. Среди основных направлений исследований: проблема развития профессионально-личностных качеств (И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, J1.A. Регуш, В.А. Сонин, Е.Н. Шиянов), взаимосвязь личностного и профессионального развития учителя (А.К. Маркова, JT.M. Митина, З.И. Рябикина, В.Д. Шадриков), личностные и профессиональные детерминанты продуктивной педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, JT.B. Лидак, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков), смыслообра-зующий характер педагогической деятельности (И.В. Абакумова, М.Н. Миронова, А.Р. Фонарев, В.Э. Чудновский), влияние психологической компетентности на профессиональную успешность учителя (Т.Н. Щербакова).

Субъектность личности учителя оказалась изученной менее, так как субъектный подход начал продуктивно разрабатываться в психологии лишь в 1990-е - 2000-е годы (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, И.Т. Антипова, А.Ф. Березин, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.А. Петровский, В.И. Слобод-чиков, В.А. Татенко и др.). В работах названных авторов дано развернутое понимание субъекта деятельности, раскрыты психологические и акмеологические механизмы реализации личностного и творческого потенциала, возможности реальных достижений в профессии, принципы саморегуляции и самоорганизации, присущие субъекту. Развитие личности в профессии рассматривается в рамках субъектного подхода как достижение оптимальности, конструктивности, самовыражения и самореализации, использования психических ресурсов для реализации целей деятельности, приведение психических и личностных свойств в соответствие с требованиями деятельности и притязаниями самой личности.

Сложность и противоречивость личностно-профессионального развития учителя отмечается многими отечественными исследователями в области педагогической психологии, психологии труда, акмеологии, андрагогики (А.А. Бо-далев, А.А. Деркач, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.). Большинство исследователей склонны утверждать, что личностно-профессиональное развитие учителя сопровождается не только приобретением конструктивных новообразований, но и появлением разного рода деформаций.

Анализ работ, посвященных личностно-профессиональному развитию учителя (А.А. Баранов, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.С. Пряжников, А.А. Рукавишников, Т.В. Форманюк и др.), позволяет выделить детерминанты возникновения профессиональных деформаций, которые сопровождаются снижением продуктивности деятельности, искажением личностного профиля учителя, переносом профессиональных норм поведения в сферу непрофессионального общения. Вне поля исследований оказались вопросы, касающиеся организации, методов и условий психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя в условиях постдипломного образования.

Реализация субъектного подхода в условиях повышения квалификации учителей требует развития не только знаний, умений и навыков, но и субъектных характеристик личности, проявляющихся в способности к конструктивной преобразовательной активности, осознанной саморегуляции, самостоятельности, ответственности, обеспечивающих психологическую устойчивость к деструктивному влиянию профессиональной деятельности.

Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий сложившихся в современной образовательной практике:

- между порождаемыми требованиями педагогической деятельности, установками и формированием в процессе личностно-профессионального развития защитных форм поведения, препятствующих процессам саморазвития и самоорганизации личности;

- между стрессогенным характером педагогической деятельности и имеющимся у учителя арсеналом конструктивных способов и средств развития и сохранения устойчивости к деструктивному влиянию профессиональной деятельности;

- между субъектным характером педагогической деятельности и недостаточной ориентацией педагога на ее самодеятельный характер (проявления инициативы, самостоятельности, активности, целеполагания);

- между необходимостью психологического сопровождения развития субъект-ности учителя в условиях повышения квалификации и его недостаточной операционализацией.

Цель исследования заключается в выявлении качеств субъектности учителя как детерминант его психологической устойчивости к профессиональным деформациям (на примере системы повышения квалификации).

Объектом исследования являются учителя, повышающие квалификацию, а его предметом - субъектность учителя как компонент психологической устойчивости к профессиональным деформациям.

Гипотезы исследования:

2. Повышение уровня субъектности учителя выступает необходимым условием его личностно-профессионалыюго развития и ведущим фактором психологической устойчивости учителя к профессиональным и личностным деформациям.

3. Субъектность развивается в процессе формирования самопреобразующей деятельности учителя, в том числе, в системе повышения квалификации.

При этом развитие субъектности учителя в процессе повышения квалификации может быть обеспечено психологическим сопровождением на основе личностно-развивающих, акмеологических и андрагогических методов обучения.

Задачи исследования: теоретические:

- теоретически обосновать модель психологического сопровождения развития субъектности учителя в условиях повышения квалификации; эмп up ические:

- выявить наличие связи между уровнем профессионального выгорания и уровнем развития субъектности учителя;

- изучить психологические особенности учителей с разным уровнем профессионального выгорания;

- провести анализ результативности реализации модели психологического сопровождения; методические:

- разработать модель психологического сопровождения развития субъектности учителя в процессе повышения квалификации;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: концептуальные положения о человеке как субъекте деятельности и жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.С. Бра-тусь, В.В. Знаков, Е.А. Климов, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), акмеологический подход к рассмотрению проблем профессионального развития учителя (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, Т.П. Скрипкина, Т.Н. Щербакова), профес-сиогенетический подход, ориентированный на рассмотрение закономерностей личностно-профессионального развития педагога (Е.А. Климов, И.Б. Котова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.И. Шиянов), исследования, посвященные изучению проблемы профессиональных деструк-ций педагога (М.Р. Грановская, Н.В. Гришина, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Н.А. Подымов, А.А. Рукавишников, Т.В. Форманюк), идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, И.В. Абакумова, С.Г. Вер-шловский, Л.Н. Горбунова, П.Н. Ермаков, Э.М. Никитин, В.Т. Фоменко), идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации и личностно-профессиональном развитии учителя как процессе саморазвития (П.Ф. Каптерев, Ю.Н. Кулюткин), идеи о психологическом обеспечении и сопровождении педагога в процессе его профессионализации (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Г.С. Никифоров).

Для решения эмпирических задач исследования были использованы следующие диагностические методики: опросник «Психическое выгорание», разработанный на основе модели К. Маслач, С. Джексон, Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко, «Методика исследования самоотношения» В.В. Столина, С.Р. Пантелеева, опросник SACS - «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» С. Хобфолл, методика определения уровня субъективного контроля (УСК), опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» (ССП-98), разработанный В.И. Моросановой, Е.М. Коноз.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000-2005 гг. и включало следующие этапы:

- подготовительный этап (2000-2001 гг.): анализ литературы по изучаемой проблеме, концептуализация замысла диссертационного исследования, определение цели, задач, гипотез исследования и логики этапов исследования;

- организационный этап (2001-2002 гг.): формирование диагностического обеспечения исследования, отбор методик по выявлению у учителей феномена профессиональных деформаций, организация экспериментального исследования;

- констатирующий этап (2002-2003 гг.): проведение экспериментального исследования условий и факторов профессиональных деформаций, обработка данных диагностического обследования, формирование групп испытуемых учителей с разным уровнем сформированности профессиональных деформаций (на основе диагностических данных);

- коррекционно-развивающий этап (2003-2004 гг.): конструирование модели и программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя в условиях повышения квалификации, разработка и апробация тренинга по формированию психологической резистентности учителя к деформирующему влиянию педагогической деятельности;

- аналитический этап (2004-2005 гг.): подведение итогов исследования (определение особенностей психологического сопровождения развития субъект-ности учителя в процессе повышения квалификации, апробация программы тренинга), завершение рукописи диссертационного исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что:

- с позиции субъектного подхода проанализированы детерминанты профессиональных деформаций учителя;

- определены основные качества субъектности учителя, повышающие устойчивость личности к деформирующему влиянию профессиональной педагогической деятельности;

- разработана и теоретически аргументирована модель психологического сопровождения развития субъектности личности учителя в условиях повышения квалификации;

- показана возможность развития субъектности учителя посредством личност-но-развивающих, акмеологических и андрагогических методов обучения в постдипломном образовательном пространстве.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- в диссертации дан анализ подходов отечественных исследователей к проблеме развития личности учителя как субъекта профессиональной деятельности;

- проведенный теоретический анализ проблемы расширяет и углубляет современные представления о детерминантах профессиональных деформаций с позиций субъектного подхода;

- доказано, что сформированность субъектности выступает фактором психологической устойчивости к деформирующему влиянию педагогической профессии;

- разработана и обоснована теоретическая модель психологического сопровождения развития субъектности учителя на этапе повышения квалификации, осуществляемая в рамках андрагогической модели обучения на основе субъектного и проблемно-рефлексивного подходов.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- разработанные способы и средства, способствующие поддержанию психологической устойчивости и обеспечивающие конструктивную направленность личностно-профессионального развития учителя, могут быть использованы при проведении курсов повышения квалификации;

- полученные результаты исследования могут быть использованы для решения задач совершенствования психологического сопровождения учителя на этапе профессионализации в условиях постдипломного образования;

- разработанная модель психологического сопровождения, основанная на принципах открытости и вариативности, может быть модифицирована с учетом образовательной ситуации и в случае изменения запросов слушателями в процессе курсов повышения квалификации на образовательную деятельность;

- вариативность модели позволяет дифференцировать способы и средства психологической поддержки личностно-профессионального развития учителя в зависимости от его направленности, гибко использовать формы и методы психологического воздействия по преодолению и предупреждению профессиональных деформаций личности учителя;

- разработанная программа тренинга может быть использована в целях оптимизации профессионального самочувствия не только учителей, но руководителей, психологов и воспитателей образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития субъектности определяет психологический тип учителя по степени выраженности профессионального выгорания: «выгоревший», выгорающий», «сохранный».

Дону, 2000), международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2000), региональной научно-практической конференции «Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образовании» (Ростов-на-Дону, 2002), международной научно-практической конференции «Зависимость, ответственность, доверие: в поисках субъектности» (Ижевск, 2004), научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференции (Ростов-на-Дону, 2004). Данные исследования апробировались в ходе чтения лекционных курсов и проведения тренинговых занятий для учителей различных дисциплин РО ИГТК и ПРО, в работе творческих групп и экспериментальных площадок, докладывались на заседаниях и научных семинарах кафедры психологии и аспирантских объединениях.

Публикации по теме диссертации: опубликовано 12 работ общим объемом 5,1 условных печатных листов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 3-ей главе

Возможности развития субъектности учителя в системе повышения квалификации обеспечиваются теоретической разработкой модели психологического сопровождения развития субъектности учителя и ее реализацией, учитывающей сложность, многогранность и поэтапность формирования профессиональных деформаций в виде профессионального выгорания.

Апробированная модель психологического сопровождения развития субъектности личности в условиях повышения квалификации была разработана на основе теоретического анализа проблем особенностей личностно-профессионального развития учителя и данных проведенного эмпирического исследования.

В основу разработки модели были положены: концепция психологического сопровождения профессионального становления Э.Ф. Зеера, субъектный и рефлексивный подходы, андрагогические принципы обучения. Разработанная модель, имея модульное строение, позволяет использовать ее в соответствии с запросами слушателей курсов повышения квалификации и складывающейся в образовательной среде ситуацией.

Реализация модели психологического сопровождения на основе проблемно-рефлексивного и субъектного подходов с использованием методов группового обучения показала свою эффективность и действенность. В качестве критериев эффективности рассматривались степень включенности учителя в образовательную деятельность, динамика развития субъектных качеств (повышение саморегуляции, ответственности, инициативы, самостоятельности).

Психологическими показателями изменений, которые стали следствием участия слушателей в образовательных программах в рамках психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя, являются:

- осознанное отношение к себе как субъекту педагогической деятельности (осознанная саморегуляция, проявляющаяся в способности к моделированию, программированию, оценке результатов деятельности);

- осознание имеющихся барьеров профессионального и личностного развития, способность к самоопределению (позитивная динамика в отношении редукции личных достижений, заключающаяся в снижении психологических защит и повышении осознанности и самопонимания себя личностью, тенденция к снижению всех показателей выгорания и повышению уровня развития субъектных качеств);

- позитивные установки на преодоление трудностей профессионального развития (моделирование новых объективных и субъективных источников расширения личностных ресурсов, активное использование копинг-стратегий «поиск социальной поддержки» и «вступление в социальный контакт», некоторое снижение агрессивных тенденций при решении трудных ситуаций);

- проявление авторства учителя в создании собственной образовательной программы и образовательного маршрута обучения (позитивная динамика в повышении общего уровня интернальности учителей, как проявления ответственности, активности, самодетерминации учителя в отношении своего личностного и профессионального развития).

Таким образом, учитывая сложность, многоаспектность и неравномерность формирования психологической устойчивости учителя к профессиональным деформациям, необходимы комплексные меры в системе повышения квалификации по предупреждению, профилактике и коррекции деструктивных новообразований личности педагога в процессе профессионализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование отражает актуальность проблематики лично-стно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации.

В ходе работы выполнены все поставленные задачи исследования (теоретические, эмпирические и методические), подтверждены выдвинутые гипотезы и обоснованы основные положения, выносимые на защиту.

В процессе исследования теоретически обоснованы психологические особенности учителя как субъекта образовательной деятельности, дана развернутая характеристика проблемы субъектности педагога и основных подходов к ее рассмотрению, выделены субъектные качества учителя как детерминанты его устойчивости к деструктивному влиянию деятельности, определена типология учителей по уровню профессионального выгорания, представлена сущность психологического сопровождения развития субъектных качеств учителя в условиях повышения квалификации, проанализированы формы реализации психологического сопровождения и дан психологический анализ их развивающего потенциала, определена специфика психологического сопровождения развития субъектности учителя в процессе повышения квалификации.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о детерминантах профессиональных деформаций с позиций субъектного подхода.

Практическая значимость исследования определяется эффективностью разработанных способов и средств, способствующих поддержанию психологической устойчивости и обеспечивающих конструктивную направленность лич-ностно-профессионального развития учителя.

Установлено, что в качестве детерминанты психологической устойчивости личности педагога выступает его субъектность. Субъектность личности представляет собой интегративное образование, обеспечивающее ее целостность. Развитие отдельных качеств субъекта влияет на развитие субъектности вообще. Формирование профессиональных деформаций учителя во многом детерминировано нарушениями в структуре личностных ценностей и ориентиров, недостаточным осознанием профессиональных проблем и жизнедеятельности в целом, слабо развитой саморегуляцией поведения и деятельности, отсутствием стратегичности жизни, самоконцепции, четкого жизненного плана, то есть низким уровнем развития субъектности. Следствия этих нарушений обнаруживаются в поведении и организации активности учителя: в защитных формах поведения, неконструктивных копинг-стратегиях, которые влияют на возникновение профессиональных и личностных деформаций.

Установлено, что учителя, различающиеся по выраженности профессионального выгорания, имеют разный уровень развития субъектных качеств и значимые отличия в психологических портретах. Можно вывести следующую типологию:

- педагоги, у которых отсутствует профессиональное, выгорание характеризуются зрелостью личности, осознанной саморегуляцией, гибкостью, автономностью, они используют интернальный уровень субъективного контроля. Данная группа педагогов считает, что образ жизни, которого они придерживаются, во многом определяет их здоровье и психологическое благополучие. Кроме того, «сохранные» педагоги характеризуются наличием четких жизненных планов и перспектив;

- «выгоревшие» учителя, имеют высокий уровень профессионального выгорания, экстернальный характер субъективного контроля, низкий уровень саморегуляции, в частности планирования, неконструктивные стратегии преодоления препятствий (стратегии избегания, агрессивные действия, низкий уровень ассертивности поведения), психовегетативные нарушения. Общаясь с детьми и коллегами, «выгоревшие» учителя проявляют негативизм в отношениях и к событиям жизни в целом, бесчувственность по отношению к детям и их проблемам, формализм в общении с ними и коллегами. Для этой группы учителей свойственно более пессимистическое отношение к себе и своему будущему, отсутствие четких перспектив личностного и профессионального развития;

- промежуточный тип учителей «выгорающие», который характеризуется формированием симптомов профессионального выгорания, самый многочисленный (45%). Особенностью данной группы учителей является достаточно выраженное эмоциональное истощение, проявляющееся в чувстве усталости, сниженном эмоциональном фоне; отмечается наличие циничных установок по отношению к другим и при этом низкий уровень редукции личных достижений, свидетельствующий о позитивной самооценке, чувстве собственного достоинства и видению перспектив личностного и профессионального развития, который может выступить в качестве защиты личности учителя от выгорания.

Определено, что среди механизмов, влияющих на динамику субъектности учителя, важное место занимают саморегуляция деятельности, активность и самоорганизация педагога как субъекта деятельности. Именно педагог как субъект определяет меру собственной профессиональной активности и управляет своими ресурсами, равномерно соотнося работу с другими сферами жизнедеятельности. В зависимости от характера осуществления регуляции деятельности субъектом и осознания имеющихся противоречий определяется цена деятельности и оптимальность ее функционирования, режимы активности и пассивности, которые позволяют поддерживать определенный уровень активности между перенапряжением и спадом.

Установлено, что модель психологического сопровождения, ориентированная на развитие компонентов субъектности учителя в системе повышения квалификации, включающая в себя модули: мотивационный, диагностический, целеполагания и планирования, аналитический, коррекционно-развивающий и рефлексивный, реализуется посредством личностно-развивающих технологий, акмеологических и андрагогических подходов к обучению. Разработанная модель психологического сопровождения способствует развитию субъектной позиции учителя по отношению к себе как профессионалу и выводит педагога на качественно новый уровень профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Установлено, что повышение эффективности процесса обучения обеспечивается дифференцированным подходом в реализации системы тренингов, в рамках психологического сопровождения, осуществляемых на основе учета особенностей, детерминант и закономерностей деструктивного и конструктивного личностно-профессионального развития учителя и условий повышения его квалификации. Перенос акцента обучения с результативных характеристик на процессуальные содействует развитию субъектности учителя. При этом психологическое сопровождение в системе повышения квалификации выступает в качестве одного из ведущих направлений личностного развития и защиты от профессионального выгорания учителя.

Доказано, что повышение уровня субъектности учителя выступает необходимым условием его личностно-профессионального развития и ведущим фактором психологической устойчивости учителя к профессиональным и личностным деформациям.

Перспектива данного исследования видится в возможности углубления изучения механизмов поддержания и развития субъектности, в выявлении специфики развития субъектности в разных возрастных группах педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Звездина, Галина Павловна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов н/Д., 2003.

2. Абульхалова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной психологии. М., 1995.

3. Абульханова-Славская К.А. Бруитинский А.В. Философско-психологи-ческая концепция C.J1. Рубинштейна. М., 1989.

4. Абульханова-Славская К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 2002.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

7. Азлецкая Е.Н. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности: Дисс. канд. психол. наук. Краснодар, 2002.

8. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2004.

9. Александрова Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 2000.

10. Александрова Н.Х. Субъектность человека на поздних этапах онтогенеза. Н. Новгород, 2000.

11. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотношения взрослого человека // Мир психологии. 1999. № 2. С. 38 44.

12. Алексеева Л. Ф. Психология активности личности. Новосибирск, 1996.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997.

14. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. 2. Л., 1967. С. 235 249.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1968.

16. Антонова Н.В. Личностная идентичность и общение современного педагога // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 29 34.

17. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. № 1. С. 3 17.

18. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М. 2000.

19. Анг{ыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 1. С. 6 19.

20. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

21. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 2001.

22. Ахмеров Р.А., Прыгин Г. С. Психобиографические характеристики субъекта // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 6. С. 24 34.

23. Баева И.А. Тренинг психологической безопасности в школе. СПб., 2002.

24. Байрамкулова P.P. Субъектность личности как детерминанта устойчивости студентов к влиянию деструктивных организаций: Дисс. . канд. пси-хол. наук. Ставрополь, 2004.

25. Бархаев Б.П., Сыромятников И.В. От учебной деятельности к субъектному подходу // Инновации в образовании. 2003. № 2. С. 44 64.

26. Батракова С.Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры» // Мир психологии. 1998. № 2.

27. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004.

28. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2002.

29. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

30. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1992.

31. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб., 200132