Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия

Ганиева, Роза Хаматхановна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Ганиева, Роза Хаматхановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия"

На правахрукописи

Ганиева Роза Хаматхановна

ТРАНСЛЯЦИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь 2004

Работа выполнена в Северо-Кавказском научном центре высшей школы

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

кандидат психологических наук, доцент Щербакова Татьяна Николаевна

доктор психологических наук, профессор Белоусова Алла Константиновна кандидат психологических наук, доцент Хребина Светлана Владимировна

Карачаево-Черкесский государственный университет

Защита диссертации состоится «26» февраля 2004 г. в 1700 часов на заседании Диссертационного Совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355058, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «ЛЛ» января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационногосовета,

доктор педагогических наук, профессо Ветров Ю.П.

¥WY3f

2004-4 24274

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Обусловлена тенденцией усиления внимания к проблемам влияния личности учителя на становление ученика как субъекта собственной жизни. Становление субъектных характеристик человека происходит в пространстве взаимодействия с самим собой, другими и миром в целом.

В современной социореальности, которая характеризуется энтропийностью, противоречивостью, повышенной сложностью связей и отношении обостряется проблема передачи духовных ценностей, моделей конструктивного взаимодействия с миром, позитивного образа мира в пространстве взаимодействия "ребенок-взрослый". В связи с этим перед психологической наукой стоит задача выявления- и исследования механизмов транслирования сущностных характеристик человека, составляющих его психологическое естество в процессе взаимодействия.

В ряду многообразных типов взаимодействия, в которые включен развивающийся человек, особое место занимает педагогическое взаимодействие, где транслирование смыслов, стилей позитивного мышления, жизнеутверждающих моделей поведения, субъектных характеристик, обеспечивающих самоэффективность, выступает по существу предметом педагогической деятельности.

Современная парадигма образования предполагает переход от функционально-ролевого к личностному, субъектному взаимодействию <<учитель-ученик», позволяющему усилить инициирующие, актуализирующие, развивающие эффекты педагогического взаимодействия.

Глубокий научно-теоретический анализ психологических исследований посвященных педагогическому взаимодействию, показывает наличие различных трактовок его содержательных и процессуальных компонентов (ААБодалев, И.Б.Котова, ВА Петровский, И.М. Юсупов, Г.М. Андреева, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура, Дж.Г. Мид В. Шутц, 3. Фрейд, Б.Блейк, Д Майерс). Взаимодействие порождает воздействие людей друг на друга, конструирование и реализацию моделей совместной деятельности, выступает в качестве пространства формирования, развития, моделирования личности, соответственно и педагогическое взаимодействие способствует актуализации, персонализации, интериоризации и экстериоризации личностных структур, выступает областью интериндивидного и метаиндивидного пространства существования личности.

Педагогический результат качественно измеряется содержанием позитивных прогрессивных преобразований в психической организации ребенка и зависит во многом от того, что и как предъявляет и транслирует учитель в пространстве педагогического взаимодействия (АА Бодалев, Г.МАндреева, А.В. Петровский, ВА Петровский, А.А. Налчаджян, АА. Реан, Я.Л. Коломинский, Р. Бернс, Э. Берн, Ю.Б. Гиппенрейтер, Ш.А Амонашвили,Б.ГАнаньев, А.Б. Орлов).

Уровень развития субъектности определяет содержание, способ и отставленные результаты полагания человека в мир. Субъектные характеристики обеспечивают социальную и психологическую состоятельность и конкурентоспособность человека в современном обществе. Становление субъектности происходит в пространстве взаимодействия с «другим» (АВ.Петровский, ВАПетровский, А.В. Брушлинский, В.И.Слободчиков, И .Г.Дубов) и сами характеристики субъектности несут отпечаток субъектности значимых «других» как партнеров взаимодействия (Г.МАндреева, И.Б.Котова, Е Н.Шиянов).

Основные концепции личности в совяеменной психологии тзвивают идею

субъективной представленности

е и в

педагогическом взаимодействии в частности. Приоритет в данном вопросе остается за психологией гуманистической ориентации, глубоко изучающей вопросы фасилицирующего взаимодействия, его содержания, специфики, механизмов и способов (А. Маслоу,К.Роджерс, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А.Б. Орлов, А.А. Налчаджян, Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская).

В процессе педагогического взаимодействия имеют место как конструктивные, способствующие росту, совершенствованию личностной структуры, так и деструктивные следствия, выступающие в роли блокаторов прогрессивных программ актуализации личностного формата взаимодействующих.

В современной психологической науке существует ряд исследований, посвященных проблеме содержания, механизмов, условий и факторов развивающего и воспитывающего влияния учителя на ученика (Котова И.Б., Шиянов ЕН., Юсупов И.М., Кондратьева С.В., Кан-Калик В. А. и др.). Нашли отражение в психологических исследованиях вопросы становления содержательных характеристик субьектности человека, процесса ее формирования в онтогенезе (АВ.Брушлинский, А.ГАсмолов, В.И. Слободчиков, В.Э.Чудновский).

Вместе с тем ресурс педагогического взаимодействия как пространство развития субъектности недостаточно изучен в психологии. Отсутствуют исследования, посвященные каналам и способам трансляции субъектных характеристик участников педагогического взаимодействия, выявлению механизмов и эффектов транслирования субъектности в педагогическом взаимодействии, что и обусловило определение тематики исследования.

Недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы содержания и направления преобразовательных тенденций, возникающих в личности ребенка при взаимодействии со взрослым, атакже практическая значимость изучения возможностей оказания учителем длительных позитивных эффектов в развитии ученика, определили выбор цели и предмета нашего исследования.

В этой СЕЯЗИ проблема исследования, сформулирована следующим образом: каково содержание процесса транслирования субъектных характеристик учителя в педагогическом взаимодействии; какие психологические каналы в этом задействованы, какие факторы определяют позитивные эффекты транслирования.

Цель исследования: заключается в изучении особенностей транслирования субъектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия.

Объектом исследования является процесс педагогического взаимодействия, а его предметом - специфические характеристики трансляции субъектности в процессе педагогического взаимодействия.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был, выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. В процессе педагогического взаимодействия происходит транслирование субъектных

характеристик учителя, что приводит к определенным изменениям в личности учащегося: в ценностной, мотивационно-потребностной, когнитивной и эмоциональной сфере. Транслируются модели взаимоотношения с миром, паттерны поведения в отношении мира предметов, мира людей и самого себя.

2. Существует ряд эффектов трансляции: идеализация, идентификация,

фасилицирующий эффект, отрицательная имитация, реакция отрицания вклада.

Возможно выделение вербальных и невербальных каналов, системы способов трансляции субъектности в различных формах педагогического взаимодействия. 3. Можно выделить совокупность факторов, влияющих на эффективность трансляции субъектности учителя: выраженность субъектных характеристик учителя, готовность к педагогическому сотрудничеству, психологическая компетентность, индивидуальный стиль общения, эмпатийность, психологическая готовность ученика к восприятию вклада;

4.Специатьиая программа развития профессионально-психологической компетентности учителя, включающая тренинг развитая способностей транслирования субъектных характеристик, будет способствовать усилению позитивных трансляционных эффектов в процессе педагогического взаимодействия.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты задачи исследованиям • проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие систему взглядов отечественных и зарубежных исследователей на субъектность и субъектные параметры личности;

• выявить и описать феноменологическое и операциональное содержание субъектности педагога;

• изучить возможности педагогического взаимодействия как пространства презентации, развития и трансляции субъектности;

• выделить и описать содержание, каналы и механизмы трансляции индивидуально-личностных характеристик в процессе педагогического взаимодействия;

• изучить условия и факторы, обеспечивающие позитивные эффекты транслирования субъектных характеристик учителя в педагогическом взаимодействии;

• разработать и опробировагь программу экспериментального изучения специфики трансляции субъектности учителя в профессиональном взаимодействии;

• сконструировать развивающе-коррекционную программу, направленную на усиление возможностей педагога как транслятора собственной субъектности в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Теоретической основой исследования явились концептуальные положения о субъекте деятельности и субъекте жизни, о характеристиках субъектности личности (А.А. Бодалев, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, ВА. Петровский, К. Роджерс, А. Маслоу, СЛ. Рубинштейн, Л.С. Выготский, КА. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Э. Чудновский и др.); идеи о возможностях содействия развитию личности и ее субъектности в образовательном пространстве (Б.Г.Ананьев, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.), теории развития личности в процессе педагогического взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Р.Бернс, Я.А.Коломинский, И.С.Кон, А.В.Петровский и др.), теоретико-эмпирические исследования, посвященные педагогическому взаимодействию (И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский и др.); идеи формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); положения о социальной основе межличностных отношений (М С.Каган, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин и др.); теория социальной перцепции (А.А. Бодалев, Б.Г. Ананьев, В.В. Мясищев, Г.М. Андреева), персонализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский ), индивидуально-личностных механизмов взаимовлияний (А.А. Реан, В.А.Петровский, Г.МАндреева, Я.Л. Коломинский, Ю.Б. Гиппенрейтер, Н В. Басова,

А.А. Налчаджян) теоретические подходы к определению понятия трансляции (В.А. Петровский, И.Б.Котова, А.Г. Исмагилова, В.К. Калиненко и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, теоретический анализ, анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, беседа, методы математической статистики и методы обработки экспериментальных данных.

- для определения степени развития готовности педагога к сотрудничеству в актах взаимодействие и выявления характера взаимоотношений учителя и ученика использована методика Т.В.Морозовой «Диагностика сотрудничества»; для измерения эмпатических способностей как одного из способов транслирования субъектных параметров личности тест А.Мехрабиена, Н.Эпштейна; для оценивания сочетания трех состояний образа «Я» -Родитель, Взрослый, Дитя - методика «Трансактный анализ общения» по Э.Берну; для диагностики психологических особенностей профессионального общения в учебно-воспитательном процессе, анализа «имплицитной теории» педагогического общения, построение эмпирической типологии его стилей использована методика С. А. Шеина «Какой у вас стиль общения?»; для выявления учениками уровня компетентности учителя применялась разработанная нами анкета «Учитель-ученик»; для изучения представлений школьников и студентов о трансляции субъектных характеристик в процессе обучения и воспитания была использована разработанная нами методика проективного сочинения «Что изменилось во мне за время взаимодействия с преподавателем?»; для изучения уровня понимания возможностей транслирования субъектных характеристик в актах взаимодействия была разработана и использована модифицированная методика фразеологизмов.

Для количественной обработки полученных данных применялись статистические методы обработки результатов.

Экспериментальной базой явились школа-лицей, средние школы №1,2,4,5 г. Назрань, Гуманитарно-технический колледж и филиал Северо-Кавказского государственного технического университета в г. Назрань.

Научная новизна исследования состоит в определении субъектности как профессионально-значимой характеристики учителя; в разработке и теоретической аргументация модели осуществления трансляции субъектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия; в выявлении и описании каналов и способов трансляции субъектных параметров в актах взаимодействия; в реализации программы экспериментального изучения трансляции субъектности педагога в профессиональном взаимодействии, в изучении эффектов трансляции субъектности; в выделении совокупности факторов, определяющих ход и результат трансляции субъектных характеристик учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных подходов к исследованию проблемы субъектности; в раскрытии содержания, факторов и условий формирования субъектных характеристик; в выявлении возможности педагогического взаимодействия как пространства трансляции субъектности; в выделении и описании субъектных характеристик учителя, специфике процесса трансляции в педагогическом взаимодействии; в описании механизмов, каналов, факторов и условий успешной трансляции субъектности; в рассмотрении феноменологического содержания и детерминации эффектов трансляции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектность учителя представлена радом характеристик: способностью к авторствованию своего бытия в мире, высоким субъективным контролем, самодетерминацией, рефлексивностью, психологической конструктивкостью, активностью, осознанностью индивидуального бытия, самоэффективностью. Субъектность проявляется, развивается и транслируется в процессе взаимодействия с другими.

2. Педагогическое взаимодействие выступает в качестве пространства трансляции субъектности учителя и развития субъектных характеристик ученика Феномен трансляции проявляется в ряде трансляционных эффектов: идеализация, идентификация, фасилицирующий эффект, отрицательная имитация и реакция (придания вклада. Трансляционные эффекты могут носить ситуативный или отставленный характер. В педагогическом взаимодействии происходит транслирование субъектности учителя по вербальным и невербальным каналам. Преимущественно транслируются ценностные, эмоциональные и гностические характеристики, а также установочные и поведенческие модели.

3. Содержание и успешность трансляции субъектных характеристик педагога в процессе взаимодействия определяется готовностью к транслированию субъектных характеристик и ценностным отношением к субъективной реальности другого, позитивной установкой на взаимодействие, отсутствием психологических барьеров, наличием хорошо развитой репрезентативной системы, психологической готовностью ученика к принятию вклада, позитивной средой для трансляции субъектности педагога, возникающей в ситуации конструктивного со-бытия учителей и учеников в процессе педагогического взаимодействия. В противном случае возникают эффекты искажения субъектности.

4. Успешность конструктивного транслирования субъектности учителя повышается в процессе реализации развивающей программы, направленной на развитие способностей транслирования в системе «учитель-ученик».

Практическая значимость: Сконструирована программа диагностики эффектов трансляции; результаты исследования и его материалы (методики, эмпирические данные, выводы и рекомендации) могут быть использованы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов, в работе школьной психологической службы, в индивидуально-ориентированной психологической работе с педагогами. Они применимы также для диагностики личности как субъекта общения не только в образовательной практике, но и в других профессиональных сферах; на их основе возможна разработка обучающих, [извивающих и тренинговых программ развития субъектных характеристик в процессе профессиональной деятельности учителя. Разработана развивающе-коррекционная программа совершенствования ресурсов учителя как транслятора субъектных характеристик.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебно-методической работе для разработки спецкурсов по проблемам развития профессиональной психологической компетентности учителя.

Достоверность результатов обеспечивается методологической

обоснованностью исходных позиций, разнообразием исходного фактологического материала, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью и надежностью.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и региональных нзучных и научно-практических конференциях, семинарах аспирантов

кафедры психологии РО ИПК и ПРО, СК НЦ ВШ, ИППК при РГУ, на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин филиала СевКавГТУ в г.Назрань, отдельные сюжеты работы были использованы в общем и специальном курсах психологии, прочитанных студентам филиала СевКавГТУ в г. Назрань в 2001-2003 гг..

Материалы диссертации были представлены; на Всероссийской научной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения Ч.Э. Ахриева (Магас, 2000); на Всероссийской конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2001); на Международной научно-практической конференции «Перспективы гражданского общества в современной России и особенности его развития в условиях Северокавказского региона» (Ростов-на-Дону. 2002); на региональной конкуренции «Вузовская наука - СевероКавказскому региону» (Ставрополь, 2002); на областной научно-практической конференции РО ИПК и ПРО «Психологическое сопровождение личности в образовании» (Ростов-на-Дону, 2002); на региональной научно-практический конференции «Вузовское образование в современных условиях» (Магас, 2002); на методологических семинарах кафедры гуманитарных дисциплин филиала СевКавГТУ в г. Назрань.

Результаты исследования также внедрены в учебный процесс гуманитарного технического колледжа в г. Назрань, школы-лицея г. Назрань.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения и библиографического списка использованной литературы, включающего 298 источников, в том числе 271 - на русском языке и 27 - на английском языке, а также включает диаграммы, гистограммы, отражающие результаты исследования и приложения.

Основное содержание работы

Во введении к диссертации обосновывается актуальность темы исследования в контексте осмысления психологических проблем трансляции субъектных параметров в актах взаимодействия и состояния современной парадигмы образования; определяются объект и предмет изучения; ставится проблема; рассматривается степень ее разработанности в мировой и отечественной психологической науке; формируются теоретико-методологические основы исследования, цель, задачи, гипотезы, характеризуются методы, раскрывается новизна, излагаются положения, выносимые на защиту; перечисляются акты апробации; отмечается научно-практическая значимость проведенной работы.

В первой главе «Личность педагога как носитель и транслятор субъектности» - дается обзор основных подходов в отечественной психологии к трактовке личности как феномена субъектности, выделяются и систематизируются субъектные гараметры личности, содержательно описывается педагогическое общение как пространство развития личностных характеристик, анализируются каналы и способы трансляции субъектных параметров в процессе профессиональной деятельности педагога,

В первом параграфе «Научная рефлексия проблемы субъектности в психологии» подчеркивается, что идея субъектности интенсивно разрабатывается в настоящее время в контексте отечественной и мировой психологической науки, хотя имеет сложную историю развития. Проблема субъектности стала предметом научного анализа в исследованиях С.Л.Рубинштейна, КААбульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, Б.ГАнаньева, Б.Ф Ломова, ВА. Петровского, В.И.Слободчикова, В.Э. Чудновского и др.

Отмечается, что рассмотрение человека с позиций его самосознания и рефлексивности своего бытия детерминировано невозможностью в полной мере выявить активную, действенную его (самосознания) природу.

Субъектность предполагает существенное определение человека, проявляющееся, во-первых, как «парциальный» субъект деятельности общения и познания, в том случае, когда значимые характеристики субъекта - активность и рефлексивность, выступают как активность и инициативность в труде и видения его целей; во-вторых, - указанные характеристики переходят в разряд личностных свойств субъекта жизни.

Наряду с тем, что существуют разнообразные подхода к проблеме субьектности, многие ученые склонны понимать субъектность, как стержневое образование человеческой сущности, состоящее из таких параметров, как активность, рефлексивность, инициативность, творчество, этическая зрелость, самодетерминация, саморегуляция, осознанность и др.. Субъектность возникает на определенном этапе развития личности и подразумевает способность к транслированию в процессе взаимодействия.

Перечисленные и ряд других параметров субъектности учителя передаются ученику в системе профессионально-педагогической деятельности.

Развитие субъектности педагога способствует развитию субъектности школьника.

Педагог как личность является произвольно или непроизвольно в качестве субъекта, который производит изменения в интеллектуальной и эмоциональной сфере учеников. Это своего рода продолжение себя в другом и при этом не только в момент реального взаимодействия, но и за пределами действительного акта взаимоотношений. Процесс и результат запечатления, идеальной представленности и продолжения себя в других людях получил название «персонализация» (А.В.Петровский, В.А.Петровский). Для осуществления оптимального педагогического взаимодействия учителю необходима рефлексия по поводу своей представленности в других, смещение отношений, диспозиций, ценностных ориентации в сторону личностного, ценностного, субъектного отношения к себе и к ученику; презентация эмоциональной сензитивности и высокой степени эмпагии. Результатами активности этих участников педагогического процесса выступает согласие, сотрудничество, сопрсвождающиеся достижением целей и получением желаемого результата обоими партнерами.

Во втором параграф «Педагогическое общение как пространство развития личности» анализируются представления отечественных и зарубежных психологов об общении вообще, и педагогическом общении в частности (ААЛеонтьев, Б.ФЛомов, ААБодалев, Г.МАндрееева, ВАКан-Калик, Я.Л. Коломинский).

В нем подчгркивгется активное изучение влияния общения на формирование развития личности. В данном параграфе выделяются социально-психологические характеристики личности педагога, которые оказывают влияние на протекание общения и на его результат: социально-психологическая компетентность (Л.А.Петровская, ВАЛабунская), направленность в общении (В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, Б.С. Братусь), система ценностно-смысловых отношений (А.Г.Асмолов).

В параграфе подчеркивается влияние личностных качеств субъекта на эффективность профессионального общения.

Ценной и интересной представляется точка зрения В.А. Петровского рассматривающего общение как пространство активности личности, которое обеспечивает самоактуализацию в форме персонализации.

По мнению ученого представленность в другом может проявляться с различной степенью «претворенности». Возможно отражение в другом в зиде интроекта, что обнаруживается человеку ках наличие в нем двух смыслов: «Я» и «Другой во мне» после чего «претворенный субъект» не обн аруживает присутствие другого (В.А. Петровский).

В исследованиях В.И. Слободчикова и Н.А. Исаевой специфика отношений и общения в системе «учитель и ученик» представлена как пространство «встречи», которое формирует со-бытийную общность, задает цели и средства развития каждого из участников педагогического процесса.

Важнейшей характеристикой педагога как субъекта прсофессионального общения определен стиль педагогического сбщсния. Наиболее авторитетной среди психологов является трехкомпонентная классификация стилей общения, предложенная К. Левиным и автоматически перенесенная на реальность педагогического общения (авторитарный, либеральный, демократический). Анализ этой проблемы позволил заключить, что стили профессиональной деятельности представляют собой интегральные, иерархические, биполярные образования с постоянной изменчивостью в границах двух полюсов, детерминированные как индивидуальностью субъектов так и организацией среды.

В заключении подчеркивается, что профессионально-педагогическое общение есть пространство, в котором решается задача развития личности взаимодействующих, развивающий эффект которого находится в зависимости от меры представленности сторон общения (коммуникативной, интерактивной и перцептивной), меры включенности в него каждого участника.

Развивающий потенциал педагогического общения заключается в большом конгломерате качеств, свойств, параметров, как личностногс характера, так и профессионального содержания педагога.. И наконец, отмечается, что педагогическое общение может выступать как пространство персонализации так и деперсонализации учителя и ученика.

В третьем параграфе «Способы и условия трансляции субъектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия» подчеркивается, что в педагогическом взаимодействии происходит установление глубоких личных взаимоотношений между учителем и учеником, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. Учитель транслирует не только ценности, но и возможности выбора жизненного пути. Педагог раскрывает перед ребенком мир человеческих взаимоотношений во всей его сложности и модели взаимодействия между людьми, которые приводят к успеху.

Трансляция субъектности совершается ежечасно, в прямом контакте с ребенком, в реальном общении с ним как постоянный выбор и обоснование педагогом своей системы ценностей, своих убеждений, своих взглядов на жизнь. В этом состоит способность учителя к ценностному самоопределению в отношении целей и средств воспитания, перспектив развития личности ребенка. В результате взаимопроникновения профессиональных, индивидуальных, субъектных черт личности педагога формируется педагогическое взаимодействие, влияющее на ход транслирования субъектности ученику.

В актах педагогического взаимодействия учителя и ученика присутствует трансляция их субъектных характеристик через определенные каналы и способы передачи (З.Фрейд, ААНалчаджян, ВАПетровский, Г.М. Андреева, И.Б. Котова и др.)

Транслирование субъектности педагога ребенку осуществляется посредством познавательной деятельности, когда ученик усваивает систему знаний данной культуры, через эмоциональный и личностный контакт.

Субъектность транслируется при условии необходимого активного взаимодействия партнеров общгния, когда возникает событийность субъехтности педагога и школьника

Сделаны выводы о том, что учитель транслирует ученику ценности своей общности, эмоциональные эталоны, модели взаимоотношений с миром, диспозиции, нормы оценок событий, явлений, основные паттерны поведения, алгоритмы решения ситуации. Транслирование осуществляется через создание единого с учеником когнитивного, эмоционального, мотивационного пространства.

Во второй главе «Опыт экспериментального изучения трансляции субъектности в педагогическом взаимодействии» описаны этапы, методы и процедура исследования. Представлен анализ эмпирических данных, полученных в результате исследования специфики транслирования субъектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия, дано описание эффектов трансляции факторов и условий осуществления позитивной трансляции. Описана программа повышения психологической компетентности учителя как носителя и транслятора субъектности и тренинг развития способностей транслирования субъектных характеристик.

В первом параграфе «Концептуальное обоснование экспериментальной программы изучения трансляции субъектности в педагогическом взаимодействии >> обозначены основные концептуальные позиции, положенные в основу исследования специфики трансляции субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия.

Человек может стать активным субъектом собственной жизнедеятельности и преобразователем жизнедеятельности других (С.Л. Рубинштейн), субъекность развивается в со-бытийной общности ребенок-взрослый, (В.И. Слободчиков) Я-другие; в процессе интеракции происходит проявление субъектности на интериндивидуальном уровне и отражение субъектности учителя в виде вкладов на метаиндивкдуальном уровне (А.В. Петровский, В. А. Петровский); общение является пространством развития личности (А.А. Бодалев, А.Г. Асмолов, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, И.Б. Котова); трансляция субъектных характеристик учителя вносит определенный вклад в изменения внешней и внутренней активности ученика (В.А. Петровский, И.Г. Дубов, М.Ю. Кондратьев, Е.В. Кузьмина).

Создание экспериментальных программ изучения тех или иных психологических явлений предполагает выделение их параметров, поиск системы индикаторов, отражающих специфику данного явления, а также характер и направление их развития.

Успешность опытно-экспериментальной программы изучения того или иного психологического феномена определяется совокупностью факторов:

- степенью научно-теоретической проработанности концептуальной базы;

- соответствием выделенных теоретических положений содержанию и логике исследования данного психологического явления;

- методической проработанностью экспериментальной и развивающей программы, адекватностью системы диагностического инструментария основным индикаторам изучаемого процесса.

Трансляция субъектных характеристик педагога в ходе педагогического взаимодействия осуществляется через индивидуальный стиль педагогического общения, в котором находит отражение комплекс индивидуальных характеристик субъектности педагога. В современных психологических исследованях (А.А. Бодалев, ВА. Кан-Калик, С. А. Шеин, А В. Петровский) мысль о том, что индивидуальный стиль педагогического общения это не только набор способов и средств, но прежде всего проекция субъектной позиции педагога в отношении себя как носителя профессиональной активности и учащихся, а также отражение общей индивидуальной модели взаимоотношений «Я-мир>>.

В процессе трансляции субъектности участвуют учитель как носитель и транслятор субъектных характеристик и ученик, отражающий субъектность другого и, тем самым, преобразующий свою собственную сущность. Отражение субъектности учителя предполагает определенные интерпретационные схемы, конструалы, ожидания со стороны воспринимающего ребенка.

Педагогическое взаимодействие является пространством презентации и транслирования субъектных характеристик учителя целостного, гностического, эмоционального и практического уровня. Транслирование субъектных характеристик выступает одним из содержательных компонентов педагогической деятельности.

Успешность и конструктивность транслирования определяется психологической компетентностью учителя, уровнем развития субъектности, готовностью к сотрудничеству и эффективному творческому взаимодействию с позицией «Взрослый-взрослый».

Психологическая готовность учащегося к принятию вклада и считыванию транслируемых характеристик также определяет характер и устойчивость эффектов трансляции.

Развитие общей профессиональной психологической компетентности, актуализация значимых субъектных характеристик, развитие способностей транслирования субъектности способствует усилению влияния учителя как «значимого другого» на формирование ценностной, мотивационно-потребностной, гностической, эмоциональной и практической сферы ученика. Научно-теоретический анализ существующих развивающих программ показывает эффективность специализированных тренингов, содержание и структура которых соответствует феноменологическим и операциональным компонентам развиваемого качества.

Второй параграф «Организация и процедура исследовании» посвящен обоснованию и описанию методов и методик, используемых для сбора и анализа эмпирических данных. В данном разделе подробно характеризуется выборка испытуемых, а также используемые методы и конкретные методики. Реализация эмпирического исследования включала четыре этапа, на каждом из которых последовательно решалась задача изучения возможностей, каналов, способов, механизмов и условий транслирования субьектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия.

В ходе исследования использовались беседа, проективные методики, анкетирование и тестирование. Особое внимание уделено авторской анкете, направленной на изучение представлений учащихся о возможностях и специфике транслирования субъектных характеристик и теста метафорических выражений, направленного на выявление уровня понимания учащимися характера, возможности и направления изменений, происходящих при взаимодействии с другими людьми. Все использованные методики разделились на два блока. Первый блок методик был нацелен на изучение уровня развития параметров личности учителя, способствующих успешной позитивной трансляции субъектности. Сюда вошли методики диагностики индивидуального стиля общения; оценок развития эмпатических способностей; готовности к сотрудничеству с учеником; выявление приоритетных «Я состояний» в общении; диагностики развития компонентов профессиональной психологической компетентности.

Второй блок методик был ориентирован на изучение характера представлений учащихся о транслировании и субъектности учителя, уровня осмысления возможных эффектов трансляции. Здесь использованы проективное сочинение, авторскал анкета и тест метафорических выражений.

В эксперименте приняли участие 280 старшеклассников из школ г. Назрань и учащихся колледжа; а также учителей 210.

В третьем параграфе «Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования специфики транслирования субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия» представлен анализ и интерпретация результатов эмпирической части исследования.

В ходе экспериментального изучения были выявлены и типизированы субъектные характеристики чаще всего рассматриваемые учащимися как успешно транслируемые учителем, выделена специфика оценки влияния учителя, возможности рефлексии механизмов влияния учителя, уровня ассимиляции транслируемых характеристик. Оценивая вклад учителя в развитие собственной личности 86% указывают на наличие позитивных изменений при взаимодействии с учителем как «истинным субъектом профессиональной деятельности», 10% подчеркивают отсутствие каких-либо изменений; 4% демонстрируют эффект отрицательной имитации, отражающий негативные следствия трансляции.

Обнаружены различные уровни осмысления процесса характера и результатов трансляции: идеализация (8%); рефлексивный анализ вклада (18%); преобразование эмоциональной сферы (20%); подчеркивается: фасилицирующий характер воздействия, направленный на стимулирование мотивации роста, саморазвития, Я-изменений (23%). Фасилицирующий эффект презентации субъектных характеристик учителя, как правило, осознается в виде отставленного во времени эффекта, на что указывают 15% учащихся, это доказывает чувство благодарности за ранее сделанный вклад, чувство сожаления по поводу «затушеванности» значимости вклада в прошлом. 3% учеников проявляют идентификацию, что проявляется в актуализации установок «Мы» и распространении позитивных эффектов транслирования на всю группу «учителя». 10% учащихся отмечают, что учитель не только транслирует свою индивидуальность, но и выступает носителем преобразовательной надситуативной активности, побуждающей ученика к внутренним изменением. Осознание этого происходит как в виде ситуативных, так и отставленных эффектов. Транслируются модели поведения, модели общения, модели психологической

поддержки. Интересно, что определенная часть учащихся (4%) признавая вклад учителя в собственный психологический рост, не хотят обнаружить свои чувства и продемонстрировать осознание позитивного влияния, что связано с нашей точки зрения, с особенностями возраста.

Таким образом, наиболее выраженным является вклад фасилицирующего характера, затем отмечаются изменения в мотивационно-потребностной, смысловой, эмоциональной, гностической и поведенческой сферах. Выявляется типичная структура происходящих изменений, представленная в сознании учащихся: изменение ценностей, смыслов, новый взгляд на мир - усиление мотивации самоизменений - акцент в эмоциональной сфере на позитивных чувствах любви, поддержки, принятия - развития доверия к себе - трансформация моделей поведения.

Уровень осмысления и ассимиляции транслируемых учителем в процессе педагогического взаимодействия субъектных характеристик зависит от степени готовности ученика к взаимодействию и принятию вклада, от степени открытости новому.

Общение выступает для учащихся более ярким пространством познания присоединения, идентификации и отображения субъектности другого, чем совместная деятельность.

Очевидно это связано с тем, что ученик видит совместную деятельность с учителем как слишком формализованную. В качестве преимущественно канала наиболее эффективной передачи субъектных характеристик 70,49% называют вербальный и только 29,51% - невербальный.

Эти данные свидетельствуют о преимущественной ориентации на декларируемую психологическую компетентность и состоятельность и о тенденции к игнорированию в определенной степени оценок конгруэнтности взаимодействия.

Возможности различных форм организации педагогического взаимодействия в плане эффективной презентации транслирования субъектных характеристик также неоднозначны. На первом месте стоит общение в ходе индивидуальной беседы - 50%, далее - урок - 36,21%, наименее результативными оказались перемена и экзамен (3,45%), а также классный час и совместные мероприятия.

В перечне качеств, которые учащиеся отмечают как сформированные благодаря влиянию учителя как «значимого другого» выделяются в порядке значимости:

1. нравственные (ответственность, порядочность, честность, добропорядочность, гуманность, строгость к себе и окружающим, принципиальность);

2. гностические (стремление к познанию, компетентность, интерес к новому, логичность и красота в работе с информацией, любовь к возвышенному, умение вникнуть в суть проблемы);

3. коммуникативные (вежливость, терпимость, тактичность, корректность, умение решать проблемы);

4. выделяется также блок качеств, отражающих позитивные установки на взаимодействие и позитивный эмоциональный настрой (дружелюбие, оптимизм, энергичность, уверенность в себе и других, чувство юмора).

Моделирование психологического портрета современного учителя, наделяемого учащимися статусом «значимого другого» позволило выявить следующую совокупность качеств:

- психологическая компетентность, высокий профессионализм, знание и любовь к педагогической профессии, эрудиция, интеллигентность, умение влиять на других, заражать их желанием расти и развиваться;

- ответственность, честность, порядочность, дисциплинированность, гуманность, внутренняя красота, требовательность, принципиальность, самостоятельность, оригинальность, энергичность;

- терпимость, уважение к другим, дружелюбие, эмпатийность, проницательность, чувство юмора, умение вселять уважение и доверие и управлять ситуацией взаимодейсгвия.

Анализ выделенной совокупности качеств показывает, что особые требования в этом вопросе учащиеся предъявляют к профессиональной компетентности; представленности ценностно-смысловых характеристик и хг.рактеристикам, отражающим уровень коммуникативной компетентности.

В содержании типизированной характеристики преподавателя, на которого хотели бы быть похожи учащиеся выделяются комплексы качеств во многом сходные с называемыми по позициям: «черты, сформированные под влиянием учителя», «модель современного учителя как «значимого другого».

С нашей точки зрения сходство характеристик показывает реальную значимость выделяемых качеств, расцениваемых как характеристики субъектности учителя, проявляющиеся на интрапсихическом, интерпсихическом и метапсихическом уровне.

Изучение уровня понимания учащимися содержания, характера, возможности и направления изменений, происходящих при взаимодействии с другими людьми показывает, что более четко осознаются следующие позиции: «человек, находящийся рядом, определяет твое дальнейшее развитие»; «те, кого мы выбираем в попутчики на жизненном пути являются и нашим отражением»; «человек как активный субъект жизнедеятельности может изменить не только себя, но и характер, и направление активности своей группы».

Изучение степени выраженности у учителя параметров, обеспечиваю лих успешность трансляции: конструктивного индивидуального стиля общения, устойчивой ориентации на сотрудничество с учеником, психологической компетентности, актуализации «Я состояния»-«Взрослый» и трансакции по типу «взрослый-взрослый» в педагогическом общении, уровня развития эмпатии демонстрирует наличие разного уровня их развития. Так из обследуемых учителей 52% демонстрируют демократический стиль, 14% - авторитарный, 30% -попустительский и 21% - конфликтный. Таким образом, 48% учителей проявляют индивидуальный стиль общения, затрудняющий возникновение стойких положительных эффектов трансляции. Только 4,82% выступают бесспорно сторонниками педагогического сотрудничества с учащимися, 83,13% показывают умеренное отношение к сотрудничеству и 12,05% отрицают его необходимость. В рамках нашего исследования интерес представляет тот факт, что у педагогов показатели эмпатии по отношению к героям художественных произведений с незнакомыми и малознакомыми людьми и детьми практически одинаковы.

Педагогическая деятельность, его успешность, результативность во многом определяются уровнем сформированности профессиональных эмпатических способностей. Степень и глубина эмпатии с учащимися позволяет педагогу выбрать наиболее адекватные модели профессионального поведения, проявить такт, чуткость в конечном итоге усилить позитивные трансляционные эффекты. Полученные результаты свидетельствуют о недостаточной эмпатийности педагога по отношения к детям. Нам предстазляется, что это

может рассматриваться как следствие действия психологической защиты, а также отнесение частью педагогов детей к группе «другие».

Имеющийся уровень эмпатии вступает в противоречие с ожиданиями учащихся. Эмпатийность как профессионально-значимое качество должна стать предметом развития в процессе профессиональной подготовки учителя.

Учитывая направленность педагогического общения на сотрудничество, взаимоприняти; и взаиморазвитие, транслирозание ценностей, смыслов, позитивных моделей поведения, можно утверждать, что наиболее адекватной для педагогической деятельности является трансакция по типу «взрослый-взрослый», менее предпочитаемой являются трансакции с позиции «родитель». В ходе нашего исследования выяснилось, что большинство учителей (55,17%) при тестировании обнаруживают превалирования «Я состояние»-«Взрослый»; достаточно большая часть - 34,48% «Я состояние»-«Родитель», 1,72% «Я состояние»-«Дитя», 8,63% учителей обнаруживает неустойчивость «Я состояний», что соответствует импульсивному стилю педагогического общения.

Интерес в этом плане представляет сравнительный анализ данных представленности «Я состояний» в педагогическом общении в различных образовательных учреждениях, как оказалось, наблюдаются существенные различия в выраженности прежде всего «Я состояний»: «Взрослый» и «Родитель».

Очевидна, полученная картина есть следствие не только совокупности индивидуальных субъектных характеристик членоз коллектива, но и результат сложившихся традиций и системы работы по повышению психологической компетентности учителей.

Оценка сформированности гностического, эмоционального и поведенческого компонентов психологической компетентности у учителей показывает, что только у 3,07% гармонично представлены все три компонента. Более выражен поведенческий компонент 23,31%, у 22,7% - эмоциональный и у 16,56% - гностический. Полученные данные могут расцениваться как определенный заказ на психологическую помощь учителю в развитии профессионально-значимых характеристик, выступающих факторами, определяющими успешность трансляции значимых характеристик субъектности в процессе педагогического взаимодействия.

В четвертом параграфе «Программа развития профессиональной психологической компетентности учителя» обосновывается на основании предыдущего теоретического анализа и проведенного эмпирического изучения результатов, возможность реализации развивающей программы, направленной на адресное повышение психологической компетентности и развитие способностей транслирования субъектности.

Программа включает следующие этапы: аналитический, содержанием которого является составление карты запросов на психологическую помощь со стороны учителей и вычленению основных содержательных линий развития возможностей самопрезентации и трансляции субъектности в пространств: педагогического взаимодействия; инструментальный - посвященный разработке системы диагностического и развивающего инструментария, в частности «Тренинга развития способностей транслирования субъектных характеристик»; мотивационный - на данном этапе предполагается формирование позитивных установок на повышение самоэффективности как носителя и транслятора субъектных характеристик, осуществляется актуализация мотивации

личностного и профессионального роста; обучающий этап включает два блока: серию спецкурсов, направленных на расширение психологической информированности учителя в области организации эффективного субъект-субъектного взаимодействия, на повышение коммуникативной и аутоспихологической компетентности, а также авторский тренинг развития способностей транслирования субъектных характеристик.

Целью тренинга является актуализация внутрениих резервов человека как транслятора собственных субъектных характеристик.

Успешное транслирование субъектных характеристик включает ряд компонентов:

- выделение своих индивидуальных особенностей, составляющих «субъектный портрет»;

- самопрезентация, направленная на формирование у партнера гештальта «другой как объект взаимодействия»;

- развитие индивидуального набора средств эффективного взаимодействия способствующего адекватному предъявлению своей индивидуальности и понимания производимых эффектов;

- развитие гибкости в общении как условия успешной трансляции субъектных параметров;

-. формирование установки на Я-изменения, усиливающие трансляционный эффект;

- моделирование развития собственной субъектности как объекта транслирования.

Соответственно выделяются блоки тренинга: диагностический (самодиагностика); рефлексивный («Я» глазами других); презентация «Я»; развивающий (умение создания установки на общение; умения эффективного взаимодействия; умения контроля производимых эффектов; расширения набора средств общения; самокоррекция взаимодействия); проектировочный (составление проектов успешного взаимодействия в различных контекстчых ситуациях); прогностический (моделирование собственного развития); контрольный (оценка полученных в тренинге фактов).

Задачи:

Стимулирование осознания собственного «субъектного портрета».

Формирование умений самодиагностики (экспресс диагностики), самокоррекции, саморазвития себя как субъекта взаимодействия.

Развитие личного набора способов транслирования субъектных характеристик.

Конструирование системы создания успешных актуальных и прогностических проектов транслирования себя в процессе взаимодействия.

На прогностическом этапе учителю предлагаются задания прогностического и проективного типа, направленные на развитие способности самостоятельно работать над совершенствованием самого себя, моделировать индивидуальную профессиональную деятельность и систему каналов и способов транслирования субъектности. Данный этап предполагает прогностическую активность учителя в контексте реальной педагогической практики.

В результате апробации программы были получены следующие эффекты: осознание себя как носителя и транслятора субъектности; развитие рефлексивных умений, способности видеть себя в контексте ситуации общения; осознание необходимости предварительного взаимодействия; развитие умений и навыков конструктивного

взаимодействия; развитие способности презентации и транслирования субъектных характеристик в процессе взаимодействия с другими; расширение индивидуального опыта самоконтроля и саморегуляции презентации субъектных характеристик.

Научно-теоретический анализ исследования проблемы транслирования субъектных характеристик учителя в процессе профессионального взаимодействия в современной отечественной и зарубежной психологии позволяет сделать следующие выводы:

субъектность рассматривается как определенное качество личности, заключающееся в авторств звании собственного бытия в мире, самостоятельном жизнетворчестве, способности к осуществлению преобразовательной активности в отношении себя, других и мира в целом;

субъектность определяется, развивается и проявляется в системе отношений с другими, тем самым можгт рассматриваться содержательно на трех уровнях: интрапсихическом, интерпсихическом и метапсихическом.

В соврем'енных теоретических и эмпирических исследованиях субъектность понимается как интегральное образование личности, сочетающее комплекс характеристик: инициативность, активность, креативность, выраженный субъективный контроль, самодетерминацию, ответственность, способность к личному росту, харизматичность.

Субъектность личности учителя придает определенную тональность его деяниям в разных плоскостях: с миром предметоз, миром людей и самим собой, тем самым оказывая влияние на развитие субъектных характеристик ученика.

Среди каналов трансляции выделяются вербальные и невербальные, при этом преимущество отдается вербальному каналу. В перечне форм организации педагогического взаимодействия как наиболее эффективные выделяются индивидуальные беседы и урок; перемены, классные часы, экзамены и совместные мероприятия обозначаются учениками как обладающие небольшим потенциалом для презентации и трансляции индивидуальности учителя.

Большинство учеников отмечают наличие ситуационных и отставленных эффектов транслирования субъектности учителя в виде вкладов в развитие ценностной, мотивационно-потребностной, эмоциональной, гностической и практической сферы. Присутствуют различные уровни осмысления вклада учителя: идентификация, рефлексивный анализ вклада, фасилицирующий эффект, отрицательная имитация, реакция отрицания вклада.

Помимо позитивных эффектов транслирования существуют и негативные, деструктивные, блокирующие развитие субъектности ученика и содержания эффектов трансляции, которые определяются рядом факторов: выраженностью субъектных характеристик учителя и уровнем развития способностей транслирования; уровнем профессиональной психологической компетентности, характером индивидуального стиля общения, готовностью к сотрудничеству, развитием эмпатии, а также психологической готовностью ученика к восприятию вклада и самоизменениям.

В процессе педагогического взаимодействия транслируются ценности, смысловые установки, индивидуальные модели построения конструктивных взаимоотношений с миром, паттерны эффективного поведения в совместной деятельности и общении, а также различные субъектные характеристики.

Существует ряд проблем психологического характера, приводящих к затушевыванию трансляции субъектности: недостаточный уровень осознания себя как носителя и транслятора субъектности, фрагментарное развитие аутопсихологической и коммуникативной компетентности, акцент на статусно-ролевых формах поведения, эффект эмоционального выгорания, свернутость прогностических программ транслирования собственной индивидуальности. Программа развития профессиональной психологической компетентности, включающая тренинг развития способностей транслирования субъектных характеристик способствует усилению позитивных эффектов трансляции и расширению возможностей учителя как значимого другого во взаимодействии с учеником.

Продуктивными направлениями исследовгния могут выступить углубление изучения механизмов трансляции субъектности, выявление специфики восприятия взрослого как «значимого другого» в разных возрастных группах учащихся; определение содержания эффектов взаимовлияния учитель ученик.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. Ганиева Р.Х. Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя. //Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов-на-Дону, Изд-во СКНЦ ВШ. 2000. - №3, С.92-96;

2. Ганиева Р.Х Подготовка школьников к общению //Всероссийская научная конференция, посвященная 150-летию со дня рождения Ч.Э Ахриева. (тезисы докладов)- Магас, 2000. С.50-54;

3. Ганиева Р.Х Отдавать детям душу и сердце //Всероссийская научная конференция, посвященная 150-летию со дня рождения Ч.Э. Ахриева (тезисы докладов). - Магас, 2000. С.54-58;

4. Ганиева Р.Х. Дистанционное образование в эпоху глобальных проблем современности // Гуманитарные и социально-экономические науки.-Ростов-на-Дону, Изд-во СКНЦ ВШ. 2001.-№1, С. 105-106;

5. Ганиева Р.Х. О личности учителя как субъекта педагогического процесса // Гуманитарные и социально-экономические науки.-Ростов-на-Дону, Изд-во СКНЦ ВШ.

2001.-№2,С.83-84;

6. Ганиева Р.Х Возрастающие возможности новых образовательных технологий //Новые образовательные технологии в вузе: материалы Всероссийской конференции. Екатеринбург, 2001. С. 103-104;

7. Ганиева Р.Х. Педагогическое взаимодействие как пространство развития личности // Гуманитарные и социально-экономические науки.-Ростов-на-Дону, Изд-во СКНЦ ВШ. 2002.-№ 1, С .66-70;

8. Ганиева Р.Х. Современные психологические теории личности // Гуманитарные и социально-экономические науки.-Ростов-на-Дону, Изд-во СКНЦ ВШ.

2002.-№2, С.23-30;

9. Ганиева Р.Х Проблема субъективности в психологии // Путь в науку.-Ростов-на-Дону,2002 .-№2, С.57-60;

10. Ганиева Р.Х Преодоление инновационных барьеров учителем в его профессиональном пространстве //Вузовское образование в современных условиях: Материалы научно-практической конференции - Магас, 2002, С.76-78;

11. Ганиева Р.Х О сущности и специфике научной деятельности в вузе // Вузовское образование в современных условиях: Материалы научно-практической конференции - Магас,2002. С.78-80:

12. Ганиева Р.Х Взаимодействие в процессе обучения как фактор формирования гражданских качеств //Перспективы гражданского общества в современной России и особенности его развития в условиях Северо-Кавказскою региона: материалы Международней конференции/Ростов-на-Дону, 2002, С. 178-180;

13. Ганиева Р.Х Выработка норм толерантного поведения в процессе педагогического взаимодействия // Вузовская наука-Северо-Кавказскому региону: Материалы региональной конференции. - Ставрополь, 2002. С.64-65;

14 Ганиева Р.Х Эмпагия и ее роль в педагогическом взаимодействии / Сборник научных трудов ИнгГУ. Магас, 2002. С. 144-145.

15. Ганиева Р.Х Некоторые особенности конструктивного педагогического взаимодействия.//Психологическое сопровождение личности в образовании: материалы областной научно-практической конференции. РО ИПК и ПРО/Ростов-на-Дону, 2002. С.66-67.

16. Ганиева Р.Х. Некоторые механизмы трансляции личностных характеристик //Путь в науку: Молодые ученые об актуальных проблемах социальных и гуманитарных наук. Выпуск № 3. Ростов-на-Дону, 2003. С. 56-58.

17. Ганиева Р.Х. Синдром физического и эмоционального истощения в профессионально-педагогическом взаимодействии //Сборник научных статей ИнгГУ, Магас, 2003. С. 36-39.

18. Щербакова Т.Н., Ганиева Р.Х. Тренинг развития способностей транслирования субъектных характеристик: Учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону, 2003. 31 с.

19. Щербакова Т.Н., Ганиева Р.Х. Психологическая компетентность педагога: транслирование личностных характеристик в общении с учениками. - Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ. 2003.-160 с.

Изд. лиц. серия ИД № 00502 Подписано к печати 21.01.04 г.

Формат 60x84. 1/16 Усл. печ. л. - 1,3. Уч.-изд. л. - 1,0.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ 828 Тираж 100 экз.

Северо-Кавказским государственный технический университет 355029 г. Ставрополь пр. Кулакова, 2

Отпечатано в типографии СевКавРГУ Издательство Северокавказского государственного технического университета

2088

РНБ Русский фонд

2004-4 24274

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ганиева, Роза Хаматхановна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Личность педагога как носитель и транслятор субъектыости

1.1. Научная рефлексия проблемы субъектности в психологии

1.2. Педагогическое общение как пространство развития личности

1.3. Способы и условия трансляции субъектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия

Глава 2. Опыт экспериментального изучения трансляции субъектности в педагогическом взаимодействии

2.1. Концептуальное обоснование экспериментальной программы изучения трансляции субъектности в педагогическом взаимодействии

2.2. Организация и процедура исследования

2.3. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования специфики транслирования субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия

2.4. Программа развития профессиональной психологической компетентности учителя

Введение диссертации по психологии, на тему "Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия"

Становление субъектных характеристик человека происходит в пространстве взаимодействия с самим собой, другими и миром в целом.

В современной социореальности, которая характеризуется энтропийностью, противоречивостью, повышенной сложностью связей и отношений обостряется проблема передачи духовных ценностей, моделей конструктивного взаимодействия с миром, позитивного образа мира в пространстве взаимодействия «ребенок-взрослый». В связи с этим перед психологической наукой стоит задача выявления и исследования механизмов транслирования сущностных характеристик человека» составляющих его психологическое естество в процессе взаимодействия.

В ряду многообразных типов взаимодействия, в которые включен развивающийся человек, особое место занимает педагогическое взаимодействие, где транслирование смыслов, стилей позитивного мышления, жизнеутверждающих моделей поведения, субъектных • характеристик, обеспечивающих самоэффективность, выступает по существу предметом педагогической деятельности.

Современная парадигма образования предполагает переход от функционально-ролевого к личностному, субъектному взаимодействию «учитель-ученик», позволяющему усилить инициирующие, актуализирующие, развивающие эффекты педагогического взаимодействия.

Глубокий научно-теоретический анализ психологических исследований, посвященных педагогическому взаимодействию, показывает наличие различных трактовок его содержательных и процессуальных компонентов (А.А.Бодалев, И.Б.Котова, В.А. Петровский, И.М. Юсупов, Г.М. Андреева, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура, Дж.Г. Мид, В. Шутц,

З.Фрейд, Б.Блейк, Д. Майерс). Взаимодействие порождает воздействие людей друг на друга, конструирование и реализацию моделей совместной деятельности, выступает в качестве пространства формирования, развития, моделирования личности, соответственно и педагогическое взаимодействие способствует актуализации, персонализации, интериоризации и экстериоризации личностных структур, выступает областью интериндивидного и метаиндивидного пространства существования личности.

Педагогический результат качественно измеряется содержанием позитивных прогрессивных преобразований в психической организации ребенка и зависит во многом от того, что и как предъявляет и транслирует учитель в пространстве педагогического взаимодействия (А.А. Бодалев, Г.М.Андреева, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.А. Налчаджян, А.А.Реан, Я.Л. Коломинский, Р. Берне, Э. Берн, Ю.Б. Гиппенрейтер, Ш.А.Амонашвили,Б.Г.Ананьев, А.Б. Орлов).

Уровень развития субъектности определяет содержание, способ и отставленные результаты полагания человека в мир. Субъектные характеристики обеспечивают социальную и психологическую состоятельность и конкурентоспособность человека в современном обществе. Становление субъектности происходит в пространстве взаимодействия с «другим» (А.В.Петровский, В.А.Петровский, А.В. Брушлинский, В.И.Слободчиков, И.Г.Дубов) и сами характеристики субъектности несут отпечаток субъектности значимых «других» как партнеров взаимодействия (Г.М.Андреева, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов).

Основные концепции личности в современной психологии развивают идею субъективной представленности человека в пространстве взаимодействия вообще и в педагогическом взаимодействии в частности. Приоритет в данном вопросе остается за психологией гуманистической ориентации, глубоко изучающей вопросы фасилицирующего взаимодействия, его содержания, специфики, механизмов и способов

А.Маслоу, К.Роджерс, А.В.Петровский, C.JI. Рубинштейн, А.Г. Асмолов,

A.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А.Б. Орлов, А.А. Налчаджян, Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская).

В современной психологической науке существует ряд исследований, посвященных проблеме содержания, механизмов, условий и факторов развивающего и воспитывающего влияния учителя на ученика (Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Юсупов И.М., Кондратьева С.В., Кан-Калик В.А.). Нашли отражение в психологических исследованиях и вопросы становления содержательных характеристик субъектности человека, процесса ее формирования в онтогенезе (А.В.Брушлинский, А.Г.Асмолов,

B.И.Слободчиков, В.Э.Чудновский).

Недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы содержания и направления преобразовательных тенденций, возникающих в личности ребенка при взаимодействии со взрослым, а также практическая значимость изучения возможностей оказания учителем длительных позитивных эффектов в развитии ученика, определили выбор цели и предмета нашего исследования.

В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каково содержание процесса транслирования субъектных характеристик учителя в педагогическом взаимодействии; какие психологические каналы в этом задействованы; какие факторы определяют позитивные эффекты транслирования.

Цель исследования заключается в изучении особенностей транслирования субъектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия.

1. В процессе педагогического взаимодействия происходит транслирование субъектных характеристик учителя, что приводит к определенным изменениям в личности учащегося: в ценностной, мотивационно-потребностной, когнитивной и эмоциональной сфере. Транслируются модели взаимоотношения с миром, паттерны поведения в отношении мира предметов, мира людей и самого себя.

2. Существует ряд эффектов трансляции: идеализация, идентификация, фасилицирующий эффект, отрицательная имитация, реакция отрицания вклада. Возможно выделение вербальных и невербальных каналов, системы способов трансляции субъектности в различных формах педагогического взаимодействия.

3. Можно выделить совокупность факторов, влияющих на эффективность трансляции субъектности учителя: выраженность субъектных характеристик учителя, готовность к педагогическому сотрудничеству, психологическая компетентность, индивидуальный стиль общения, эмпатийность, психологическая готовность ученика к восприятию вклада.

4. Специальная программа развития профессионально-психологической компетентности учителя, включающая тренинг развития способностей транслирования субъектных характеристик, будет способствовать усилению позитивных трансляционных эффектов в процессе педагогического взаимодействия.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты задачи исследования: проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие систему взглядов отечественных и зарубежных исследователей на субъектность и субъектные параметры личности; выявить и описать феноменологическое и операциональное содержание субъектности педагога; изучить возможности педагогического взаимодействия как пространства презентации, развития и трансляции субъектности; выделить и описать содержание, каналы и механизмы трансляции индивидуально-личностных характеристик в процессе педагогического взаимодействия; изучить условия и факторы, обеспечивающие позитивные эффекты транслирования субъектных характеристик учителя в педагогическом взаимодействии; разработать и апробировать программу экспериментального изучения специфики трансляции субъектности учителя в профессиональном взаимодействии; сконструировать развивающе-коррекционную программу, направленную на усиление возможностей педагога как транслятора собственной субъектности в процессе профессионально-педагогической деятельности.

В.А.Петровский, К.Роджерс, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.Э.Чудновский и др.); идеи о возможностях содействия развитию личности и ее субъектности в образовательном пространстве (Б.Г.Ананьев, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.), теории развития личности в процессе педагогического взаимодействия (Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, Я.А.Коломинский, И.С.Кон, А.В.Петровский и др.), теоретико-эмпирические исследования, посвященные педагогическому взаимодействию (И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский и др.); идеи формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.); положения о социальной основе межличностных отношений (М.С.Каган, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин и др.); теория социальной перцепции (А.А.Бодалев, Б.Г.Ананьев, В.В.Мясищев, Г.М.Андреева), персонализации (А.В.Петровский, В.А.Петровский), индивидуально-личностных механизмов взаимовлияний (А.А.Реан, В.А.Петровский, Г.М.Андреева, Я.Л.Коломинский, Ю.Б.Гиппенрейтер, Н.В.Басова, А.А.Напчаджян) теоретические подходы к определению понятия трансляции (В.А.Петровский, И.Б.Котова, А.Г.Исмагилова, В.К.Капиненко и др.).

- для определения степени развития готовности педагога к сотрудничеству в актах взаимодействия и выявления характера взаимоотношений учителя и ученика использована методика Т.В.Морозовой «Диагностика сотрудничества»;

- для измерения эмпатических способностей как одного из способов транслирования субъектных параметров личности тест А.Мехрабиена, Н.Эпштейна;

- для оценивания сочетания трех состояний образа «Я»-Родитель, Взрослый, Дитя - методика «Трансактный анализ общения» по Э.Берну;

- для диагностики психологических особенностей профессионального общения в учебно-воспитательном процессе, анализа «имплицитной теории» педагогического общения, построения эмпирической типологии его стилей использована методика С. А. Шеина «Какой у вас стиль общения?»;

- для выявления учениками уровня компетентности учителя применялась разработанная нами анкета «Учитель-ученик»;

- для изучения представлений школьников и студентов о трансляции субъектных характеристик в процессе обучения и воспитания была использована разработанная нами методика проективного сочинения «Что изменилось во мне за время взаимодействия с преподавателем?»;

- для изучения уровня понимания возможностей транслирования субъектных характеристик в актах взаимодействия была разработана и использована модифицированная методика фразеологизмов.

Для количественной обработки полученных данных применялись статистические методы обработки результатов.

Экспериментальной базой явились школа-лицей, средние школы №1,2,4,5 г. Назрань, Гуманитарно-технический колледж и филиал СевероКавказского государственного технического университета в г. Назрань.

Научная новизна исследования состоит в определении субъектности как профессионально-значимой характеристики учителя; в разработке и теоретической аргументации модели осуществления трансляции субъектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия; в выявлении и описании каналов и способов трансляции субъектных параметров в актах взаимодействия; в реализации программы экспериментального изучения трансляции субъектности педагога в профессиональном взаимодействии, в изучении эффектов трансляции субъектности; в выделении совокупности факторов, определяющих ход и результат трансляции субъектных характеристик учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектность учителя представлена рядом характеристик: способностью к авторствованию своего бытия в мире, высоким субъективным контролем, самодетерминацией, рефлексивностью, психологической конструктивностью, активностью, осознанностью индивидуального бытия, самоэффективностью. Субъектность проявляется, развивается и транслируется в процессе взаимодействия с другими.

2. Педагогическое взаимодействие выступает в качестве пространства трансляции субъектности учителя и развития субъектных характеристик ученика. Феномен трансляции проявляется в ряде трансляционных эффектов: идеализация, идентификация, фасилицирующий. эффект, отрицательная имитация и реакция отрицания вклада. Трансляционные эффекты могут носить ситуативный или отставленный характер. В педагогическом взаимодействии происходит транслирование субъектности учителя по вербальным и невербальным каналам. Преимущественно транслируются ценностные, эмоциональные и гностические характеристики, а также установочные и поведенческие модели.

Практическая значимость: Сконструирована программа диагностики эффектов трансляции; результаты исследования и его материалы (методики, эмпирические данные, выводы и рекомендации) могут быть использованы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов, в работе школьной психологической службы, в индивидуально-ориентированной психологической работе с педагогами. Они применимы также для диагностики личности как субъекта общения не только в образовательной практике, но и в других профессиональных сферах; на их основе возможна разработка обучающих, развивающих и тренинговых программ развития субъектных характеристик в процессе профессиональной деятельности учителя. Разработана развивающе-коррекционная программа совершенствования ресурсов учителя как транслятора субъектных характеристик.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием исходного фактологического материала, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью и надежностью.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях, семинарах аспирантов кафедры психологии РО ИПК и ПРО, СК НЦ ВШ, ИППК при РГУ, на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин филиала СевКавГТУ в г.Назрань, отдельные сюжеты работы были использованы в общем и специальном курсах психологии, прочитанных студентам филиала СевКавГТУ в г. Назрань в 2001-2003 гг.

Материалы диссертации были представлены; на Всероссийской научной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения Ч.Э.Ахриева (Магас, 2000); на Всероссийской конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2001); на Международной научно-практической конференции «Перспективы гражданского общества в современной России и особенности его развития в условиях Северокавказского региона» (Ростов-на-Дону, 2002); на региональной конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2002); на областной научно-практической конференции РО ИПК и ПРО «Психологическое сопровождение личности в образовании» (Ростов-на-Дону, 2002); на региональной научно-практической конференции «Вузовское образование в современных условиях» (Магас, 2002); на методологических семинарах кафедры гуманитарных дисциплин филиала СевКавГТУ в г. Назрань.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения и библиографического списка использованной литературы, включающего 298 источников, в том числе 271 — на русском языке и 27 - на английском языке, а также включает диаграммы, гистограммы, отражающие результаты исследования и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

Успешность опытно-экспериментальной программы изучения того или иного психологического феномена определяется совокупностью факторов: степенью научно-теоретической проработанности концептуальной базы ее разработки; соответствием выделенных теоретических положений содержанию и логике исследования данного психологического явления; методической проработанностью экспериментальной и развивающей программы, адекватностью системы диагностического инструментария основным индикаторам изучаемого процесса.

В качестве научно-теоретических и методологических оснований конструирования программы диагностики специфики трансляции субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия и развития способностей учителя транслировать индивидуальные характеристики служат основные положения концепций субъектности, теорий психологии педагогического взаимодействия, теории персонализации, теории и практики исследования социальной перцепции.

Диагностическая часть программы должна включать два блока методик: первый блок - методики, диагностирующие меру развития индивидуально-психологических параметров личности учителя, обуславливающих возможность и эффективность транслирования его субъектности в актах педагогического взаимодействия, второй — готовность ученика стать адресатом «вклада» учителя и характер его оценки содержания, эффективности и долгосрочности трансляционных эффектов.

Субъектность личности учителя придает определенную тональность его деяниям в разных плоскостях: с миром предметов, миром людей и самим собой, тем самым оказывая влияние на развитие субъектных характеристик ученика.

В процессе педагогического взаимодействия транслируются ценности, смысловые установки, индивидуальные модели построения конструктивных взаимоотношений с миром; паттерны эффективного поведения в совместной деятельности и общении, а также различные субъектные характеристики.

Развивающие программы, направленные на формирование высокого уровня профессиональной компетентности должны включать, как показывают данные исследования: аналитический, инструментальный, мотивационный, обучающий, прогностический этапы.

Заключение

- субъектность рассматривается как определенное качество личности, заключающееся в авторствовании собственного бытия в мире, самостоятельном жизнетворчестве, способности к осуществлению преобразовательной активности в отношении себя, других и мира в целом;

- субъектность определяется, развивается и проявляется в системе отношений с другими, тем самым может рассматриваться содержательно на трех уровнях: интрапсихическом, интерпсихическом и метапсихическом.

В современных теоретических и эмпирических исследованиях субъектность понимается как интегральное образование личности, сочетающее комплекс характеристик: инициативность, активность, креативность, выраженный субъективный контроль, самодетерминацию, ответственность, способность к личному росту, харизматичность.

Индивидуальные субъектные характеристики личности учителя, презентируемые в пространстве педагогического взаимодействия, окрашивают его содержание и структуру в определенный психологический тон.

Это, в свою очередь, определяет качество и результативность влияния педагога на развитие субъектных характеристик ученика.

Транслирование субъектности учителя осуществляются по вербальным и невербальным каналам с использованием аудиальной, визуальной и кинестетической модальности. Как доказывают результаты нашего исследования, предпочтение в восприятии ученика отдается вербальному каналу.

Наиболее эффективными, с точки зрения продуцирования позитивных эффектов транслирования субъектности оказались такие формы педагогического взаимодействия как индивидуальная беседа и урок, наименее результативными - перемены, классные часы, экзамены и совместные мероприятия.

Присутствуют как позитивные, так и негативные, деструктивные эффекты транслирования субъектных характеристик учителя. Трансляционные эффекты могут носить ситуативный или отставленный характер.

Транслирование субъектных характеристик учителя фиксируется учениками как «вклад» в развитие мотивационно-потребностной, ценностной, когнитивной, эмоциональной сферы, а также в конструктивное преобразование моделей внутренней и внешней активности во взаимоотношении с собой и миром.

Эмпирическое исследование выявило наличие у учеников различных уровней осмысления вклада учителя в развитие их индивидуальной психологической реальности: идентификация, рефлексивный анализ вклада, фасилицирующий эффект, отрицательная имитация, реакция отрицания вклада.

Преимущественно транслируются смыслы, ценности, установки, индивидуальные модели построения конструктивного взаимодействия с самим собой, миром вещей и миром людей и ряд субъектных характеристик.

Продуктивными направлениями исследования могут выступить углубление изучения механизмов трансляции субъектности, выявление специфики восприятия взрослого как «значимого другого» в разных возрастных группах учащихся; определение содержания эффектов взаимовлияния учитель ученик.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ганиева, Роза Хаматхановна, Ставрополь

1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта. //Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики.-М.: ИПРАН, 1997.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М - Воронеж, 1999.

4. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования//Психол. Журнал, 1994, №4.

5. Абульханова К.А., Рубинштейн СЛ. Ретроспектива и перспектива. //Проблема субъекта в психологической науке. М., ИПРАН, 2000.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.

7. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания. //Вопросы психологии. 1994. № 2.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование. -М., 1984.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Избран, психологические труды: в 2-х томах-Т.2. /Под ред. Бодалева А.А. и др.-М., 1980.

10. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. JI., 1969.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2000.

13. Андриенко Е.В. Социальная психология. /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2001.

14. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. // Вопросы психологии. 1997. - №4.

15. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии//Психологический журнал. — 1982, №2.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы психологическогоанализа. — М., 1990.

17. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

19. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности. /Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. псих, наук, Ставрополь, 2002.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди; Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры; Психология человеческой судьбы.-Мн., 1992.

21. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. /Пер. с англ. СПб., 1992.

22. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

23. Битянова М.В. Личностный рост. М., 1998.

24. Битянова М.Р. Социальная психология, наука, практика и образ мыслей -М., 2001.

25. Бодалев А.А. Быть знатоком людей не просто. //Социальная психология личности. /Под ред. А.А. Бодалева. Л., 1974.

26. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

28. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии. 1994.-№1.

29. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.

30. Бодалев А.А. Психология эмоциональных отношений. М., 1985.

31. Бодалев А.А. Формирование первого впечатления. //Под ред. Б.Г. Ананьева, Д.А. Керимова. Л., 1966.

32. Бодалев А.А. Человек как объект и субъект познания в процессе общения. //Проблемы общения и воспитания. /Под ред. Л.П. Буевой. Тарту, 1974.

33. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия. // Общение и диалог в практике обучения, воспитания ипсихологической консультации: Сб. научн. трудов. //Ред. колл. А.А. Бодалев и др. М., 1987.

34. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении. // Когнитивная психология.- М., 1986.

35. Бодалев А.А., Криволан Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимся на их эмоциональный опыт. // Проблемы общения и воспитания.-Тарту, 1974.,ч.1

36. Божович Л.И. О некоторых проблемах изучения психологии личности школьника // Вопросы психологии личности школьника. /Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежный. М., 1961.

37. Большой толковый психологический словарь. /Ребер Артур. Т. 2. М., 2000.

38. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

39. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке (ст. первая)//Психологический журнал, 1991. т. 12. №6.

40. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности/Ред. В.Н. Дружинин. М., 1999.

41. Брушлинский А.В. Психология субъекта: индивида и группы. // Психологический журнал, 2002, том 23, №1.

42. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.

43. Валлон А.И. Психическое развитие ребенка М., 1967.

44. Ватин И.В. человеческая субъективность/Автореф. дис. док. философских наук Ростов-на-Дону, 1985.

45. Вербова К.В. Формирование личности в общественно-педагогической деятельности. //Общение и формирование личности-Гродно, 1984.

46. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста. Автореф. дис. канд. псих. наук. -Киев, 1981.

47. Волков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Социология: история и современность. М., Ростов-на-Дону, 1999.

48. Вопросы психологии личности школьника. /Под ред. Л.И. Божович.- М., 1961.

49. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций. Собр. Соч. М., 1983. т.2.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь. //Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

51. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков. //Психология межличностного познания.- М., 1981.

52. Гегель Г. Работы разных лет. Т. 2 М., 1971.

53. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996.

54. Гиришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы. //Психологические проблемы самореализации личности. /Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997.

55. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.- М., 1987.

56. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. // Вопросы психологии. -1975, №1.

57. Горянина В.А. Внутренний конфликт как главная причина, обуславливающая склонность личности к непродуктивному стилю взаимодействия. //Психология сегодня. Материалы I Всероссийской научной конференции.-М., 1996.

58. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия. // Психологический журнал. 1997. -№6.

59. Грановская P.M. Элементы практической психологии. М., 1988.

60. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциональные личности/Под.ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб, 1997.

61. Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

62. Гусева Г.Г. Восприятие и представление младшими школьниками учителя:

63. Дисс. Канд. псих. Наук. JI., 1971.

64. Гусеева Г.Г. Восприятие младшими школьниками учителя: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. псих. наук-Jl., 1971.

65. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и Деформации: М., 2000.

66. Доверие людей в процессе общения. //Эмоциональные и познавательные характеристики общения. — Ростов-на-Дону, 1990.

67. Дорофеев В.А., Головина А.В. Доверительное пространство школы. //Инновационная школа. 1997. -№3(7).

68. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия. // Психологический журнал. — 1993.-т. 14. -№4.

69. Доценко Е.Л. Механизмы психологической защиты от манипулятивного воздействия: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1993.

70. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.

71. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся. //Вопросы психологии. 1990. - № 5.

72. Ершова Л.Д. особенности перцептивных отношений учителя. //Психология труда и личности учителя. Л., 1977.

73. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. М., 1991.

74. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. — М., 1988.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов М., 2000.

76. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. -Ростов-на-Дону: РГПИ, 1979.

77. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения, как системное явление. // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.

78. Золотнякова А.С., Яковличева А.Ф. Взаимопонимание в общении как прикладная и научная проблема. //Проблемы психологии личности и коллектива. М., 1979.

79. Ибрагимова Р.А. К проблеме понимания в процессе речевого общения. //Сознание и общение. /Под ред. А.А. Брудного. Фрунзе, 1968.

80. Иванов Е.М. Материя и субъективность. Саратов, 1998.

81. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников М., 1999.

82. Ильенков Э.В. Что же такое личность? С чего начинается личность? М.,1979.

83. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М., 1998.

84. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры//Психологическая наука и образование, 2002, №3.

85. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. д-ра псих. наук. СПб., 1985.

86. Кан-Калик В.А. Система активного обучения педагогическому общению. //Теория и практика активного социального обучения. Грозный, 1985.

87. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. М., 1990.

88. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

89. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Общение как предмет теоретического и прикладного исследования/Вопросы психологии. 1985. №4.

90. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. //Вопросы психологии. -1985.-№4.

91. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

92. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1976.

93. Ковалев Б.П. Адекватность представлений педагогов о понимании их учащимися/Юбщение и формирование личности:. Сб. науч. Тр./Гродненский университет/Отв.ред. С.В. Кондратьева. Гродно, 1984.

94. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Автореф. дис. канд. псих. наук. Мн., 1984.

95. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии воздействия. //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр.//Под ред. А.А. Бодалева и др.- М., 1987.

96. Колга В.А. Дифференциально-психологические исследования когнитивного стиля и обучаемости. Автореф. дисс. кан. псих. наук. - Л., 1976.

97. Коломинский Я.Л. Алгоритм общения. //Знание сила. - 1972. - № 3.

98. Коломинский Я.Л. Социально-психологические эталоны и стереотипы как алгоритмы общения. //Мышление и общение. Алма-Ата, 1973.

99. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

100. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

101. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. — Автореф. дис. кан. псих. наук. Л., 1976.

102. Кондратьева С.В. Общение и формирование личности. //Общение и формирование личности. /Под ред. С.В. Кондратьевой. Гродно, 1984.

103. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии-1980-№5.

104. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. // Психология межличностного познания. — М., 1981.

105. Кондратьева С.В. Учитель-ученик М., 1984.

106. Кондратьева С.В., Галузо П.Р. Влияние понимания своих учителей на характер общения подростков. //Общение и развитие психики. Сб. науч. тр. /Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1986.

107. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей двадцать лет спустя. //Вопросы психологии. 1986. — № 6.

108. Коробицына М.Б. Анализ жестовых воздействий в деятельности педагога. //Психологические трудности в общении: диагностика и коррекция. Тез. докладов научно-практической конференции. Ростов-на-Дону, 1990.

109. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии: Автореф. дис. кан. психол. наук. М., 1984.

110. Котова И.Б., Рогов Б.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия. //Педагогическое взаимодействие: Психологическийаспект. /Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.

111. Котова И.Б., Канаркевич О.С., Березина Н.Н., Березин А.Ф. Основы психологии: экзаменационные ответы. Ростов-на-Дону, 2002.

112. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. — Ростов-на-Дону, 1997.

113. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997.

114. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону, 1997.

115. Краткий психологический словарь/Сост. JT.A. Карпенко: под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985.

116. Крупенин A.JI. Эффективный учитель. — Ростов-на-Дону, 1995.

117. Кузнецова Е.В. Трудности педагогического общения, обусловленные невербальным поведением учителя, методы их коррекции//Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Тез. докл. Ростов-на-Дону, 1990.

118. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JI., 1967.

119. Кулюткин Ю.Н. Профессиональные функции учителя. //Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. М., 1982.

120. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. //Творческая направленность деятельности педагога. -JI., 1978.

121. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону, 1986.

122. Лабунская В.А. Эспрессия человека: общение и межличностное познание.-Ростов-на-Дону, 1999.

123. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Речь, 2000.

124. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

125. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М., 1979.

126. Леонтьев А.А. Общение как объект педагогического // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч. I.

127. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.,1975.

129. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. // Вопросы психол.-1989-№3.

130. Лидак Л.В. Педагог как объект научной психологии. Ставрополь, 2000.

131. Лилиенталь И.Е. Психологическая поддержка адаптации студентов в техническом вузе. Дисс. Ставрополь, 2000.

132. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М., 1986.

133. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М.

134. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии (вместо введения). //Проблема общения в психологии. -М., 1971.

135. Лунина В.В. Образ я как детерминанта профессионального роста личности студента. Автореф. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.

136. Лушин П.В., Шуранова И.Ю. Психологическая служба педагогического института//Вопросы психологии, 1993, №3.

137. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.-М., 1980.

138. Майков В. Психотерапевтическая машина времени//Человек, 1994, №1.

139. Макаревич Р.А. Влияние психической напряженности на процесс общения с учащимися. //Психология учителя. М., 1989.

140. Максимов С.В., Лобейко Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Тесты и упражнения для саморазвития. -Ставрополь: ИРО, 1994.

141. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского// Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология.-М., 1981.

142. Маркова А.К. Психология труда учителя. М, 1994

143. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте-М.,1983.

144. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации ученияМ., 1990.

145. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

146. Межличностное восприятие в группе. /Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова.-М., 1981.

147. Митина Л.М. Значение самооценки учителя. //Советская педагогика. -1991.-№ 1.

148. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся. //Вопросы психологии. 1991. -№ 5.

149. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учебное пособие. М., 1992.

150. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учебное пособие. -Тула, 1991.

151. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

152. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.-М., 1994.

153. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. //Вопросы психологии. 1990. -№3.

154. Митина Л.М. Экспериментальное изучение фрустационной толерантности учителя. Новые исследования в психологии. - 1990. -№ 2.

155. Митрофанов К.В. Смысловое пространство профессиональной педагогической деятельности и возможности построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения. // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.

156. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: Автореф. дис. канд. псих. наук.-М., 1989.

157. Мозговая Н.Н. Развитие представлений о личностном пространстве студентов педагогического вуза. //Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. псих. наук. Ставрополь, 2002.

158. Мудрые наставления наших предков. //Из ингушского фольклора. /Сост. Дахкильгов И.А. Нальчик, 2000.

159. Мясищев В.Н. Личность и неврозы-Л., 1960.

160. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии. //Социально-психологические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. -Л., 1970.

161. Мясищев В.Н. Психология отношения/Под.ред. А.А. Бодалева. Москва-Воронеж, 1995.

162. Мясищев В.Н. Проблема личности и отношений человека. // Материалы совещаний по психологии. М., 1957.

163. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее задачи. // Проблема способностей. //Под ред. В.Н. Мясищева. — М., 1962.

164. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988.

165. Новое педагогическое мышление. /Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

166. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. // Психология межличностного познания. М., 1981.

167. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

168. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. М., 1989.

169. Общение и формирование личности школьника. /Под ред. А.А. Бодалева, Р.К. Кричевского. М., 1987.

170. Овчарова Р.В. Системное развитие личностных возможностей слушателей

171. ИППК. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. ст. //Сост. Э.Н. Алферова и др.-М., 1992.

172. Олпорт Г. Личность; Личность в психологии-М.,1998.

173. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

174. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике. // Вопросы психологии. 2002. - №2.

175. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. докт. психологических наук. Л., 1983.

176. Парыгин Б.Д. Социально-психологический барьер и его функции. //Философия и социальная психология. /Под ред. Б.Д. Парыгина. — Л., 1974. вып. 8.

177. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

178. Петровская Л.А. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Автореф. дис. д-ра псих. наук. М., 1985.

179. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.-М., 1982.

180. Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990.

181. Петровский А.В. История и теория психологии. М., 1996.

182. Петровский А.В., Петровский В.А. «Я» в других и «другие» во мне. //Будущее науки. М., 1987.

183. Петровский А.В. и др. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1993.

184. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М.,1996.

185. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии-М., 1998.

186. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.,2001.

187. Петровский А.В., Ярошевкский М.Г. Краткий психологический словарь. М., 1990.

188. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии. //Вопросыпсихологии. -1981.- №2.

189. Петровский В.А. Личность в психологии, Ростов-на-Дону, 1996.

190. Петровский В.А. и др. Личносто-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

191. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.

192. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

193. Петровский В.А. Принципы отраженной субъективности в психологическом исследовании.//Вопросы психол-1985. -№1.

194. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1993.

195. Познание и общение. /Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1988.

196. Пономарева В.В. Психологическая подготовка студентов педагогического вуза к осуществлению личностно-развивающего образования. Автореф. канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.

197. Практикум по общей и экспериментальной психологии. /Под ред. Крылова А.А., C/U., 2000.

198. Проблема субъекта в психологической науке. /Отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М., 2000.

199. Психология индивидуального и группового субъекта. /Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002.

200. Психология развивающейся личности. /Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

201. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

202. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

203. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. -//Вопросы психологии. 1990. -№ 2.

204. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., ЗАО Изд-во «Питер», 1999.

205. Рогов Е.И. Профессионализация процесса общения в педагогическойдеятельности. //Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону, 1997.

206. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования — М., 1998.

207. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

208. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. -М., 1997.

209. Роджерс К. Эмпатия. //Психология эмоций. Тексты. /Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.-М., 1984.

210. Розов Г.А. Понимание классным руководителем личности старшеклассников. Автореф. дис. канд. псих. наук. - Киев, 1981.

211. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. М., 1973.

212. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1960.

213. Рубинштейн С.Л. Смысл жизни. СПб., 1925.

214. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. -М., 1997.

215. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М., 1991.

216. Сагатовский В.Н. Социальное проектирование (к основам теории). В книге: «Прикладная этика и управление нравственным воспитанием». -Томск, 1980.

217. Сальникова Л.В., Джанерьян С.Т. О необходимости технологической помощи учителям //Проблемы психологического консультирования семьи: Тез. докл. научн.-практ. конференции. Ростов-на-Дону, 1991.

218. Скиннер Б. Поведение организмов. М., 1938.

219. Скрипкина П.Т. Психология доверия. -М., 2000.

220. Скрипкина Т.П. Доверительность в отношениях с окружающими как специфическая характеристика общения в ранней юности. //Общение и формирование личности школьника.-М., 1987.

221. Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ). Ростов-на-Дону, 1997.

222. Скрипкина Т.П. Психологические особенности доверия к людям в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1984.

223. Скрипкина Т.П. Психологические особенности проявления интеграции внутренних ценностей на этапе ранней юности. //Проблемы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. М., 1984.

224. Славская А.Н. Личность как субъект интеграции. Дубна, 2000.

225. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

226. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психологические условия введения в профессию педагога. Вопросы психологии. 1996. №4.

227. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1996.

228. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Учебное пособие для вузов: в 3-х книгах. Кн.2: Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе/Под общ. ред. В.Г. Щур. М., 2000.

229. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека М., 2000.

230. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения в профессию педагога. //Вопросы психологии. 1996. - №4.

231. Современный словарь иностранных слов. — М., 1993.

232. Социальная психология личности в вопросах и ответах. /Под ред. В.А. Лабунской. М., 2001.

233. Социальная педагогическая психология. СПб, 1999.

234. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения. // Вопросы психологии. -1991. №5.

235. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1997.

236. Страхов И.В. Очерки психологии педагогического такта-Саратов, 1961.

237. Стрелков В.И. Проблема личностной целостности. //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. ст./Сост. Э.Н. Элферова, Э.Н. Гисинский, Ю.И. Турчанинова-М., 1992.

238. Стрелкова И.Э. К проблеме диагностики оптимального стиляпедагогического общения. // Психодиагностика- учителю. Научно-методич. сб. /Под ред. Федоришина Б.А., Айкина Ю.В., Лактионова А.И. -Харьков, 1992.

239. Суарес Танью П.Э. Особенности общения студентов-практикантов с учащимися и пути его совершенствования. Автореф. дис. канд. псих, наук. - Мн., 1983.

240. Субъект и социальная компетентность личности. М., 1995.

241. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

242. Терсакова А.А. Психологическая поддержка личностного развития студента в педагогическом вузе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Ставрополь, 2002.

243. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие. Астрахань, 1995.

244. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

245. Ушинский К.Д. Собр. соч.: в 11т.; М.; Л.,1948.т-2.

246. Фомин Ю.А. Психология делового общения. Мн., 2000.

247. Франк С.Л. Предмет знания: Душа человека. Минск, 2000.

248. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

249. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989.

250. Фромм Э. Искусство любви. Душа человека М.,1998.

251. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я». //Общение и развитие психики. Сб. науч. тр./Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. -М., 1986.

252. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия.//Вопросы психологии.- 1980.-№3.

253. Харрис Т.А. Я хороший, ты хороший. М., 1993.

254. Холл Э. Наш безмолвный язык. Дигест, 1962.

255. Хорни К. Наши внутренние конфликты. СПб., 1997.

256. Хьелл Л., Зигмер Д. Теории личности. /Основные положения исследования и применения СПб., Питер Пресс, 1997.

257. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога и образования в процессе обучения в вузе. Автореф. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.

258. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

259. Шкуратова И.Г. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону, 1994.

260. Шкуратова И.Г. Когнитивный стиль как фактор успешности обучения и общения в учебной сфере. //Личность в деятельности и общении. — Ростов-на-Дону, 1997.

261. Шкуркин В.И. Психологические вопросы подготовки молодежи к профессиональному общению. // Психодиагностика учителю. Научно-методич. сб. //Под ред. Б.А. Федоришина, Ю.В. Айкина, А.И. Лактионова. -Харьков, 1992.

262. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

263. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. Минск, 1992.

264. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. //Вопросы психологии. 1981. - № 5.

265. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя. /Автореф. дис. канд. псих, наук, Ростов-на-Дону, 1994.

266. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Психология личности. Тексты-М.,1982.

267. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. /Под ред. В.А. Лабунской. Ростов-на-Дону, 1990.

268. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Алфавит, 1992.

269. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

270. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

271. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М., 1973.

272. Adler A. The practice and theory of individual psychology. N.Y., 1925.

273. Allport G. The Use of Personal Documents in Psychological Science. N.Y., 1942.

274. Allport G.W. Patterns and Growth in Personality. N.Y., Holt, Rinehart and Winston, 1961.

275. Allport G.W., Odbert H.S. Trait-names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 1936, № 47, 211.

276. Asch S.E. Social psychology. N.Y., 1952.

277. Bertini T. Some implications of field dependence for education. //Field dependence in psychological theory: research and application. L. 1986. pp. 93106.

278. Fouts G. Social anxiety and social facilitation. //Psychological Reports. 1979 (June). V. 44 (3). Pt. 2.

279. Green K. Effects of being observed on persistence at an insoluble task. //British Journal of Social Psychology. 1981 (Sep.). V. 20 (3).

280. Hall E.T. Our Silens Language. Science Digest, 1962, vol. 52. N2.

281. Journal of Experimental Social Psychology. 1978 (July). V. 14 (4).

282. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs. N.Y., Norton, 1955.

283. Kelly G.A. Theory of Personality: The Psychology of Personal Constructs.

284. Lindsey G. (ed.). Handbook of Social Psychology. Vol. 2. London, 1959.

285. Mahl G.F. Sensory factors in the control of expressive behavior. Acts psychological, vol. XIX. Amsterdam, 1961.

286. Marcus H. The effect of mere presence of social facilitation: An unrobtrusive test. //Journal of Experimental Social Psychology. 1978 (July). V. 14 (4).

287. Marcus S., Catina A. Stiluri appreciative Bucuresti. 1980.

288. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954.

289. Maslow A.H. Hotes on Being-psychology. //Sutich A.Y., Vich M.A. (eds.). Readings in humanistic psychology. N.Y.: Free Press, 1969. P. 59.

290. Maslow A.H. Toward a psychology of Being. -N.Y., 1968. P. 153.

291. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago, 1934. P. 140.

292. Miller F., Hurkman F. Status and evaluation potential in the social facilitation and impairment of task performance. //Personality Social Psychological Bulletin. 1979. V. 5(3).

293. Pines A., Aronson E. 1988. Жизненный путь личности. Киев, 1987.

294. Reeve J., Bolt E., Cay Y. Autonomy Supportive Teachers: How They Teach and Motivate students. //Journal of Educational Psychology. Washington, DC: АРА. 1999. V. 91. № 3. P. 537-548).

295. Sorokin P.A. Social mobility. N.Y., L., 1927.

296. Sorokin P. A. Sociology of revolution. Philadelphia, 1925. Ch. 12.

297. Sutich A.Y., Vich M.A. (eds.). Readings in humanistic psychology. N.Y.: Free Press, 1969. P. 59.

298. Tagiuru R., Bruner J. The Perception of People. In: G. Lindsey (ed.). Handbook of Social Psychology. Vol. 2. London, 1959.