Формирование субъектности подростков в личностно ориентированном образовании

Горбунов, Алексей Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектности подростков в личностно ориентированном образовании

Автореферат

Автор научной работы: Горбунов, Алексей Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектности подростков в личностно ориентированном образовании"

На правах рукописи

Горбунов Алексей Алексеевич

Формирование субъектности подростков в личностно ориентированном образовании

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2005

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор Лещинский Владимир Исаевич

доктор педагогических наук, профессор Щевелева Галина Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Кузьмина Татьяна Алексеевна

Ведущая организация:

Курский государственный университет

Защита диссертации состоится 20 мая 2005 г. в 16.00 на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 при Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, проспект Революции, 24, а. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан 14 апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

И. Ф. Бережная

Voofc-ч 5 Л* S

мзт

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема человека как уникальной личности и автора своей судьбы исторически актуальна. Сегодня, когда перестраиваются экономические, социально-политические отношения, умение человека быть творцом своей судьбы, ответственным за то, что происходит с ним лично и с окружающим его миром, становится самым главным и ценным.

Основную роль в формировании человека играет образование, приобщающее к освоению личностно значимого социального опыта человечества. На нынешнем этапе своего развития российское общество нуждается в образовании качественно нового типа, уже не сводящегося к прямой трансляции научных знаний и социокультурного опыта предыдущих поколений. Современное российское образование первоочередной своей задачей ставит развитие личности учащегося, формирование активной личностной позиции, способности человека к принятою самостоятельных, ответственных решений, к саморазвитию. В свете последних достижений современной науки мы можем говорить об особой значимости проблемы субъектной выраженности человека, исследований процессов становления субъектности. Направленность педагогических исследований сегодня на полисубъектное взаимодействие, на субъекгное становление и личностное самоопределение являются логическим следствием утверждения новых ценностей образования.

В настоящее время в школьную практику активно входит личностно ориентированное образование (JIOO). Концептуальные идеи JIOO динамично развиваются в трудах Е.В. Бондаревской, Н.В. БочкинЪй, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, C.B. Кульневича, В.В. Серикова, А.П. Тряпициной, И.С. Якиманской и других.

Активно осуществляется разработка новых концепций ЛОО, технологий их воплощения в педагогическую действительность; в рамках идей гуманистической, личностно ориентированной педагогики изучается развитие личности учащегося в качестве субъекта учения, самообразования. Особенно интересными для нашего исследования были работы И.Б. Котовой, Е.А. Крюковой, Т.В. Лавриковой, В.И. Лещинского, E.H. Шиянова и др.

Чтобы исследовать процесс формирования субъектности учащихся, важно иметь представление об их признаках как субъектов и о сути самого процесса субъектности.

Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического

wnw, «фовши

НАЦИОНАЛЬНА

сти» в соответствии с личностно ориентированной направленностью образования.

B.Э. Чудновский и др.). Изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (Н.И. Вьюно-ва, Н.В. Кузьмина, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Шимина и др.). Поиск системного подхода к личностной и субъектной сущности человека характерен для ряда современных исследований в педагогике (З.И. Васильева,

C.М. Годник. А.Г. Громцева, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.).

Необходимо также отметить, что сегодня проводится большое количество педагогических исследований корреляции параметров образовательного процесса и особенностей развития школьников. Однако большая часть из них посвящена детям дошкольного, младшего школьного возраста, младшим подросткам (9-13 лет), либо студентам. Небольшой по удельному количеству процент работ, касающихся проблем формирования и развития личности учащихся 12-17 лет, обычно затрагивает только частные вопросы, касающиеся, например, обучения и воспитания подростков с девиантным поведением, профессионального самоопределения старшеклассников, развития их самостоятельности в учении и т. п. Исследований, претендующих на комплексный и системный анализ проблемы формирования субъектности подростков, к сожалению, весьма мало; отдельные имеющиеся работы иногда недостаточно глубоки и обоснованы с точки зрения современной науки. Можно сказать, что в сегодняшней педагогике почти отсутствуют теоретические исследования (равно как и практический опыт), освещающие проблемы формирования субъектности подростков.

Необходимость исследования проблемы формирования субъектности подростков объясняется противоречиями:

■ между потребностью современного общества в инициативных, самостоятельных и ответственных за свой выбор гражданах и недос-

' «и -.,1

* 4«*<г> V,

* ■>». ¡Kf

таточной разработанностью педагогических основ формирования субъектности в школьном образовании; ■ между значительным потенциалом личностно ориентированного образования для субъектного развития человека и недостаточным его использованием в образовательном процессе.

Необходимость преодоления данных противоречий определила проблему исследования: как обеспечить формирование субъектности подростков в школьном образовании.

Актуальность проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование субъектности подростков в личностно ориентированном образовании».

Объект исследования - личностно ориентированный образовательный процесс в школе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка модели формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование субъектности подростков в школьном образовании будет эффективно, если:

• одной из целей педагогического процесса будет выступать формирование субъектности учащегося;

• субъектность подростка как субъекта учебной деятельности будет формироваться поэтапно, проходя через стадии: предстоящего действия, целепола-гания, совершаемого «здесь и теперь» действия, окончания действия, состоявшегося действия);

• процесс обучения подростков будет функционировать как личностно ориентированный, системообразующим фактором которого будет служить принцип полисубъектности;

' • будут реализованы следующие педагогические условия: полисубъектное

взаимодействие, создание диалогической дидактико-коммуникативной среды, опора на субъектный опыт учащихся, использование личностных ситуаций и личностно ориентированных технологий, востребующих субъектность подростков.

Цель, предмет и гипотеза исследования ориентированы на постановку и решение следующих задач:

1. Изучить методологические, теоретические и прикладные характеристики процесса формирования субъектности человека и проанализировать понятия «субъект», «субъекгность».

2. Рассмотреть особенности формирования субъектности в подростковом возрасте.

3. Определить возможности личностно ориентированного образования с точки зрения влияния на субъектное развитие человека.

4. Выявить педагогические условия формирования субъектности подростка в личностно ориентированном образовательном процессе.

5. Разработать модель формирования субъектности подростков в ЛОО, уровнево-критериальную характеристику сформированное™ субъектности подростков и экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Теор.етико-методологической основой исследования явились: философские теории субъектности человека (Б. А. Бабин, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Т.А. Марченко, C.JI. Рубинштейн и др.); психологические теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А. Бандура, A.B. Брушлинский, Э. Десси, В.А. Петровский, Р. Райан, Д.Н. Узнадзе, Р. Харре, И.С. Якиманская); психолого-педагогические теории деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория педагогических исследований (Ю.К. Ба-банский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); педагогические концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е.В. Бонда-ревская, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, E.H. Шия-нов, И.С. Якиманская и др.); а также идеи таких научных направлений, как синергетика, феноменология.

Существенное значение для настоящего исследования имеют философские и психолого-педагогические теории активности субъекта; концепции' персонализации, индивидуальности, отраженной субъектности, надситуатив-ной активности.

нием обсервационных методов - прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение; диагностических - анкетирование, опрос, мониторинг, бесед - интервью, тестирование; праксиметрических методов - изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта, анализ результатов деятельности учащихся; экспериментальных - констатирующий и формирующий эксперименты; методов математической, статистической и компьютерной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили учебно-воспитательный комплекс № 1, средняя школа № 62 г. Воронежа. Общее число участников экспериментальной работы составило: 114 учащихся старших классов, 3 педагога.

В проведении диссертационного исследования ориентировочно можно выделить следующие этапы:

1. Первый этап (1998 - 2001 гг.) - практическая работа педагогом-организатором в с/ш № 62, учителем физики и классным руководителем в УВК № 1, с/ш № 62 г. Воронежа; накопление, анализ и обобщение педагогического опыта в связи с тематикой настоящего исследования; изучение проблемы; определение подходов к разработке темы. Теоретический анализ педагогической, философской, психологической и социологической литературы по проблемам развития личности и формирования субъектности учащихся средней школы. Выделение методологического аппарата исследования; сбор и накопление эмпирического материала, относящегося к процессу формирования субъектности учащихся средней школы.

2. Второй этап (2001 - 2002 гг.) - определение концепции исследования, его основных теоретических положений, уточнение гипотезу. Разработка модели педагогического процесса, направленного на формирование субъектности учащихся средней школы.

С учетом данной модели планировались цель, содержание и методика экспериментальной работы; осуществлялось проведение первого этапа экспериментальной работы.

3. Третий этап (2002 - 2004 гг.) - завершение опытно-эксперимептальной работы; формулирование выводов; анализ, обобщение и систематизация материалов исследования; литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования: обосновано, что опора на концепции личностной ориентации и использование соответствующих образовательных технологий являются определяющим фактором формирования субъектности подростка в школе; определены стадии формирования подростка как субъекта учебной деятельности, исходя из особенностей подросткового возраста; раз-

работаны уровни и критерии сформированное™ субъектности подростков; выявлены педагогические условия формирования субъектности подростка в ЛОО; разработана и экспериментально проверена модель формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретических положений личностно ориентированного подхода к решению проблем формирования субъектности учащихся в образовательном процессе школы; в уточнении содержания понятий «субъект», «субъектность», «принцип полисубъектности»; в определении взаимосвязи педагогических условий, принципов, возрастных особенностей формирования субъектности при педагогическом моделировании; в обосновании эффективности личностно ориентированных образовательных технологий в формировании субъектности учащихся.

Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий обучения школьников. Предложенные задания и тестовые материалы могут быть положены в основу диагностики уровня сформированное™ субъектности учащихся. Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы используются педагогами УВК № 1, средних школ № 9 и № 62 г. Воронежа в процессе преподавания школьного курса физики, в системе повышения квалификации работников образования. Методические рекомендации к технологии «Портфель ученика» могут использоваться в предпро-фильной подготовке и профильном обучении.

Достоверность и обоснованность обусловлена методологической обоснованностью содержания и логикой исследования, соответствием концептуальных положений тенденциям развития школы; разнообразием методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам работы; статистической значимостью опьггно-экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику работы учебно-воспитательного комплекса № 1, средней школы № 62 и средней школы № д г. Воронежа. На защиту выносятся следующие положения: 1. В определении подростка субъектом необходимо исходить из признания его источником познания и преобразования действительности; саморазвивающимся и уникальным носителем активности, осуществляющим изменения в других людях и в себе самом. Субъсктность -это свойство индивида, проявляющееся в активности по отношению к

окружающему его миру, интегрирующее внутреннюю активность, рефлексивность, автономность личности и способность к саморазвитию.

2. Подростковый возраст - стадия «противоречивой субъектности» - является сензитивным для формирования субъектности; субъектность подростка как субъекта учебной деятельности формируется поэтапно, проходя через стадии: предстоящего действия, целеполагания, совершаемого «здесь и теперь» действия, окончания действия, состоявшегося действия).

3. Личностно ориентированное образование является определяющим фактором формирования субъектности школьников, обеспечивая комплекс педагогических условий: полисубъектное взаимодействие, создание диалогической дидактико-коммуникативной среды, опора на субъектный опыт учащихся, использование личностных ситуаций и личностно ориентированных технологий, востребующих субъектность учащихся.

4. Модель формирования субъектности подростков в ЛОО включает в себя: педагогические условия формирования субъектности подростка; реализацию принципа полисубъектности; стадии учебной деятельности, на которых происходит проявление субъектности и наращивание субъектного опыта подростка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации нашли отражение в публикациях автора, докладах и сообщениях на научно-практических конференциях В ГПУ, на заседаниях кафедры педагогики В ГПУ и лаборатории личностно ориентированного образования В ГПУ, и публичных выступлениях на семинарах-совещаниях учителей г. Воронежа; на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования» (г. Бирск, 2002). Материалы исследования были использованы в рамках работы Школы молодых ученых-педагогов, преподавателей педвузов Центрального региона РФ (г. Тула, 2001).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (304 источника) и приложений. В ней содержится 17 рисунков, 15 таблиц. Основное содержание работы изложено на 159 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования и определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.

В первой главе «Теоретические основы формирования субъектно-сти подростков» проведен анализ основных категорий исследуемой проблемы в философии, психологии, педагогике; даны определения ключевых понятий, раскрыты их сущность и содержание; определены особенности субъ-ектною развития в подростковом возрасте; проанализированы концепции личностно ориентированного образования с точки зрения субъектного развития школьников.

Парадигма субъектности - одно из наиболее значимых явлений в современной психологии и педагогике. Происходящее в настоящий момент интенсивное развитие этого направления связано прежде всего с острой необходимостью его использования в педагогической практике.

Философский и психолого-педагогический анализ основных категорий настоящего исследования показал, что многообразие подходов к понятиям «субъект», «субъектность», «формирование субъектности» создает неоднозначность трактовок их интегральных сочетаний.

Философское осмысление субъектности человека базируется на представлении ее как особого качества личности, составляющего основу индивидуального развития (В.М. Розин), содержащее деятельностное, преобразующее отношение к миру, проявляющееся в особой активности, посредством которой человек воспроизводит себя, свое собственное бытие в мире (Г.С. Ба-тищев); индивидуальный субъект как субъект сознания и познания возникает лишь постольку, поскольку он включается в определенную объективную систему отношений к другим субъектам (В.А. Лекторский).

В психолого-педагогических исследованиях понятие субъекта отражает специфический способ организации человеком реальности (организации как определенности - С.Л. Рубинштейн; организации как целостной системы -Б.Ф. Ломов и др.). Человек - субъект в том смысле, что он способен изменять объективно существующие системы или предлагать различные, новые способы организации.

А.И. Пригожиным выделены следующие характеристики субъекта: это «автор выбора»; «единство цслеполагания и целеосуществления»; «суверенность, то есть возможность и желание самому определять свою судьбу, образ жизни»; «стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности». Кроме того, А.И. ГГригожин считает, что субъекгность - это свойство, свойство приобретаемое и развиваемое.

Широкая вариативность в онтологической трактовке понятия «субъект» позволяет вычленить ряд точек соприкосновения, одной из которых, вне всякого сомнения, является восприятие субъекта как «субъекта деятельности» (C.JI. Рубинштейн).

В концепции В.А. Петровского субъекгность определяется через описание пространственно-временных характеристик субъекта в их единстве. Он определяет субъекгность в человеческой деятельности через проявление четырех сфер: витальной сферы, предметной деятельности, деятельности общения, деятельности самосознания.

Вслед за A.C. Огневым, мы выделяем следующие стадии процесса формирования субъектности человека:

1) стадия принятия человеком на себя ответственности за непредре-шенный заранее исход своих действий;

2) стадия переживания возможности реализации различных вариантов будущего, своей причастности к построению образа желаемого результата и своей способности желаемое реализовать;

3) стадия реализации открывающихся новых возможностей в совершаемых по собственной воле действиях;

4) стадия самостоятельного принятия ответственного решения о завершении действия;

5) стадия оценки результата как личностно значимого новообразования, детерминированного собственной активностью.

Проведя анализ различных дефиниций субъекта, мы установили, что в ряде концепций субъектности ученые подходят к определению субъекта через описание его атрибутивных характеристик, прежде всего, активности, деятельности. Кроме того, субъекта характеризует наличие самосознания, саморегуляции, самооценки, самоконтроля в процессе деятельности - что обеспечивает его свободу, личностную автономию и проявление ценностного отношения субъекта, а также ответственности, обусловленной его мотивами, потребностями и целями.

Таким образом, под субъектом мы понимаем индивида как источник познания и преобразования действительности; саморазвивающегося и уни-

калыгого носителя активности, осуществляющего изменения в других людях и в себе самом.

Субъектность - это свойство индивида, проявляющееся в активности по отношению к окружающему его миру, интегрирующее внутреннюю активность, рефлексивность, автономность личности и способность к саморазвитию.

Формирование субъектности учащихся - совместная, важная для педагога и учащегося, деятельность субъектов педагогического процесса по созданию комплекса оптимальных условий для приобретения интегрального свойства человека - субъектности.

На наш взгляд, подростковый возраст, который знаменуется ростом самосознания, переходом от внешней детерминации деятельности, поведения к самодетерминации (12 - 17 лет) — это стадия наиболее интенсивного формирования субъектных свойств человека (так называемая «стадия противоречивой субъектности»). Являясь субъектом учебной деятельности, подросток проходит ряд основных этапов формирования субъектности, а именно:

1) проявление себя как субъекта предстоящего действия;

2) проявление себя как субъекта целеполагания;

3) проявление себя как субъекта слагающих совершаемого «здесь и теперь» действия;

4) проявление себя как субъекта окончания действия;

5) проявление себя как субъекта состоявшегося действия.

Дальнейшее исследование проходило в русле изучения условий для

формирования субъектности подростков в процессе обучения. Изучение научных источников показало наличие тесных связей между приданием процессу обучения личностно ориентированного характера и вычленению его роли как фактора формирования субъектности подростка. Наше внимание привлекли работы в русле личностно ориентированного образования Е.В. Бондаревской, Н.В. Бочкиной, З.И. Васильевой, М.В. Кларина, C.B. Кульневича, В.И. Лещинского, В.В. Серикова, А.П. Тряпициной, E.H. Шиянова, И.С. Якиманской.

Исходным понятием всех концепций JIOO является понятие личности как цели образования и обучения, личности как субъекта образования. Субъектность ученика рассматривается не как производная от обучающих воздействий, всецело зависящих от требований общества, а изначально (до всякого обучения) ему присущая (И.С. Якиманская) Таким образом, личностно ориентированное обучение есть прежде всего выявление особенностей ученика как субъекта, признание его субъектного опыта как самобытности и самоцен-

ности, построение педагогического взаимодействия с максимальной опорой на этот опыт.

Основной процессуальной характеристикой личностно ориентированного образования является личностная ситуация (В.В. Сериков), понимаемая как целостная система условий, «запускающая» механизм личностного развития.

По мнению разработчиков концепции личностно ориентированного образования, полисубъектное взаимодействие участников образовательного процесса реализуется посредством диалога, понимаемого и как глобальный культурологический принцип (Е.В. Бондаревская, С.Ю. Курганов), и как технология, и как методический прием (А.А. Вербицкий и В.В. Сериков).

Таким образом, в результате научного поиска в качестве ведущей методологии нами принята концепция личностной ориентации образования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании» разработана модель формирования субъектности подростков в ЛОО, обоснованы уровневые критерии оценки сформированности субъектности, проанализированы основные результаты опытно-экспериментальной работы, проведена оценка эффективности реализации данной модели.

Придание образовательному процессу личностной ориентации на основе обращения к субъектному опыту учащихся, создания личностно ориентированных учебных ситуаций, применения особых форм и методов организации образовательного процесса, в частности, на основе диалога, предстает как фактор формирования субъектности подростков.

В ЛОО процессе мы выделили следующие педагогические условия, обеспечивающие возможность и эффективность формирования субъектности подростков: полисубъектное взаимодействие, создание диалогической дидак-тико-коммуникативной среды, опора на субъектный опыт учащихся, использование личностных ситуаций и личностно ориентированных технологий, востребующих субъектность учащихся.

Исходя из этого, процесс формирования субъектности подростков должен базироваться на реализации принципа полисубъектности. Рассматривая сущность принципа полисубъектности, мы даем свое толкование этого термина, которое заключается в следующем. Принцип полисубъектности требует особой субъектно-ориентированной организации педагогического процесса, конструирования формы и содержания учебного материала, представления всех участников педагогического процесса (преподавателей, учащихся, родителей и т.д.) как субъектов совместной, важной для каждого деятельности.

Проведенный анализ показал, что среди разнообразных направлений педагогических технологий, построенных на принципах ЛОО, наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения, являются: «Обучение в сотрудничестве», «Метод проектов», «Портфель ученика». Эти технологии востребуют субьектность учащегося и позволяют реализовать на практике один из необходимых компонентов предлагаемой нами модели - полисубъектное взаимодействие.

Личностно ориентированный образовательный процесс и применение вышеперечисленных технологий создают необходимые условия для проявления субъектности и наращивания субъектного опыта подростка на стадиях: предстоящей деятельности, целеполагания, совершаемого здесь и сейчас действия, окончания действия и состоявшейся деятельности.

Таким образом, модель формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании включает: комплекс педагогических условий формирования субъектности подростка; реализацию принципа поли-субьектности; проявление субъектности и наращивание субъектного опыта подростка на различных стадиях учебной деятельности.

Модель представлена на рисунке 1.

Для проведения опытно-экспериментальной работы по реализации модели мы опирались на рял общетеоретических работ Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.Е. Турина, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, Э.И. Моно-езона, М.Н. Скаткина.

Основной целью опытно-экспериментального исследования являлась апробация и проверка эффективности разработанной модели формирования субъектности подростков в личпостно ориентированном образовании.

Констатирующий эксперимент позволил выявить реальное состояние исследуемой проблемы в учебной практике. В ходе данного этапа опытно-экспериментальной работы, помимо определения задач, базы экспериментального исследования, сбора и накопления фактических данных, проводилась Диагностика субъектности подростков с целью выявления уровней ее сформированное™, коррекция реально осуществляемого учителями-практиками процесса обучения.

Для оценки уровней сформированное™ субъектности подростков нами были выделены следующие критерии: активность, рефлексивность, автономность и способность к саморазвитию.

Критерий активности (как внутренней потребности субъекта к эффективному освоению окружающей действительности, к самовыражению относительно внешнего мира) раскрывается через следующие показатели: ини-

2о

X о

< 2

СП О

"с о. с

= х

ш «

о*

о < X о К о о о о <

X О. ГШ 5 О с;

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ

ОПОРА НА СУБЪЕКТНЫЙ ОПЫТ УЧАЩИХСЯ

ПОЛИСУБЪЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

УЧАСТНИКОВ ОЕРДЭОВАТЕГЬНОГО ПРОЦЕССА

СОЗДАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ДИДАКТИКО-КОММУНИКАТИВНОЙ СРЕДЫ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ СИТУАЦИИ

ПРИНЦИП ПОЛИСУБЪЕКТНОСТИ

ПРОЯВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ И НАРАЩИВАНИЕ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА ПОДРОСТКОВ НА СТАДИЯХ СУБЪЕКТА:

ПРЕДСТОЯЩЕЙ \ деятельности / ЦЕПЕПОПАГА»^^ СОВЕРШАЕМОЙ \ ЗДЕСЬ И СЕЙЧАС > ДЕЯТЕЛЬНОСТИ / ОКОНЧАНИЯ \ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ? СОСТОЯВШЕЙСЯ \ деятельности /

АКТИВНОСТЬ РЕФЛЕКСИВНОСТЬ АВТОНОМНОСТЬ СПОСОБНОСТЬ к САМОРАЗВИТИЮ

КРИТ Е Р И И СУБЪЕКТ НОСТИ ПОДР о С Т К А

п О П РОСТОК С У Б Ъ Е к т

ЛИЧНОСТНО ОРЮЛИРОВАНЪЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ технологии, ВОСТРЕ6УЮЩИЕ СУБЪЕ ЮНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

МЕТОД ПРОЕКТОВ

ТЕХНОЛОГИЯ «портзеъув-и«»

НОСТИ

01Х ■о I >о м о он

Щ >о

I т

о ш с > т 5

оЕ

Рис. 1. Модель формирования су&ъектности подростков в личностно ориентированном образовании.

циативность, активная жизненная позиция и внутренняя мотивация выполнения деятельности, В качестве показателей рефлексивности (как способности к самопознанию субъектом внутренних психических актов и состояний) нами избраны: субъективный контроль, самооценка и саморегуляция учебной деятельности и поведения. Показателями критерия автономности (как способности личности самостоятельно создавать или выбирать моральные правила для своей жизни и поведения) выбраны: независимость выбора, ответственность за результаты деятельности, самостоятельность. И критерий способности к саморазвитию (как рост «Я», движение к эмоциональной и когнитивной зрелости) раскрывается через показатели: стремление к достижениям, познавательная мотивация и уровень притязаний.

На основании разработанной нами системы критериев и показателей, мы выделили три основных уровня сформированное™ субьектности подростков: низкий, средний и высокий.

Исходя из вышеперечисленных критериев и показателей субьектности, мы проводили диагностическое исследование в нескольких направлениях:

1) с использованием личностных тестов и опросников (методика оценки уровня притязаний личности (опросник В.К. Гербачевского), методика «Q

- sorting», опросник для определения уровня субъективного контроля (УСК));

2) с использованием метода репертуарных решеток Дж. Келли;

3) посредством метода наблюдения, анализа творческих проектов, мониторинга учебной успеваемости.

Сопоставительный анализ результатов диагностических методик с соответствующими требованиями системы критериев и показателей на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы дал следующее распределение школьников по уровням: в КГ низкий уровень - 50%, средний уровень

- 42,9%, на высоком уровне оказалось 7,1%; в ЭГ низкий уровень - 52,3% , средний уровень - 41,9%, на высоком уровне - 5,8%.

В ходе констатирующей части эксперимента по общим для групп методикам исследования, представленным выше, было установлено, в основном, статистически малозначимое расхождение между уровнями субъектного развития учащихся в контрольных и экспериментальных группах.

Констатирующий эксперимент показал, что без специально организованного процесса обучения динамики формирования субьектности в среднем практически не происходит.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы позволяют утверждать, что проверка эффективности разработанной модели фор-

мирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании является возможным в рамках специально организованного обучения.

При разработке формирующего эксперимента мы подразумевали, что субъектно-ориентированный образовательный процесс требует иной по сравнению с традиционным обучением организации занятий: приоритет должен быть отдан целям детерминации субъектности подростков во всех видах учебной деятельности, затем - формам и методам обучения, позволяющим не только организовать учебную деятельность, но и стимулировать субъектность и наращивать субъектный опыт учащихся. Формы, методы и технологии обучения должны опираться на субъектный опыт учащихся и реализовывать полисубъектное взаимодействие участников образовательного процесса за счет субъектной включенности учителя и учащихся в совместную учебную деятельность. Как было доказано, этим параметрам соответствуют методы и технологии JIOO.

Формирующий эксперимент мы проводили на уроках физики. Технологическими составляющими процесса обучения были личностно-развивающие ситуации, диалог, обучение в сотрудничестве. На уроках обеспечивалась субъектная включенность каждого участника учебного процесса: предлагаемый материал содержал задания, отражающие компоненты субъектного опыта подростков; каждый участвовал в рефлексивном управлении учебной деятельностью; каждый ученик был ответственен за общий результат.

Личностно ориентированная организация учебной деятельности на уроках физики достигалась благодаря актуализации нравственных проблем в сфере науки и техники: поиск места и смысла существования человека в при-родно-социальном мире, коэволюционное взаимодействие человека и природы, ответственность за поведение в природной среде, допустимость множества мировосприятий (дополнительность), осознание себя познающим субъектом (В.М.Симонов), включение в содержание образования задач, решение которых неэффективно без гуманитарной экспертизы - правовой, этической, экологической и др. (P.M. Петрунева).

Помимо проведения фронтальных занятий, мы использовали обучение в малых группах (обучение в сотрудничестве). Данная организация уроков использовалась на практических занятиях: при разработке проектов, на лабораторных работах и др. Таким образом, достигалась реализация субъект-субъектного взаимодействия на занятиях.

Введение в учебный процесс ситуаций, заданий, имеющих форму групповой работы, было целесообразно в том случае, когда само содержание задания таково, что исключает возможность его индивидуального выполнения,

ибо в этом случае коллективная деятельность выглядит искусственной; предстоящая работа поддается членению и дифференцированию по «производственным функциям»; задача предполагает многообразие решений, обмен знаниями и опытом; коллективное обсуждение и исправление ошибок; сопоставление различных вариантов и т. п.

Применяя конкретные предметные знания, учащиеся должны были воспринимать не только научно-технические проблемы, но и предвидеть экономические, социально-психологические, нравственные последствия своих действий.

Для оценки правильности решения задач этого типа во внимание принимались не только знания и технические умения ученика, но и его «поведение» в ситуации групповой работы: инициатива и стремление обеспечить успех группы, готовность к психологическому контакту и взаимопомощи, самооценка качества своей работы с позиций ее вклада в общий результат дея-

тельности.

Опыт преподавателей, участвующих в опытно-экспериментальной работе, показал, что ведущую составляющую успешности выполнения проектов все-таки представляет не когнитивная, а воспитательная функция. Последняя интегрирует социализацию личности, формирование мотивационно-потребностной сферы и определенных качеств личности.

Для приобретения необходимых навыков рефлексии, то есть самонаблюдения, самоанализа, самооценки, саморегуляции учебной деятельности и поведения, нами использовалась технология «Портфель ученика».

При разработке «Портфеля» мы опирались на технологию рефлексивного самоуправления «Портфель ученика» Е.С. Полат и методику оценивания индивидуальных достижений учащихся «Портфолио» (в рамках эксперимента по предпрофильной подготовке и профильному обучению) Т.Г. Новикова, A.C. Прутченкова и М.А. Пинской.

Предварительные данные, полученные по результатам наблюдений, бесед с подростками, анализа их учебной деятельности, защиты проектов, презентации «Портфелей», позволили утверждать, что школьники из экспериментальной группы стали более способны к самостоятельным, активным действиям, стали более ответственными за результаты своей деятельности, перестали избегать сложных заданий, стали стремиться к все более высоким результатам.

Оценка результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы проводилась с использованием тех же диагностических методик, что и на этапе констатирующего эксперимента. В результате к окончанию форми-

рующего этапа педагогического эксперимента нами были получены результаты, позволяющие говорить о положительной динамике развития уровня сформированное™ субъектности подростков в экспериментальном классе.

В результате опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования субъектности подростков в ЛОО в экспериментальной группе произошло сокращение числа школьников на низком уровне сформированно-сти субъектности, увеличение на среднем и высоком уровнях.

Таблица 1

Распределение школьников по уровням сформированности субъектности в начале и конце эксперимента

Я"»Г* .у^У* Ti -^iTi * Г*х*СТТШ Экспериментальная группа Контрольная группа

2% 'wL щ ¡t» l^sftrf?—jf* 'А - е. . шЫймАг r^rw-r гг.

НИЗКИЙ 52,3 18,6 50,0 57,2

средний 41,9 67,4 42,9 32,1

высокий 5,8 14,0 7,10 10,7

Рис. 2. Распределение школьников по уровням сформированности субъектности в начале и конце эксперимента

Как мы видим из таблицы и диаграммы, динамика формирования субъектности у подростков контрольной группы незначительная. В экспериментальной группе - следующие результаты: сокращение числа школьников на низком уровне составило 33,7 %, на среднем и высоком уровне увеличение произошло на 25,5% и 8,2 % соответственно.

Следовательно, можно утверждать, что предложенная нами модель формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании является эффективной.

Проведенная опытно-экспериментальная проверка модели и оценка уровней сформированности субъектиости подростков на констатирующем и формирующем этапах экспериментальной работы позволяет нам говорить об эффективности внедрения модели в образовательный процесс для формирования субъектиости подростков.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основные результаты исследования:

1. Проведенный теоретический анализ современных исследований проблемы субъектиости в философии, психологии и педагогике позволил дя-п, дшорское определение понятий «субъект», «субьектность». Определение субъекта исходит из признания его источником познания и преобразования действительности; саморазвивающимся и уникальным носителем активности, осуществляющим изменения в других людях и в себе самом. При этом человек проявляет себя в качестве субъекта благодаря наличию у него интегрального свойства - субъектиости, проявляющегося в активности по отношению к окружающему его миру, интегрирующего внутреннюю активность, рефлексивность, автономность личности и способность к саморазвитию.

2. Было установлено, что подростковый возраст - стадия наиболее интенсивного формирования субьекшых свойств человека («стадия противоречивой субъектиости»). На основании анализа учебной деятельности и возрастных особенностей подростков были определены основные стадии проявления субъектиости и наращивания субъектного опыта подростков — это стадии предстоящего действия, цслеполагания, совершаемого «здесь и теперь» действия, окончания действия, состоявшегося действия.

3. Разработана уровневая характеристика сформированное™ субъектиости подростков, критериальными основаниями которой выступают: активность, рефлексивность, автономность и способность к саморазвитию.

4. Анализ концепций ЛОО показал наличие тесных связей между приданием процессу обучения личностно ориентированного характера и вычленению его роли как фактора формирования субъектиости подростка. Исходя из этого, процесс формирования субъектиости подростков должен базироваться на реализации принципа полисубъекгности.

5. Личностно ориентированный образовательный процесс обеспечивает формирование субъектности учащихся комплексом педагогических условий: полисубъектное взаимодействие, создание диалогической дидактико-коммуникативной среды, опора на субъектный опыт учащихся, использование личностных ситуаций и личностно ориентированных технологий, вос-требующих субъектность учащихся.

6. Определены педагогические технологии, востребующие субъектность подростков: «Обучение в сотрудничестве», «Метод проектов», «Портфель ученика».

7. Разработана и внедрена в практику модель формирования субъектности подростков в ЛОО, которая включает в себя: педагогические условия формирования субъектности подростка; реализацию принципа полисубъект-ности; стадии учебной деятельности, на которых происходит проявление субъектности и наращивание субъектного опыта подростка.

8. Реализация разработанной модели, эффективность которой проверена экспериментальным путем, способствует успешному формированию субъектности подростков. Таким образом, настоящее диссертационное исследование, проведенное с соблюдением всех необходимых требований методологии и педагогической науки в целом, подтвердило выдвинутую гипотезу и доказало эффективность разработанной модели формирования субъектности подростков в ЛОО.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Горбунов A.A. Некоторые подходы к исследованию проблемы диалога в личностно-ориентированной парадигме / A.A. Горбунов // Тезисы докладов студенческой научной конференции по итогам работы за 1998 год. -Воронеж : ВГПУ, 1999. - С. 33-34.

2. Горбунов A.A. Личностно ориентированная природа диалога и его роль в современном образовании / A.A. Горбунов // Известия Воронежского педуниверситета, т. 250. Педагогика. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. - Воронеж : ВГПУ, 2000. - С. 107-112.

3. Горбунов A.A. Реализация принципа полисубъектности в образовательном процессе - необходимое условие становления субъектности учащихся / A.A. Горбунов // Научный поиск молодых ученых: материалы Школы молодых ученых педагогов-преподавателей педагогических вузов Центрального региона России, Тула, 24-29 сентября 2001г. - Тула : ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2001. - С. 52-57.

4. Горбунов A.A. О необходимости учета процессов формирования субъектности учащихся при конструировании целей педагогического процесса / A.A. Горбунов // Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования: материалы всероссийской научно-практической конференции (7 июня 2002) в 2-х частях -часть 1. - Бирск : БПШ, 2002. - С. 18-22.

5. Горбунов A.A. Двухаспектное понимание принципа полисубъекно-сти личностно ориентированного образовательного процесса в рамках субъ-ектно генетического подхода / A.A. Горбунов // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход : Сборник научных трудов. Вып. 3 / [под ред. Т.Е. Стародубцевой, Е.Е. Седовой]. - Воронеж : ВГПУ, 2003. - С. 32-37.

6. Горбунов A.A. Теоретические проблемы формирования субъектности человека: психолого-педагогические аспекты / В.И. Лещинский, A.A. Горбунов // Психологическая служба в вузе и школе: проблемы развития субъектности : материалы межрегиональной научно-практической конференции, 5-6 октября 2004 г. / [под ред. Л.А. Байковой, Ю.Л. Еремкина, О.Н. Комаровой]. - Рязань: РГПУ, 2004. - С. 18-27.

Научное издание

Горбунов Алексей Алексеевич

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия ЛР № 040324

Подписано в печать 11.04.2005 г. Формат 60x84 1/16. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,4.Уч.-изд. л. 1,3. Заказ 106. Тираж 110 экз.

Воронежский госпедуниверситет. Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86.

•-7081

РНБ Русский фонд (

2006-4 J

5175

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горбунов, Алексей Алексеевич, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования субъектности подростков.

1.1. Теоретический анализ философских и психолого-педагогических исследований проблемы формирования субъектности.

1.2. Подросток как субъект учебной деятельности.

1.3. Личностно ориентированное образование как фактор формирования субъектности подростков.

Выводы по главе 1.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.

2.1. Модель формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности подростков на этапе констатирующего эксперимента.

2.3. Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъектности подростков в личностно ориентированном образовании"

Основную роль в формировании субъектности играет образование, приобщающее к освоению личностно значимого социального опыта челове-^ чества. На нынешнем этапе своего развития российское общество нуждается в образовании качественно нового типа, уже не сводящегося к прямой трансляции научных знаний и социокультурного опыта предыдущих поколений. Современное российское образование первоочередной своей задачей ставит развитие личности учащегося, формирование активной личностной позиции, способности человека к принятию самостоятельных, ответственных решений, к саморазвитию. Направленность педагогических исследований сегодня на полисубъектное взаимодействие, на субъектное становление и личностное самоопределение являются логическим следствием утверждения новых ценностей образования.

В настоящее время в школьную практику активно входит личностно ориентированное образование (JIOO). Концептуальные идеи JIOO динамично развиваются в трудах Е.В. Бондаревской, Н.В. Бочкиной, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, А.П. Тряпициной, И.С. Якиманской и многих других.

Активно осуществляется разработка новых концепций JIOO, технологий их воплощения в педагогическую действительность; в рамках идей гуманистической, личностно ориентированной педагогики изучается развитие личности учащегося в качестве субъекта учения, самообразования. Особенно значимыми для нашего исследования были работы И.Б. Котовой, Е.А. Крюковой, Т.В. Лавриковой, В.И. Лещинского, Е.Н. Шиянова и др.

Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического осмысления понятий «субъект», «субъектность», «формирование субъектности» в соответствии с личностно ориентированной направленностью образования.

Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX веке в рамках персонологического направления (А. Адлер, К. Юнг, Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Хорни, А. Маслоу, К. Роджерс), и отечественных (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе). Идеи субъектности представлены в концепциях персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации современных психологов (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.Э. Чудновский и др.). В психолого-педагогических и философских исследованиях изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (Н.И. Вьюнова, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Шимина и др.).

Поиск системного подхода к личностной и субъектной сущности человека характерен для ряда современных исследований в педагогике (З.И. Васильева, С.М. Годник, А.Г. Громцева, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.).

Необходимо также отметить, что сегодня проводится большое количество педагогических исследований корреляции параметров образовательного процесса и особенностей развития школьников. Однако большая часть из них посвящена детям дошкольного, младшего школьного возраста, младшим подросткам (9-13 лет), либо студентам. Небольшой по удельному количеству процент работ, касающихся проблем формирования и развития личности учащихся 12 - 17 лет, обычно затрагивает только частные вопросы, касающиеся, например, обучения и воспитания подростков с девиантным поведением, профессионального самоопределения старшеклассников, развития их самостоятельности в учении и т. п. Исследований, претендующих на комплексный и системный анализ проблемы формирования субъектности подростков, к сожалению, весьма мало; отдельные имеющиеся работы иногда недостаточно глубоки и обоснованы с точки зрения современной науки. Можно сказать, что в сегодняшней педагогике почти отсутствуют теоретические исследования (равно как и практический опыт), освещающие проблемы формирования субъектности подростков.

Необходимость исследования проблемы формирования субъектности подростков объясняется противоречиями: между потребностью современного общества в инициативных, самостоятельных и ответственных за свой выбор гражданах и недостаточной разработанностью педагогических основ формирования субъектности в школьном образовании; между значительным потенциалом личностно ориентированного образования для субъектного развития человека и недостаточным его использованием в образовательном процессе.

Объект исследования - личностно ориентированный образовательный процесс в школе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования субъ-ектности подростков в личностио ориентированном образовании.

• одной из целей педагогического процесса будет выступать формирование субъектности учащегося;

• субъектность подростка как субъекта учебной деятельности будет формироваться поэтапно, проходя через стадии субъекта: предстоящего действия, целеполагания, совершаемого «здесь и теперь» действия, окончания действия, состоявшегося действия);

• будут реализованы следующие педагогические условия: полисубъектное взаимодействие, создание диалогической дидактико-коммуникативной среды, опора на субъектный опыт учащихся, использование личностных ситуаций и личностно ориентированных технологий, востребующих субъектность подростков.

Цель, предмет и гипотеза исследования ориентированы на постановку и решение следующих задач:

1. Изучить методологические, теоретические и прикладные характеристики процесса формирования субъектности человека и проанализировать понятия «субъект», «субъектность».

2. Рассмотреть особенности формирования субъектности в подростковом возрасте.

5. Разработать модель формирования субъектности подростков в JIOO, уровнево-критериальную характеристику сформированности субъектности подростков и экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Методологической основой исследования явились: педагогические концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); психологические теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Бажович, А. Бандура, А.В. Брушлинский, Э. Десси, В.А. Петровский, Р. Райан, Д.Н. Узнадзе, Р. Харре, И.С. Якиманская); психолого-педагогические теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), философские теории субъектности человека (Б.А. Бабин, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Т.А. Марченко, С.Л, Рубинштейн и др.); а также идеи таких научных направлений, как синергетика, феноменология.

Существенное значение для настоящего исследования имеют философские и психолого-педагогические теории активности субъекта; концепции персонализации, индивидуальности, отраженной субъектности, надситуатив-ной активности.

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа философской, психологической, и педагогической литературы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; анализ, систематизация, обобщение педагогического опыта; анализ творческих работ учащихся; в качестве одного из основных был применен метод моделирования. Экспериментальная часть исследования осуществлялась с использованием обсервационных методов — прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение; диагностических - анкетирование, опрос, мониторинг; бесед - интервью, тестирование; праксиметрических методов - изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта, анализ результатов деятельности учащихся; экспериментальных — констатирующий и формирующий эксперименты; методов математической, статистической и компьютерной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили учебно-воспитательный комплекс №1, средняя школа №62 г. Воронежа. Общее число участников экспериментальной работы составило: 114 учащихся старших классов, 3 педагога.

В проведении диссертационного исследования ориентировочно можно выделить следующие этапы:

1. Первый этап (1998 - 2001 гг.) — практическая работа педашшм-организатором в с/ш № 62, учителем физики и классным руководителем в УВК № 1, с/ш № 62 г. Воронежа; накопление, анализ и обобщение педагогического опыта в связи с тематикой настоящего исследования; изучение проблемы; определение подходов к разработке темы. Теоретический анализ педагогической, философской, психологической и социологической литературы по проблемам развития личности и формирования субъектности учащихся средней школы. Выделение методологического аппарата исследования; сбор и накопление эмпирического материала, относящегося к процессу формирования субъектности учащихся средней школы.

2. Второй этап (2001 - 2002 гг.) - определение концепции исследования, его основных теоретических положений, уточнение гипотезы. Разработка модели педагогического процесса, направленного на формирование субъектности учащихся средней школы.

3. Третий этап (2002 - 2004 гг.) - завершение опытно-экспериментальной работы; формулирование выводов; анализ, обобщение и систематизация материалов исследования; литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования: обосновано, что опора на концепции личностной ориентации и использование соответствующих образовательных » технологий являются определяющим фактором формирования субъектности подростка в школе; определены стадии формирования подростка как субъекта учебной деятельности, исходя из особенностей подросткового возраста; разработаны уровни и критерии сформированности субъектности подростков; выявлены педагогические условия формирования субъектности подростка в JIOO; разработана и экспериментально проверена модель формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.

Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий обучения школьников. Предложенные задания и тестовые материалы могут быть положены в основу диагностики уровня сформированности субъектности учащихся. Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы используются педагогами УВК № 1, средних школ № 9 и № 62 г. Воронежа в процессе преподавания школьного курса физики, в системе повышения квалификации работников образования. Методические рекомендации к технологии «Портфель ученика» могут использоваться в предпро-фильной подготовке и профильном обучении.

1. В определении подростка субъектом необходимо исходить из признания его источником познания и преобразования действительности; саморазвивающимся и уникальным носителем активности, осуществляющим изменения в других людях и в себе самом. Субъектность -это свойство индивида, проявляющееся в активности по отношению к окружающему его миру, интегрирующее внутреннюю активность, рефлексивность, автономность личности и способность к саморазвитию.

2. Подростковый возраст - стадия «противоречивой субъектности» - является сензитивным для формирования субъектности; субъектность подростка как субъекта учебной деятельности формируется поэтапно, проходя через стадии субъекта: предстоящего действия, целеполагания, совершаемого «здесь и теперь» действия, окончания действия, состоявшегося действия).

4. Модель формирования субъектности подростков в JIOO включает в себя: педагогические условия формирования субъектности подростка; реализацию принципа полисубъектности; стадии учебной деятельности, на которых происходит проявление субъектности и наращивание субъектного опыта подростка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации нашли отражение в публикациях автора, докладах и сообщениях на научно-практических конференциях ВГПУ, на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ и лаборатории личностно ориентированного образования ВГПУ, в публичных выступлениях на семинарах-совещаниях учителей г. Воронежа; на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования» (г. Бирск, 2002) . Материалы исследования были использованы в рамках работы Школы молодых ученых-педагогов, преподавателей педвузов Центрального региона РФ (г. Тула, 2001).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

Придание образовательному процессу личностной ориентации на основе обращения к субъектному опыту учащихся, создания личностно ориентированных учебных ситуаций, применения особых форм и методов организации образовательного процесса, в частности, на основе диалога, представляет JIOO фактором формирования субъектности подростков.

В личностно ориентированном процессе мы выделили следующие педагогические условия, обеспечивающие возможность и эффективность формирования субъектности подростков: полисубъектное взаимодействие, создание диалогической дидактико-коммуникативной среды, опора на субъектный опыт учащихся, использование личностных ситуаций и личностно ориентированных технологий, востребующих субъектность учащихся.

Проведенный анализ показал, что среди разнообразных направлений педагогических технологий, построенных на принципах JIOO, наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения, являются: «Обучение в сотрудничестве», «Метод проектов», «Портфель ученика». Эти технологии востребуют субъектность учащегося и позволяют реализовать на практике полисубъектное взаимодействие.

В модель формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании мы включили: комплекс педагогических условий формирования субъектности подростка; реализацию принципа полисубъект-ности; проявление субъектности и наращивание субъектного опыта подростка на стадиях предстоящей деятельности, целеполагания, совершаемого здесь и сейчас действия, окончания действия и состоявшейся деятельности.

Для оценки уровней сформированности субъектности подростков нами были выделены следующие критерии: активность, рефлексивность, автономность и способность к саморазвитию. Критерий активности раскрывается через следующие показатели: инициативность, активная жизненная позиция и внутренняя мотивация выполнения деятельности. В качестве показателей рефлексивности нами избраны: субъективный контроль, самооценка и саморегуляция учебной деятельности и поведения. Показателями критерия автономности выбраны: независимость выбора, ответственность за результаты деятельности, самостоятельность. И критерий способности к саморазвитию раскрывается через показатели: стремление к достижениям, познавательная мотивация и уровень притязаний.

Реализация разработанной модели, эффективность которой проверена экспериментальным путем, способствует успешному формированию субъектности подростков. Таким образом, настоящее диссертационное исследование, проведенное с соблюдением всех необходимых требований методологии и педагогической науки в целом, подтвердило выдвинутую гипотезу и доказало эффективность разработанной модели формирования субъектности подростков в ЛОО.

Заключение

Проведенное исследование, посвященное проблеме формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании, позволило решить основные задачи, которые были поставлены в начале работы, и подтвердить гипотезу.

В частности был осуществлен теоретический анализ современных исследований проблемы субъектности в педагогике, психологии и философии. Обнаружив значительную дисперсию определений таких важных понятий как «субъект», «субъектность», мы поставили первоочередной задачей уточнить эти понятия и дать авторское определение каждому из них в рамках диссертационного исследования.

Определение субъекта исходит из признания его источником познания и преобразования действительности; саморазвивающимся и уникальным носителем активности, осуществляющим изменения в других людях и в себе самом. При этом человек проявляет себя в качестве субъекта благодаря наличию у него интегрального свойства — субъектности, проявляющегося в активности по отношению к окружающему его миру, интегрирующего внутреннюю активность, рефлексивность, автономность личности и способность к саморазвитию.

В ходе работы было дано следующее определение понятию «формирование субъектности» - это совместная, важная для педагога и учащегося, деятельность субъектов педагогического процесса по созданию комплекса оптимальных условий для приобретения интегрального свойства человека - субъектности.

Установлено, что подростковый возраст — стадия наиболее интенсивного формирования субъектных свойств человека (так называемая «стадия противоречивой субъектности»).

Дальнейшее исследование проходило в русле изучения условий для формирования субъектности подростков в процессе обучения. Изучение научных источников показало наличие тесных связей между приданием процессу обучения личностно ориентированного характера и вычленению его роли как фактора формирования субъектности подростка.

Исходя из этого, процесс формирования субъектности подростков должен базироваться на реализации принципа полисубъектности. Принцип полису бъектности включает в себя требования: особой, субъектно-ориентированной организации образовательного процесса и конструирования формы и содержания учебного материала; представления всех участников образовательного процесса (преподавателей, учащихся, родителей и т.д.) как субъектов совместной, важной для каждого деятельности.

Принцип полисубъектности в построении содержания образовательного процесса реализуется через его субъектно-ориентированную организацию, построенную на полисубъектном взаимодействии, диалогической дидактико-коммуникативной среде, с опорой на субъектный опыт учащихся и личностные ситуации.

В ходе специально организованного процесса обучения, в собственной учебной деятельности подросток проходит ряд основных этапов формирования субъектности, а именно:

6) проявление себя как субъекта предстоящего действия;

7) проявление себя как субъекта целеполагания;

8) проявление себя как субъекта слагающих совершаемого «здесь и теперь» действия;

9) проявление себя как субъекта окончания действия;

10) проявление себя как субъекта состоявшегося действия.

Внедрение модели образовательного процесса, направленного на формирование субъектности подростков, в реальную педагогическую практику осуществляется при использовании конкретных технологий обучения, которые стратегически определяются основными компонентами самой модели. Был осуществлен анализ, отбор и адаптация конкретных технологий обучения, применение которых в итоге позволило достигнуть значимого результата при формировании субъектности учащихся подростков в процессе обучения.

Педагогический эксперимент по внедрению разработанной модели показал, что в экспериментальных классах, по сравнению с контрольными, уровень сформированности субъектности стал значительно выше. Экспериментальные данные получены с использованием разработанного на основе ряда принципов диагностического комплекса для изучения субъектности. При этом установлена статистическая значимость данных, полученных в ходе экспериментального исследования контрольных и экспериментальных классов.

Таким образом, настоящее диссертационное исследование, проведенное с соблюдением всех необходимых требований методологии и педагогической науки в целом, подтвердило выдвинутую гипотезу; убедительно доказало эффективность разработанной модели формирования субъектности подростков в JIOO.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горбунов, Алексей Алексеевич, Воронеж

1. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной акмеоло-гии.-М., 1995.-С. 85-95.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе. М. : Наука, 1989. - Ч. 2. - С. 110134.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1973. - 288 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном обществе. - М., 1995. - С. 10-28.

6. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1985. - Т. 4, №5. -С. 3-8.

7. Абульханова-Славская К.А. Время личности и время жизни: Науч. изд. / К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина. СПб. : Алетейя, 2001. -299 с.

8. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции C.JI. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989. - С. 10-63.

9. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: Проблемы методологии, теории и исследование реальной личности: Избр. пси-хол. тр. / К.А. Абульханова-Славская. М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1999.-216 с.

10. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

11. Абульханова-Славская К.А. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения / К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. М.: Наука, 1989. - 243 с.

12. Адлер А. Понять природу человека / А. Адлер. СПб. : Гуманитар, агентство "Акад. проект", 1997. - 251 с.

13. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М.: Фонд "За экон. грамотность", 1995. -291 с.

14. Акинфиева Н.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественно-научного цикла : дис. . канд. пед. наук/Наталья Викторовна Акинфиева. Саратов, 1996. - 178 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. 3 изд. -СПб. : ПИТЕР, 2001. - 282 с.

16. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества / В.И. Андреев. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1988. 236 с.

17. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педвузов к установлению гуманистических взаимоотношений с учащимися: Дис. канд. пед. наук / Ольга Федоровна Аникина. М., 1993. - 224 с.

18. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / И.С. Архангельский. М. : Высшая школа, 1976. -200 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

20. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности : Методологические основы развития личности в ист.-эволюц. процессе : Учеб.-метод, пособие для студентов фак. психологии гос. ун-тов / А.Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1986.-95 с.21.