Развитие субъектности подростков - воспитанников детского дома

Швец, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие субъектности подростков - воспитанников детского дома

Автореферат

Автор научной работы: Швец, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие субъектности подростков - воспитанников детского дома"

о(1, -

)

На правах рукописи

••у Швец Светлана Анатольевна

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКОВ-ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степенн кандидата психологических наук

1 2 МАЙ 2011

. г

А'

Курск-2011

4846105

Работа выполнена в Московской открытой социальной академии на кафедре общей психологии

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Семья Галина Владимировна

кандидат психологических наук Лапкова Оксана Сергеевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Защита состоится 16 мая в 14:00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Курский государственный университет» www.kursksu.ru «14» апреля 2011 г.

Автореферат разослан < > апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. На пороге третьего тысячелетия человечество столкнулось с увеличением числа детей, оказавшихся в детских домах. Развитие личности воспитанников детского дома имеет ряд качественных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях развития и обусловлены условиями жизни в детском доме. Особенно ярко проблемы выражены в подростковом возрасте, так как он является переломным в становлении личности ребенка. За время проживания в детском доме у детей-сирот формируется иждивенчество и привычка жить по указке, сложность в формировании всех аспектов самосознания, отсутствие активности и самостоятельности.

Динамизм и глобальный характер перемен, охвативший все сферы жизни нашего общества, предъявляет высокие требования к адаптации в жизни, а также высокие требования к таким свойствам личности, как: активность, самостоятельность, ответственность. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам, то есть быть субъектом жизнедеятельности.

Отсутствие развитой субъектной позиции детей-сирот подросткового возраста лишает их возможности быть активными деятелями собственной жизни, что может привести к нарушению социализации воспитанников в обществе.

В этой связи особую актуальность приобретает развитие субъектности воспитанников детского дома в период становления личности в подростковом возрасте, способствующей их успешной социализации в самостоятельной жизни.

Состояние разработанности проблемы исследования. Исследованию субъектного развития личности посвящены философские и психолого-педагогические работы. Проблема субъектности личности в психологии ставилась при решении многих задач в контексте разных направлений. Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических концепциях в рамках персонологического направления (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.) и отечественных (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, В.Н. Мясищев и др.). Идея субъектности в отечественной психологии представлена в концепциях персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.). В философских и психолого-педагогических исследованиях изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (A.B. Брушлинский, Н.И. Вьюнова, Е.И. Исаев, B.II. Келасьев, В.А. Лекторский, A.C. Огнев, JI.C. Подымова, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, В.А. Сластенин и др.), развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (Т.П. Войтенко, A.C. Обухов, Л.К. Осницкий, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.); становление подростка как субъекта учебной деятельности (Л.И. Божович, A.A. Горбунов, В.Т.Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Трубайчук, И.Н. Федекин, Г.А. Цукерман и др.); психо-

лого-педагогические условия развития субъектной позиции учащихся и особенности ее проявления (Г.А. Вайзер, О.С. Лапкова, H.A. Жесткова и др.).

В психологии сиротства исследуются различные аспекты развития личности воспитанников детских домов и интернатов. Большое внимание уделяется изучению познавательной сферы, самооценки и «Я-образа», особенности общения и самоидентичности (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых и др.). Но, несмотря на внимание психологов к развитию личности воспитанников, вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «субъектность подростков-воспитанников детских домов», изучением особенностей и обоснованием психолого-педагогических условий ее успешного развития у подростков в условиях детского дома, недостаточно изучены в педагогической психологии.

Таким образом, необходимость исследования проблемы развития субъ-ектности подростков-воспитанников детских домов объясняется следующими противоречиями:

• между значительным потенциалом подросткового возраста для субъектного развития человека и его недостаточной актуализацией в воспитательном пространстве детского дома, ограниченностью в практике психологической службы образования научно-обоснованных психолого-педагогических технологий развития субъектности подростков.

Исходя из состояния теоретической разработанности вопроса и реально сложившихся противоречий, можно констатировать актуальность проблемы, которую можно сформулировать так: психолого-педагогическис условия воспитания, существующие в современных детских домах не позволяют в полной мере развиться субъектности детей-сирот.

Актуальность проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие субъектности подростков-воспитанников детского дома».

Цель исследования — выявление и экспериментальная проверка условий, способствующих успешному развитию субъектности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.

Объект исследования - процесс развития субъектности подростков.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития субъектности подростков-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

Гипотеза исследования включает следующие положения:

- субъектность подростков-сирот представляет собой системное интегра-тивное качество личности, характеризующееся неравномерностью развития его компонентов;

- субъектность подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, имеет ряд особенностей, по сравнению с подростками общеобразовательной школы;

- развитие субъсктности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий:

- реализация функций субъектности подростков (мотивирующей, активизирующей, направляющей);

- ориентация подростков на развитие субъектных качеств (самостоятельность, самоконтроль, автономность, рефлексивность);

- организация субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию воспитателей, сверстников на поддержку развития субъектных качеств подростков-сирот;

- реализация в педагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к подростку с учетом сформированное™ у него субъектных качеств;

- реализация программы развития субъектности с учетом возрастных особенностей подростков-сирот и особенностей воспитательной среды детского дома.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

1) изучить теоретические, содержательные и процессуальные характеристики развития субъектности человека и проанализировать понятия «субъект», «субъектность»;

2) определить общее и особенное в развитии субъектности подростка-воспитанника детского дома;

3) выделить и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию субъектности подростков-сирот;

4) разработать и реализовать программу развития субъектности подростков-воспитанников детского дома.

Теорстико-методологичсскую базу исследования составили философские, психологические теории становления субъектности, философско-психологическая концепция человека СЛ. Рубинштейна, отечественные теории личности, исследования субъекта К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыфе-ровой, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, A.B. Брушлинского, JI.C. Выготского, В.Т. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, современные труды отечественных психологов по проблеме субъектности - E.H. Волковой, Е.И. Исаева, К.А. Осницкого, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.А. Татенко и др.

В теоретическую основу исследования входят представления о содержании и развитии субъектности в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Д. Бо-кум, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, Г. Крайг, Д. Лейн, Э. Миллер, Л.Ф. Обухова, A.B. Петровский и др.), детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома (Дж. Боулби, Л.Н. Галигузова, И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Э.А. Минкова, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Г.В. Семья, Т.Н. Счастная, H.H. Толстых, Т.И. Юферева и ДР-)-

В соответствии с целью, предметом и задачами исследования определен комплекс методов:

1. Теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; анализ содержания понятия «субъектность» и особенностей развития субъектности у подростков-сирот; анализ теории и практики развития субъектности воспитанников детского дома).

2. Эмпирические (констатирующий и психолого-педагогический эксперименты, метод анализа продуктов деятельности).

3. Методы обработки результатов исследования (описательная статистика, U - критерий Манна-Уитни, Т - критерий Вилкоксона, коэффициент корреляции Спирмена, качественный анализ). Расчеты осуществлялись с помощью применения статистического пакета SPSS 13.0.

В исследовании использовались следующие методики: В исследовании использовались следующие методики: личностный опросник-шкала «Я-концепции» (A.M. Прихожан); тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, А.М. Эткинд); методика исследования самооценки и уровня притязаний школьников (Т.В. Дембо-С.Л. Рубинштейн); тест-опросник для выявления стремления к успеху или избегания неудач (A.A. Реан); методика «Стилевые особенности саморегуляции поведения -ССП-98» (В.И. Моросанова); тест «Автономность - зависимость» (Г.С. Пры-гин).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ТО «Узловский детский дом», ГОУ ТО «Алексенский детский дом» г. Алексин и МОУ СОШ № 22 г. Узловая. Исследование проводилось в период с 2007 по 2009 год.

Выборочную совокупность исследования составили 213 подростков, из них 71 воспитанник детского дома г. Узловая, 71 воспитанник детского дома г. Алексин, 71 учащийся общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором методологии, адекватной целям и научным задачам диссертации; согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов, эффективностью внедрения результатов исследования в практику детского дома, репрезентативностью объема выборки; использованием апробированного диагностического инструментария; применением методов математи-ко-статистической обработки и анализа результатов эксперимента; достоверностью эмпирических данных и их статистической значимостью; подтверждением гипотезы исследования.

Научная новизна исследования.

■ уточнены общие и специфичные характеристики развития субъектности подростков-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома, представляющие собой системное интегративное качество личности и включающие активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, стремление к саморегуляции посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности и характеризующиеся неравномерностью развития его компонентов;

■ выявлены тендерные отличия в развитии субъектности подростков-воспитанников детского дома, заключающиеся в большей выраженности пока-

зателей самостоятельности у мальчиков и показателей гибкости у девочек, субъектные проявления в сфере самоотношения;

• определена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий успешного развития субъектности подростков-сирот, включающая реализацию функций субъектности подростков (мотивирующей, активизирующей, направляющей); ориентацию подростков на развитие субъектных качеств (самостоятельность, самоконтроль, автономность, рефлексивность); организацию субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию воспитателей, сверстников на поддержку развития субъектных качеств подростков-сирот; реализацию в педагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к подростку с учетом сформированное™ у него субъектных качеств; реализацию программы развития субъектности с учетом возрастных особенностей подростков-сирот и особенностей воспитательной среды детского дома.

■ научно обоснована программа развития субъектности подростков-воспитанников детского дома, включающая развитие активности, самостоятельности, автономности, саморегуляции поведения, рефлексивности, мотивации достижения в процессе создания воспитательно-развивающей среды.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в работе разработана программа развития субъектности подростков-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома, включающая цели, задачи, принципы, структуру, этапы, методы, психолого-педагогические условия организации моделируемого психолого-педагогического процесса, а также ожидаемые качественные и количественные изменения. Полученные результаты обогащают имеющиеся данные об особенностях субъектности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.

Результаты исследования расширяют представление о психолого-педагогических условиях, содержании, формах и методах развития субъектности подростков-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома; дополняют содержание раздела психологии воспитания экспериментальными данными о способах развития субъектности подростков-воспитанников детского дома.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная программа исследования и развития субъектности подростков-сирот, отражающая логику и последовательность действий взрослых (психологов, педагогов) и воспитанников, может быть использована педагогами и психологами в целях создания условий для эффективного развития субъектности подростков.

Разработанные теоретические положения, диагностический инструментарий, методические рекомендации, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в коррекционно-развившощей работе с подростками, воспитывающимися в условиях детского дома, в деятельности государственных образовательных учреждений интернатного типа, органов социальной защиты, работающих с категорией детей-сирот; в образовательной практике при обучении студентов психолого-педагогического направления и на курсах повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Субъектность подростков-сирот представляет собой системное качество личности, интегрирующее такие характеристики, как активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, стремление к саморегуляции посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности.

2. Критериями развития субъектности подростков являются: активность (как внутренняя потребность субъекта к эффективному освоению окружающей действительности, к самовыражению относительно внешнего мира, деятельно-стное отношение к себе и окружающей действительности), самостоятельность (как умение противостоять воздействию других людей), саморегуляция деятельности (как умение управлять своим эмоциональным состоянием), рефлексивность (как способность к самопознанию субъектом внутренних психических актов и состояний), стремление к достижению успеха (как рост «Я», выражающийся в стремлении к достижениям и уровне притязаний), конструктивное взаимодействие с окружающей средой (как умение регулировать границы своего Я с внешним миром).

3. В развитии субъектности подростков-сирот в отличие от подростков из семьи имеется существенные отличия, а именно:

- субъектность подростков является качеством развивающимся, развитие отдельных критериальных характеристик субъектности происходит неравномерно:

• у подростков-сирот по сравнению со сверстниками из семей преобладает низкий уровень субъективного контроля, выражающийся в неумении принимать на себя ответственность за исход событий, в слабом контроле своего поведения в значимых ситуациях;

• низкий уровень развития «Я-концепции»;

• у детей-сирот как субъектов деятельности комплекс «эффективной самостоятельности» развит слабо, вследствие чего для успешного осуществления деятельности им приходится прибегать к посторонней помощи; подросток не может сам определить правильность выбранного им способа действий или оценить значимость того или иного фактора, влияющего на успешность деятельности, не умеет сам критически проанализировать полученные результаты;

• в группе подростков-сирот большинство из них имеют либо завышенную, либо заниженную самооценку;

• имеются тендерные различия в развитии субъектности подростков (у мальчиков сильнее выражены показатели самостоятельности, у девочек - гибкости, субъектные проявления в сфере самоотношения).

4. Психолого-педагогическими условиями формирования субъектности подростков-сирот являются: реализация функций субъектности подростков

(мотивирующей, активизирующей, направляющей); ориентация подростков на развитие субъектных качеств (самостоятельность, самоконтроль, автономность, рефлексивность); организация субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию воспитателей, сверстников на поддержку развития субъектных качеств подростков-сирот; реализация в педагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к подростку с учетом сформированно-сти у него субъектных качеств; реализация программы развития субъектности с учетом возрастных особенностей подростков-сирот и особенностей воспитательной среды детского дома.

5. Программа развития субъектности подростков-сирот направлена на развитие активности, самостоятельности, автономности, саморегуляции поведения, рефлексивности, мотивации достижения в процессе создания воспитательно-развивающей среды и включает в себя цель, принципы и этапы коррекции субъектных качеств подростков (подготовительный, диагностический, формирующий, рефлексивный).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Международных научно-практических конференциях (г. Москва - февраль 2009 г., г. Таганрог - май, октябрь 2010 г.), Межвузовской научной конференции - семинаре молодых ученых (г. Красноярск - декабрь 2009 г.), в аспирантском сборнике научных трудов MOCA (г. Москва - 2010 г.), на заседании кафедры общей психологии социально-психологического факультета MOCA.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, показывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы развития субъектности воспитанников детского дома» содержит анализ различных подходов к рассмотрению проблемы субъектности в отечественной и зарубежной психологии; проведена дифференциация понятий «субъект», «субъектность», «субъективность»; рассмотрены особенности развития субъектности в онтогенезе; проанализированы психолого-педагогические условия развития субъектности подростков-сирот.

Выделен ряд тенденций разработки категории «субъект» в отечественной психологии. Анализ теоретических основ субъектности подростков осуществлялся в контексте субъектной парадигмы, ориентация на которую является одним из наиболее значимых явлений современной психологии и педагогики (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, В.А. Брушлинский, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, CJI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет выделить основные идеи субъектной парадигмы: признание человека

высшей ценностью, представление о человеке как субъекте жизни, взаимодействия с окружающей средой; развитие субъектности человека в деятельности и общении с другими людьми; изучение человека как субъекта жизни, деятельности и общения; источник развития человека как субъекта во взаимодействии с окружающим миром лежит в самом субъекте.

В научной литературе выделены различные подходы к пониманию субъекта. Опираясь на результаты теоретического анализа, в исследовании под субъектом мы понимаем индивида как источник познания и преобразования действительности, саморазвивающегося и уникального носителя активности, сознательно осуществляющего изменения в других людях и в себе самом, способного к рефлексии этих изменений.

Термин «субъектность» в настоящее время не имеет единого определения в категориальном аппарате психологии. Часто этот термин вводится без определения и понимается при этом или как атрибут, или как эквивалент субъекта. Но даже в случае раскрытия этого термина, авторы определяют субъектность по-разному. Ряд исследователей понимают субъектность как свойство личности (E.H. Волкова, И.А. Серегина), другие - как социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека (В. И. Слободчиков).

Не существует так же единого взгляда в выделении критериев и показателей субъектности. Появляется тенденция развития категории субъекта от характеристики качеств человека (ответственность, инициативность и т.д.) к процессуальным характеристикам (самоопределения, самосознания, саморегуляции и т.д). В качестве субъектных характеристик исследователи выделяют: активность, инициативность (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Осницкий, С.Л.Рубинштейн, В.В. Селиванов и др.); рефлексивность, осознанность (Н.Я. Большунова, И.А. Зимняя, О.Л. Кабачек и др.); ответственность и самостоятельность (H.A. Жесткова, Т.Г. Ивошина и др.), креативность, стремление к творческой реализации (Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, и др.); конструктивное взаимодействие с окружающей средой (Б.Г. Ананьев, E.H. Волкова и др.); надситуативная активность (В.А. Петровский, Т.В. Прокофьева и др.); направленность, целеполагание (Л.М. Митина, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков и др.); ценности, выбор поступка (НЛ. Большунова, А.К. Осницкий и др.); стремление к саморазвитию (О.С. Лапкова, В.В. Селиванов и др.).

На основании результатов обобщения материалов теоретических исследований субъектности мы определили субъектность как системное качество личности, интегрирующее такие характеристики, как активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, стремление к саморегуляции посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности.

Таким образом, несмотря на различия в теоретических подходах исследователи придерживаются единого мнения, что субъект - это особая категория, описывающая человека как источник познания и преобразования действительности. Это целеустремленное, рефлексирующее, свободное развивающееся существо, носитель активности, активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей.

Развитие субъектности в онтогенезе имеет свои закономерности на каждом возрастном этапе. В научной литературе особое внимании уделяется особенностям развития субъектности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн и др). В современной науке нет однозначного понимания возрастных границ становления субъекта. Именно в процессе взаимодействия с окружающим миром и осуществления предметно - практической деятельности происходит развитие субъектности независимо от возрастных границ.

В становлении человека как субъекта собственной жизнедеятельности играют роль как внешние, так и внутренние факторы. На наш взгляд, роль внутренних факторов (то есть зависящих от собственной активности личности) по мере развития субъектности индивида постепенно возрастает. Воспитательные воздействия на личность могут быть эффективными лишь тогда, когда они опосредуются самой личностью, проявляющей встречную активность. Однако сможет ли ребенок стать субъектом собственной жизни, во многом зависит от среды, в которую он погружен. Именно психолого-педагогические условия развития играют важную роль в развитии субъектности.

Каждый возраст вносит свой вклад в развитие субъектности человека. В период подросткового возраста особенно важными становятся формирующиеся отношения в общении со сверстниками и в сфере самосознания. Развитие субъектности подростка имеет общее и особенное в силу возрастных особенностей, развитие отдельных показателей субъектности обусловлено психологическими новообразованиями, присущими данному возрасту.

Проанализировав механизмы и характеристики развития субъектности в подростковом возрасте, мы выделили следующие критерии субъектности подростка: активность (как внутренняя потребность субъекта к эффективному освоению окружающей действительности, к самовыражению относительно внешнего мира, деятельностное отношение к себе и окружающей действительности), самостоятельность (как умение противостоять воздействию других людей), саморегуляция деятельности (как умение управлять своим эмоциональным состоянием), рефлексивность (как способность к самопознанию субъектом внутренних психических актов и состояний), стремление к достижению успеха (как рост «Я», выражающийся в стремлении к достижениям и уровне притязаний), конструктивное взаимодействие с окружающей средой (как умение регулировать границы своего Я с внешним миром).

В работе выделены также особенности развития субъектности детей-сирот в подростковом возрасте. Субъектность детей-сирот как составляющая социальной ситуации развития подростков-сирот, в которой взаимодействие внутренних (целенаправленность, автономность, самостоятельность) и внешних условий по отношению к подростку (мнение сверстников, позиция воспитателей), детерминируют воспитание активной жизненной позиции воспитанников детского дома.

Основным условием успешного развития субъектности подростков должно стать создание системы психолого-педагогических действий взрослых (педагогов, психологов, воспитателей), побуждающих ребенка к встречной актив-

ности в понимании ценности и значимости своего «Я» и «Я» другого, в стремлении самопознанию и познанию индивидуальных особенностей других людей, в определении личностно значимых мотивов саморазвития в деятельности и общении; в развитии умения самостоятельно выстраивать собственные замыслы с учетом целесообразности, практической и социальной значимости результата, умения самостоятельно выбирать адекватные целям способы и средства исполнения, умения управлять своим поведением и деятельностью при достижении личностно значимой цели; в осознанном регулировании границ «Я», во взаимодействии с окружающей средой, в самонаблюдении и осознании самоизменений, в рефлексии нового субъектного опыта.

Отсюда - основной целью воспитания и обучения подростков-сирот является создание психолого-педагогических условий для целостного развития субъектности в сферах внеучебной деятельности, общения и самосознания в единстве ее критериальных характеристик - активности, самостоятельности, рефлексивности, стремления к саморазвитию, конструктивного взаимодействия с окружающей средой.

Таким образом, в первой главе проанализированы понятии «субъект» и «субъектность», выделены критерии субъектности, определены особенности развития субъектности детей-сирот в подростковом возрасте. Это послужило основой эмпирической проверки психолого-педагогических условий развития субъектности подростков.

Во второй главе «Эмпирическое исследование развития субъектности подростков-воспитанников детского дома» изложены результаты исследования развития субъектных качеств подростков в условиях детского дома и сверстников из семей; выявлены психолого-педагогические условия развития у подростков-сирот субъектных качеств; проанализирована динамика развития субъектности детей-сирот и эффективность программы развития субъектности подростков.

Экспериментальная работа включала: подготовительный этап (20072008гг.) включающий разработку исследовательской программы и методического обеспечения развития субъектности детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома; формирование репрезентативной выборки.

На этом этапе был осуществлен анализ условий коррекции субъектности детей-сирот, корректировка целей и задач программы развития субъектности; соответствующая корректировка программы развития. Проведен констатирующий этап исследования, который позволил выявить уровень развития выделенных нами характеристик субъектности подростков-сирот.

Следующий этап (2008-2009 гг.) - проведение формирующего эксперимента, направленного на апробацию программы развития субъектности детей-сирот:

Заключительный этап (2009-2010 гг.) - аналитический, состоявший в поэтапном анализе динамики развития показателей субъектности подростков, выявлении тенденций изменений в различных компонентах субъектности, составлении прогноза изменения субъектности подростков-воспитанников детских домов.

На основании результатов констатирующего этапа можно утверждать, что в развитии субъектности подростков-сирот в отличие от подростков из семьи имеются существенные отличия (ЭГ-дети-сироты детского дома г. Узловая, КГ 1 - дети-сироты детского дома г. Алексина, КГ 2 - детей из общеобразовательной школы (обычные семьи) г. Узловая.

На констатирующем и формирующем этапе эксперимента показатели субъектности «активность» и «самостоятельность» определялись через критерии саморегуляции поведения (планирование, моделирование, программирование, оценка результата, гибкость, самостоятельность и общая саморегуляция, автономность); «рефлексивность» - через критерии «Я-концепции» и самооценки; «способность к самоконтролю», мотивации достижения и избегания неудач; «конструктивное взаимодействие с окружающей средой», уровень субъективного контроля.

Анализ результатов на констатирующем этапе эксперимента показал, что у детей-сирот в отличие от сверстников из семей потребность в планировании развита недостаточно (средний балл по шкале ЭГ - 3,9, в КГ 1 - 3,5 и в КГ 2 - 7 баллов), цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование мало реалистично. Воспитанники предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно несамостоятельно. Данный аспект объясняется тем, что планировать деятельность детям-сиротам приходится под руководством воспитателей. У детей-сирот экспериментальной группы обнаружена тенденция более высокого развития по шкале «планирование», чем у детей первой контрольной группы (3,9 и 3,5 баллов соответственно), но и - критерий не дает значимых различий (р=0,429). Однако, у детей из семей (КГ 2) показатель по данной шкале значительно выше, чем у сирот ЭГ (3,9 и 7,0 баллов соответственно), данный факт подтверждается значимыми различиями по и - критерию Манна-Уитни (р=0,001) (Таб.1).

В то же время обращает на себя внимание тот факт, что воспитанники детского дома, так же как и дети из семей, при формулировке цели могут спланировать программу своих действий, продумать и смоделировать свои действия (значения по шкале являются средним результатом; ЭГ - 5,2 балла, КГ 1 - 5,2 соответственно), и - критерий Манна-Уитни статистически значимых различий не подтверждает (р=0,502). Анализ полученных результатов показал, что во второй контрольной группе средний балл по шкале «программирование» составляет 8,3, что значительно выше, чем в экспериментальной. Значимость различий подтверждает и - критерий Манна-Уитни (р=0,011).

Однако, при отсутствии гибкости в поведении дети-сироты (результаты по шкале низкий ЭГ - 4,1 балл, КГ 1 - 4,2 соответственно; статистически значимых различий между выборками нет р=0,147), учета внешних обстоятельств в силу изолированности от внешнего мира часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок. По шкале «гибкость» у детей из семей наблюдаются высокие показатели (КГ 2 - 7,9 баллов) в отличие от детей-сирот ЭГ (средний балл 4,1). Статистическую значимость различий подтверждает и - критерий Манна-Уитни (р=0, 014).

Четкая регламентированность деятельности в условиях детского дома не формирует у подростков-сирот самостоятельность (низкий балл по шкале ЭГ -4, в КГ 1 - 3,8; различия в выборках отсутствуют р=0,179 ) в отличие от детей из семьи (балл по шкале КГ 2 - 6,9; значимые различия в ЭГ и КГ 2 подтверждает и - критерий Манна-Уитни р=0,012) и приводит к зависимости от мнений и оценок окружающих, дети некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.

При анализе результатов на констатирующем этапе эксперимента можно утверждать, что у детей-сирот преобладает низкий уровень общей саморегуляции поведения. Среднее значение по ЭГ составил 21,2 балла, в КГ 1 - 20,4 балла, что является низким уровнем в диапазоне значений по тесту. Данные различия не подтверждены статистически (р=0,350).

В отличие от детей-сирот у детей из семей преобладает средний уровень развития саморегуляции поведения. Средние значения в выборках распределились следующим образом: КГ 2 - 37,3 балла, ЭГ - 21,2 балла, тенденция к увеличению значений по КГ 2 подтверждены (и - критерий Манна-Уитни р=0,005).

При сопоставлении ответов девочек и мальчиков в экспериментальной группе по шкалам саморегуляции поведения выявлен ряд различий. У девочек ярче выражена гибкость поведения (средний балл по шкале 4,0 балла, в то же время у мальчиков - 2,3 балла). Разница подтверждена критерием Манна-Уитни р=0,045). Можно предположить, что девочки более адаптивны к окружающей действительности, так как могут перестроить свои действия с учетом изменяющихся условий.

У мальчиков наиболее выражена самостоятельность (среднее значение по шкале у мальчиков составляет - 3,7 балла, у девочек - 2,1 балла). Разница подтверждена критерием Манна-Уитни р=0,014. Можно предположить, что мальчики более самостоятельны в принятии решений, в выполнении деятельности, но при низком уровне гибкости, самостоятельность не приносит ожидаемых результатов.

По данным исследования констатирующего этапа средний балл по шкале «мотивация достижения» у детей-сирот составил ЭГ - 16,2 и КГ 1 - 16. Значимых различий в выборках согласно и - критерия Манна-Уитни не выявлено (р=0, 215). В отличие от детей-сирот у детей из семей средний балл по данной шкале составил КГ 2 - 19,8 и ЭГ - 16,2 соответственно. Значимые различия в выборках подтверждает и - критерий Манна-Уитни (р=0,020). Анализ полученных результатов показал, что у детей из семей более развиты такие качества как: самостоятельность, умение преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей, стремление к самосовершенствованию, желание соперничать и опережать других в достижении поставленной цели. Таким образом, можно

сказать, что у детей из семей более выражены субъектные качества, связанные со стремлением к успешности деятельности.

Средний балл по шкале «избегание неудач» среди детей-сирот распределился следующим образом: ЭГ - 8,3 и КГ 1 - 8,6. Значимых различий в выборках не выявлено (р=0,172).

Можно предположить, что воспитанники, ориентированные на неудачу, стремятся избегать задач, которые они не могут решить с первого раза. Для воспитанников, с преобладанием мотивации избегания неудач, главное не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, ее полного или частичного недостижения. Между тем, большинство подростков-сирот неуспех при решении различного рода задач связывают с внешними причинами, с отсутствием способностей, с трудностью задачи, с отсутствием везения. Свое будущее планируют либо очень узко, либо не реалистически глобально.

В отличие от детей - сирот у детей из семей средний балл по данной шкале составил КГ 2 - 5,0 и ЭГ - 8,3. Данные различия в выборках подтверждает и

- критерий Манна-Уитни (р=0,004).

На этапе констатирующего эксперимента по шкале «Я-концепция» было выявлены три уровня развития: низкий, средний, высокий. Средний балл по высокому уровню развития «Я - концепции» среди детей-сирот составил в ЭГ

- 47,0 и КГ 1- 44,2. Несмотря на то, что средний балл в ЭГ выше, чем в КГ 1 статистически значимых различий в выборках не подтвердилось (р=0,375). В отличие от детей-сирот средний балл в выборке детей из семей составил КГ 2 -57,5 и ЭГ - 47. Более высокий показатель по шкале у детей из семей подтверждается критерием Манна-Уитни (р=0,015). В таком случае можно говорить о более благополучном формировании образа Я, обеспечивающий успешность в развитии субъектных качеств.

Показатели по среднему уровню среди детей-сирот распределился таким образом: ЭГ - 34,7 и КГ 1-34 (согласно и - критерия Манна-Уитни, значимость различий не подтвердилась - р=0,502). В отличие от детей-сирот у детей из семей средний балл по данному уровню составил КГ 2 - 46,2 и ЭГ - 34,7. Согласно критерия Манна-Уитни можно подтвердить значимость различий в выборках детей-сирот и детей из семей на констатирующем этапе эксперимента (р=0,001).

Средний балл по низкому уровню в выборках детей-сирот представлен следующим образом: ЭГ - 32,8 и КГ 1- 31,6. Несмотря на разницу в показателях статистически значимых различий выявлено не было (р=0,452). В отличие от детей-сирот у детей из семей показатель по данному уровню ниже: КГ 2 - 26 и ЭГ - 32,8. Значимость различий подтверждает и- критерий Манна-Уитни (р-0, 042).

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что негативное развитие субъектных качеств подростков-сирот не позволяет им занимать активную позицию в жизни. Данный аспект определил актуальность разработки и реализации программы развития субъектности детей-сирот с учетом психолого-педагогических условий воспитания.

Программа развития субъектности подростков-сирот реализует следующие функции: 1) мотивационную (стимулирование воспитанников к самопознанию, ответственному самостоятельному выбору, активности деятельности); 2) коррекционную (коррекция субъект-субъектных отношений, помощь подростку в процессе решения им личностно-значимых проблем); 3) развивающую (усвоение актуальных психологических знаний, развитие субъектных характеристик личности, субъектной позиции).

Задачами программы являются:

■ по отношению к критерию активности: развитие у ребенка деятель-ностного, преобразовательного отношения к себе и окружающей действительности; стимулирование инициативности и решительности подростка во вне-учебной деятельности, общении; развитие внутренней мотивации подростка к развитию субъектных качеств;

■ по отношению к критерию самостоятельности: развитие умения самостоятельно ставить цели, контролировать их достижение, преодолевать трудности, оценивать полученные результаты; развитие самостоятельности в выборе способов взаимодействия с другими людьми, в выборе способа выхода из реальной проблемной ситуации; развитие ответственности за свои действия, поступки и их последствия;

■ по отношению к критерию рефлексивности-, развитие целостного представления о собственной личности и личности другого человека, представления о собственной значимости и значимости другого; развитие умения адекватно оценивать свои личностные качества и поведение, анализировать свой опыт социального взаимодействия; развитие навыков рефлексии в общении;

■ по отношению к критерию способности к самоконтролю: развитие позитивного и в то же время адекватного отношения к своему Я и Я другого человека; развитие умения ставить перед собой задачи оптимального уровня трудности, стимулирующие развитие; стимулирование у детей стремления к достижениям;

■ по отношению к критерию конструктивного взаимодействия с окружающей средой: развитие ощущения границ своего Я, умения регулировать контакты своего Я с внешним миром; создание условий, способствующих освоению и адекватному применению учащимися способов конструктивного взаимодействия с другими людьми.

При разработке и реализации программы мы опирались на следующие принципы: принцип системности, принцип ориентации на зону ближайшего развития ребенка, принцип интеграции, дифференциации и индивидуализации в их взаимосвязи и дополнительности, принцип активности и самостоятельности ребенка в развитии субъектности.

Программа «Развитие субъектности детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома» включала в себя 3 этапа (рефлексивно-диагностический, формирующий, рефлексивно-аналитический).

Развивающая программа предполагала работу с подростками 12-15 лет и включает в себя индивидуальные беседы и групповую работу.

В рамках реализации программы проходили семинары с воспитателями, консультации совместно с воспитанниками. Большое внимание уделялось проведению индивидуальных консультаций отдельно как с детьми, так и с воспитателями. Семинары с воспитателями включали в себя обсуждение особенностей выделенных критериев субъсктности детей-сирот, возрастных и характерологических особенностей, современных подходов к работе с данной категорией воспитанников.

Реализация и проверка эффективности программы развития субъектности детей-сирот подросткового возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, осуществлялась на формирующем этапе нашего исследования по трем направлениям: 1) изучение динамики развития субъектности подростков-сирот; 2) исследование динамики изменения взаимосвязей между критериями субъектности; 3) изучение особенностей проявления критериальных характеристик субъектности детей-сирот и учащихся общеобразовательной школы.

По результатам формирующего эксперимента можно сказать, что у детей-сирот ЭГ наблюдается динамика показателей по критерию субъектности- «самостоятельность»: планирование, моделирование, программирование, оценка результатов деятельности, гибкость, самостоятельность и общая саморегуляция.

Среднее значение по ЭГ при констатирующем эксперименте по шкале «планирование» составило 3,9 балла, а после формирующего эксперимента -7,2 балла (Таб.2). Для подтверждения значимых различий констатирующего и формирующего эксперимента в выборках использовался Т - критерий Вилкок-сона. В ЭГ показатель, свидетельствующий о наличии значимых различий составил (р=0,001). Эти данные позволяют говорить о возможности развития субъектных качеств детей - сирот путем целенаправленной работы.

Средний балл по ЭГ при констатирующем эксперименте по шкале «моделирование» составил 4,9 балла; при формирующем срезе среднее значение - 7,3 балла. Намечена тенденция на увеличение значения по критерию, значимость различий подтверждена (р=0,012 по критерию Вилкоксона). В КГ 1 среднее значение констатирующего среза по шкале составило 4,5 балла, при формирующем срезе среднее значение по КГ 1 составило 4,9 балла. Намечена тенденция к увеличению значений по критерию, но статистическая значимость не подтвердилась (Т - критерий Вилкоксона р=0,178).

Среднее значение по ЭГ при констатирующем эксперименте по шкале «программирования» составляет 5,2 балла. При формирующем эксперименте среднее значение по экспериментальной выборке составило 8,4 балла. Намечена тенденция к увеличению значений по критерию, статистическая значимость подтвердилась (Т - критерий Вилкоксона р=0,004). В КГ 1 среднее значение констатирующего среза по шкале составило 5,2 балла, при формирующем срезе среднее значение по КГ 1 составило 5,6 балла. Намечена тенденция к увеличению значений по критерию, но статистическая значимость не подтвердилась (Т - критерий Вилкоксона р=0,144).

Средний балл но ЭГ при констатирующем эксперименте по шкале «оценка результатов» составляет 4,0 балла. При формирующем эксперименте среднее значение по экспериментальной выборке составило 7,4 балла. Намечена тен-

денция к увеличению значений по критерию, статистическая значимость подтвердилась (Т - критерий Вилкоксона р=0,007). В КГ 1 среднее значение констатирующего среза по шкале составило 3,7 балла, при формирующем срезе среднее значение по КГ 1 составило 4,1 балла. Намечена тенденция к увеличению значений по критерию, но статистическая значимость не подтвердилась (Т - критерий Вилкоксона р=0,138) (Таб. 2).

Среднее значение по экспериментальной группе при констатирующем эксперименте по шкале «гибкость» составляет 4,1 балла. После формирующего эксперимента среднее значение по экспериментальной выборке составило 7 баллов. Намечена тенденция к увеличению значений по критерию, статистическая значимость подтвердилась (Т - критерий Вилкоксона р=0,015), что выявляется ресурсы развития гибкости поведения. В первой контрольной наметилась тенденция к увеличению значений по данному критерию, но статистическая значимость не подтвердилась (Т - критерий Вилкоксона р=0,102).

Наметилась также тенденция к увеличению значений по шкале «самостоятельность» в экспериментальной группе, статистическая значимость подтвердилась (Т - критерий Вилкоксона р=0,001), что показывает положительную динамику развития данного( личностного качества у подростков-сирот и возможности его развития в условиях детского дома. В контрольной группе по данному критерию не было обнаружено статистически значимых различий (Т -критерий Вилкоксона р=0,142).

В выборке детей из семей так же наблюдается динамика отдельных критериев субъектности, происходящая в процессе воспитания, однако изменение субъектных качеств подростков из семей не выражено так ярко в данном временном интервале, как у детей-сирот (Таб. 2). Можно утверждать, что дети-сироты стали более адекватно оценивать свои возможности и в большинстве случаев объяснять свой успех собственными усилиями, нежели влиянием внешних обстоятельств.

Подростки экспериментальной группы более детально формулируют цели и программу своих действий, продумывают и моделируют свои действия с учетом внешних обстоятельств. Наблюдается тенденция в развитии адекватной оценки полученных результатов деятельности. Увеличилась активность подростков в планировании своей деятельности, меньше стало действий путем проб и ошибок. Субъективные критерии успешности стали более устойчивыми, что привело к улучшению качества результатов при увеличении объема работы.

Важным аспектом является динамика в мотивационной сфере детей-сирот экспериментальной группы, которая определяет активность и самоконтроль деятельности. Среднее значение по шкале «мотивация достижения» при констатирующем эксперименте в ЭГ составило 16,2 балла. При формирующем эксперименте среднее значение по экспериментальной выборке составило 19,4 балла. В итоге обнаружилась тенденция к увеличению значений по данному критерию, статистическая значимость подтвердилась (Т - критерий Вилкоксона р=0,01) (Таб. 2). В контрольной группе статистическая значимость различий в мотивационной сфере не подтвердилась (Т - критерий Вилкоксона р=0,172). Полученные результаты позволяют утверждать, что у детей-сирот стали более

развиты такие качества как: самостоятельность, умение преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей; стремление к самосовершенствованию, желание добиваться достижения поставленной цели.

Таблица 2.

Динамика показателей развития субъектных качеств подростков до и после формирующего эксперимента

Показатели развития субъектных качеств подростков ЭГ (п=71) КГ 1 (11=71) КГ 2 (п=71)

констатирующий срез формирующий срез значимые различия констатирующий срез ' формирующий срез значимые различия констатирующий срез формирующий срез значимые различия

Планирование (ПЛ) 3,9 7,2 0,001 3,5 3,7 0,167 7 9,3 0,005

Моделирование (М) 4,9 7,3 0,012 4,5 1 4,9 0,178 7,4 9 0,001

Программирование (Пр) 5,2 8,4 0,004 5,2 5,6 0,144 8,3 10 0,001

Оценка результата (Ор) 4 7,4 0,007 3,7 4,1 0,138 7,6 9,6 0,011

Гибкость (Г) 4,1 7 0,015 4,2 4,6 0,102 7,9 10,9 0,003

Самостоятельность (С) 4,2 7,2 0,001 ~3^8 4,2 0,142 6,9 8,9 0,020

Общая саморегуляция 21,2 , 34,6 0,001 20,4 22,5 0,352 37,3 47,8 0,001

Показатели критерия субъектности « рефлекси вн ость»

Я•концепция (высокий уровень) 47 57 0,02 44,2 45 0,202 57,5 63 0,158

Я-концепция (средний уровень) 34,7 45,1 0,04 34 35 0,122 46,2 56,4 0,042

Я - концепция (низкий уровень) 32,8 20,3 0,01 31,6 31 0,112 26 20 0,181

Показатели критерия субъектности «самоконтроль»

Мотивация достижения 16,2 19,4 0,01 16 16,8 0,172 19,8 22,8 0,018

Избегание неудач 8,3 5 0,001 8,6 9,3 0,272 4,8 2 0,034

В экспериментальной группе прослеживается положительная динамика показателей «Я-концепции» по трем уровням. Статистически значимые различия наблюдаются в увеличении значений по среднему и высокому уровню (р=0,04 и р=0,02 соответственно), а так же тенденция к снижению по низкому уровню (р=0,01). У большинства воспитанников сложилось более четкое осознание своих личностных качеств, которое уже не ограничивается лишь физическим аспектом; дети - сироты не испытывают трудности при осмыслении и выявлении различных модальностей «Я-концепции». Ясность «Я-концепции» обеспечивает большую гибкость поведения, а значит, более широкие возможности познания мира, сравнения себя с ним, и, как следствие, изменение мира и себя.

В ходе исследования выявлено наличие корреляционных связей между показателями субъектности. Для проверки наличия корреляционных связей применялся критерий Спирмена. Были выявлены значимые корреляционные

связи между общей интернальностью и стилевыми особенностями саморегуляции: моделирование (г=0,41), программирование (г=0,29), оценка результатов (г=0,39), гибкость (г=0,35), общий уровень саморегуляции (г=0,38). (И) в достижениях с индивидуальными особенностями саморегуляции: моделирование (г=0,34), программирование (г=0.37), оценка результатов (г=0,27), гибкость (г=0,28), общий уровень саморегуляции (г=0,43).

Корреляционный анализ показал наличие положительной связи между самооценкой и уровнем притязаний (г=0,48); самооценкой и общей интернальностью (г=0,35); самооценкой и уверенностью в себе (г=0,43).

После реализации программы, направленной на развитие субъектности в экспериментальной группе прослеживается динамика корреляционных связей между критериями общей интернальности и программированием (г=0,42), мотивации достижения и самооценки результатов (г=0,39) и гибкостью (г=0,40); выявлена новая корреляционная связь между автономностью и самостоятельностью (г=0,51).

В заключении работы представлены выводы, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Подводя итог проведенному исследованию, следует отметить, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, поставленные цели и задачи исследования достигнуты.

Основные результаты исследования можно обобщить в следующую систему выводов:

1. Реализована модель формирования субъектности подростков - сирот включающая в себя: психолого-педагогическое сопровождение; психолого-педагогические условия (внутренние - целенаправленность, автономность, рефлексивность) и внешние - мнение сверстников, позиция воспитателей); программу развития субъектности (занятия с элементами тренинга для подростков, семинары для воспитателей)

2. Программа развития субъектности подростков - сирот реализует следующие функции: 1) мотивационную (стимулирование воспитанников к самопознанию, ответственному самостоятельному выбору, активности деятельности); 2) коррекционную (коррекция субъект-субъектных отношений, помощь подростку в процессе решения им личностно-значимых проблем); 3) развивающую (усвоение актуальных психологических знаний, развитие субъектных характеристик личности, субъектной позиции).

3. Обнаружена положительная динамика показателей активности, самостоятельности, автономности в деятельности, мотивационного компонента, самосознания.

4. Разработанная и реализованная программа развития субъектности подростков способствует эффективному развитию субъектных качеств подростков - сирот, а именно: положительной динамике базовых критериев (самостоятельности, активности, автономности деятельности, мотивационного компонента) и дополнительных (креативность, рефлексивность), обусловленных содержанием воспитания; возрастанию интеграции между критериями субъектности.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ 110 ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

Статья в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований:

1. Швец С.А. Стилевые особенности саморегуляции неведения детей - сирот, воспитывающихся в условиях детского дома. [Текст] / С.А. Швец // Вестник университета (ГУУ). - Москва, 2010. - № 20, С. 79-83 (0,5 пл.)

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

2. Швец С.А. Развитие субъектности воспитаников детского дома [Текст] / С.А. Швец // Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений. Материалы Международной научно - практической конференции. - М.: MOCA, 2009. - С. 88-93 (0,3 п.л)

3. Швец С.А. Проблема развития субъектности подростков - сирот, воспитывающихся в условиях детского дома [Текст] / С.А. Швец // Межвузовская научная конференция-семинар молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии. - Красноярск: Научно - инновационный центр, 2009. - С. 105-108 (0,3 п.л)

4. Швец С.А. Закономерности развития субъектности в онтогенезе [Текст] / С.А. Швец // Сборник научных трудов аспирантов №12. - М.: MOCA, 2010. -С. 45-53 (0,5 п.л)

5. Швец С.А. Особенности уровня субъективного контроля подростков -воспитанников детского дома [Текст] / С.А. Швец // Актуальные вопросы современной науки. Материалы VIII Международной научно - практической конференции г. Таганрог. - М.: Изд-во «Спутник +», 2010. - С. 290-292 (0,2 п.л)

6. Швец С.А. Особенности «Я-концепции» детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома [Текст] / С.А. Швец // Актуальные вопросы психологии, педагогики. Материалы III Международной научно-практической конференции г. Таганрог. - М.: Изд-во «Перо», 2010. - С. 262-265 (0,2 п.л)

Учебно-методические пособия

7. Швец С.А. Программа развития субъектности детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома / С.А. Швец. - Новомосковск: Изд-во Новомосковская типография, 2011. - 60 с. (3,5 п.л)

Сдано внабор 13.04.2011 г. Подписано в печать 13.04.2011 г. Формат 60x84 1/16. Бумага Айсберг. Объем 1,0 усл. печ. л. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ №1101.

ИД№ 06248 от 12.11.2001 г. Издательство Курского госуниверситега 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано: ПБОЮЛ Киселева О.В. ОГРН 304463202600213

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Швец, Светлана Анатольевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНО- 13 ста ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

1.1. Проблема субъектности в отечественной и зарубежной психоло- 13 гии

1.2. Генезис развития субъектности в подростковом возрасте

1.3. Теоретические подходы к определению субъективных и объектив- 67 ных факторов развития субъектности воспитанников детского дома

Выводы по первой главе

ГЛАВА П. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СУБЪ- 83 ЕКТНОСТИ ПОДРОСТКОВ-ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

2.1. Организация и методы исследования субъектности подростков

2.2. Психологические особенности сформированности субъектных качеств 88 подростков, воспитывающихся в условиях семьи и детского дома

2.3. Программа развития субъектности подростков-воспитанников детского 110 дома

2.4. Анализ эффективности внедрения программы по развитию субъектных 118 качеств подростков-сирот

Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие субъектности подростков - воспитанников детского дома"

Динамизм и глобальный характер перемен, охвативший все сферы жизни нашего общества, предъявляет высокие требования к адаптации в жизни, а также высокие требования к таким свойствам личности, как: активность, самостоятельность, ответственность. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам, т.е. быть субъектом жизнедеятельности.

Состояние разработанности проблемы исследования. Исследованию субъектного развития личности посвящены философские и психолого-педагогические работы. Проблема субъектности личности в психологии ставилась при решении многих задач в контексте разных направлений. Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических концепциях в рамках персонологического направления (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.), и отечественных (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, В.Н. Мясищев, СЛ. Рубинштейн и др.). Идея субъектности в отечественной психологии представлена в концепциях персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.). В психолого-педагогических и философских исследованиях изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (A.B. Брушлинский, Н.И. Вьюнова, Е.И. Исаев, В.А. Лекторский, A.C. Огнев, JI.C. Подымова, В.В. Селиванов, Е.А. Сер-гиенко, В.А. Сластенин и др.), развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (Т.П. Войтенко, A.C. Обухов, JI.K. Осницкий, В.Э. Чуд-новский, И.С. Якиманская и др.); становление подростка как субъекта учебной деятельности (Л.И. Божович, A.A. Горбунов, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Трубайчук, И.Н. Федекин, Г.А. Цукерман и др.); психолого-педагогические условия развития субъектной позиции учащихся и особенности ее проявления (Г.А. Вайзер, H.A. Жесткова и др.).

В психологии сиротства исследуются различные аспекты развития личности воспитанников детских домов и интернатов. Большое внимание уделяется изучению познавательной сферы, самооценки и «Я-образа», особенности общения и самоидентичности (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых и др.). Вместе с тем, вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «субъектность» подростков-воспитанников детских домов, изучением особенностей и обоснованием психолого-педагогических условий ее успешного развития у подростков в условиях детского дома, недостаточно изучены в педагогической психологии.

Таким образом, необходимость исследования проблемы развития субъектности подростков-воспитанников детских домов объясняется следующими противоречиями:

• между потребностью современного общества в инициативных, самостоятельных и ответственных за свой выбор граждан и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ формирования человека как субъекта жизнедеятельности в условиях детского дома; между значительным потенциалом подросткового возраста для субъектного развития человека и его недостаточной актуализацией в воспитательном пространстве детского дома, ограниченностью в практике психологической службы образования научно-обоснованных психолого-педагогических технологий развития субъектности подростков.

Исходя из состояния теоретической разработанности вопроса и реально сложившихся противоречий, можно констатировать актуальность проблемы, которую можно сформулировать так: психолого-педагогические условия, существующие в современных детских домах, не позволяют в полной мере развиться субъектности детей-сирот.

Цель исследования — выявление и экспериментальная проверка условий, способствующих успешному развитию субъектности подростков-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

Объект исследования—процесс развития субъектности подростков-сирот. Предмет исследования — психолого-педагогические условия развития субъектности подростков-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

Гипотеза исследования включает следующие положения:

- субъектность подростков-сирот представляет собой системное инте-гративное качество личности, характеризующееся неравномерностью развития его компонентов;

- развитие субъектности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий:

- реализация функций субъектности подростков (мотивирующей, активизирующей, направляющей);

- ориентация подростков на развитие субъектных качеств (активность, самостоятельность, рефлексивность, способность к саморегуляции, конструктивное взаимодействие с окружающей средой);

- организация субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию воспитателей, сверстников на поддержку развития субъектных качеств подростков-сирот; реализация в педагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к подростку с учетом сформированности у него субъектных качеств;

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

2) определить общее и особенное в развитии субъектности подростка-воспитанника детского дома;

4) разработать и реализовать программу развития субъектности подростков-воспитанников детского дома.

Теоретико-методологическую базу исследования составили философские, психологические теории становления субъектности, философско-психологическая концепция человека C.JI. Рубинштейна, отечественные теории личности, исследования субъекта К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, A.B. Брушлинского,Л.С. Выготского, В.Т. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, современные труды отечественных психологов по проблеме субъектности - E.H. Волковой, Е.И. Исаева, К.А. Осницкого, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.А. Татенко и др.

В теоретическую основу исследования входят представления о содержании и развитии субъектности в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, Г. Крайг, Д. Лейн, Э. Миллер, Л.Ф. Обухова, A.B. Петровский и др.), детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома (Дж. Боулби, Л.Н. Галигузова, И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Э.А. Минкова, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Т.Н. Счастная, H.H. Толстых, Т.И. Юферева и др.).

В соответствии с целью, предметом и задачами исследования определен комплекс методов;

1. Теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; анализ содержания понятия «субъект-ность» и особенностей развития субъектности у подростков-сирот; анализ теории и практики развития субъектности воспитанников детского дома).

2. Эмпирические (констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности).

3. Математические методы обработки результатов исследования (качественный анализ, описательная статистика, U - критерий Манна-Уитни, Т -критерий Вилкоксона, коэффициент корреляции Спирмена). Расчеты осуществлялись с помощью применения статистического пакета SPSS 13.0.

В исследовании использовались следующие методики: личностный опросник - шкала «Я-концепции» (A.M. Прихожан); тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд); методика исследования самооценки и уровня притязаний школьников (Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн); тест-опросник для выявления стремления к успеху или избегания неудач (А.А. Реан); методика «Стилевые особенности саморегуляции поведения - ССП-98» (В.И. Моросанова); тест «Автономность - зависимость» (Г.С. Прыгин).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ТО «Узловский детский дом», ГОУ ТО «Алексин-ский детский дом» г. Алексин и МОУ СОШ № 22 города Узловая. Исследование проводилось в период с 2007 по 2009 год.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором методологии, адекватной целям и научным задачам диссертации; согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов, эффективностью внедрения результатов исследования в практику детского дома, репрезентативностью объема выборки; использованием апробированного диагностического инструментария; применением методов математико-статистической обработки и анализа результатов эксперимента; достоверностью эмпирических данных и их статистической значимостью; подтверждением гипотезы исследования.

Научная новизна исследования.

- уточнены общие и специфичные характеристики развития субъектно-сти подростков-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома, представляющие собой системное интегративное качество личности и включающие активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, способность к саморегуляции посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности и характеризующиеся неравномерностью развития его компонентов; выявлены тендерные отличия в развитии субъектности подростков-воспитанников детского дома, заключающиеся в большей выраженности показателей самостоятельности у мальчиков и показателей гибкости у девочек, субъектные проявления в сфере самоотношения; определена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий успешного развития субъектности подростков-сирот, включающая реализацию функций субъектности подростков (мотивирующей, активизирующей, направляющей); ориентацию подростков на развитие субъектных качеств (активность, самостоятельность, рефлексивность, способность к саморегуляции, конструктивное взаимодействие с окружающей средой); организацию субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию воспитателей, сверстников на поддержку развития субъектных качеств подростков-сирот; реализацию в педагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к подростку с учетом сформированности у него субъектных качеств; реализацию программы развития субъектности с учетом возрастных особенностей подростков-сирот и особенностей воспитательной среды детского дома. научно обоснована программа развития субъектности подростков-воспитанников детского дома, включающая развитие активности, самостоятельности, саморегуляции поведения, рефлексивности, конструктивного взаимодействия с окружающей средой в процессе создания воспитательно-развивающей среды.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в работе разработана теоретическая модель развития субъектности подростков-воспитанников детского дома, включающая: реализацию функций субъектности подростков (мотивирующей, активизирующей, направляющей); ориентацию подростков на развитие субъектных качеств (активность, самостоятельность, рефлексивность, способность к саморегуляции, конструктивное взаимодействие с окружающей средой); организацию субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию воспитателей, сверстников на поддержку развития субъектных качеств подростков-сирот.

Результаты исследования расширяют представление о психологопедагогических условиях, содержании, формах и методах развития субъект-ности подростков-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома; дополняют содержание раздела психологии воспитания экспериментальными данными о способах развития субъектности подростков-воспитанников детского дома.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная программа исследования и программа развития субъектности подростков-сирот, отражающая логику и последовательность действий взрослых (психологов, воспитателей) и воспитанников, а также ожидаемые качественные и количественные изменения, может быть использована педагогами и психологами в целях создания условий для эффективного развития субъектности подростков.

Разработанные теоретические положения, диагностический инструментарий, методические рекомендации, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в коррекционно-развивающей работе с подростками, воспитывающимися в условиях детского дома, в деятельности государственных образовательных учреждений интернатного типа, органов социальной защиты, работающих с категорией детей-сирот; в образовательной практике при обучении студентов психолого-педагогического направления и на курсах повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Критериями развития субъектности подростков являются: активность (как внутренняя потребность субъекта к эффективному освоению окружающей действительности, к самовыражению относительно внешнего мира, деятельностное отношение к себе и окружающей действительности), самостоятельность (как умение противостоять воздействию других людей), саморегуляция деятельности (как умение управлять своим эмоциональным состоянием), рефлексивность (как способность к самопознанию субъектом внутренних психических актов и состояний), стремление к достижению успеха (как рост «Я», выражающися в стремлении к достижениям и уровне притязаний), конструктивное взаимодействие с окружающей средой (как умение регулировать границы своего Я с внешним миром).

2. Субъектность подростков-сирот представляет собой системное качество личности, интегрирующее такие характеристики, как активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, способность к саморегуляции посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями.

• низкий уровень развития «Я-концепции;

• потребность в планировании развита недостаточно, цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование малореалистично. Воспитанники предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно несамостоятельно; у детей-сирот как субъектов деятельности комплекс «эффективной самостоятельности» развит слабо, вследствие чего для успешного осуществления деятельности им приходится прибегать к посторонней помощи; подросток не может сам определить правильность выбранного им способа действий или оценить значимость того или иного фактора, влияющего на успешность деятельности, не умеет сам критически проанализировать полученные результаты;

• в группе подростков-сирот преобладает либо завышенная, либо заниженная самооценка;

• имеются тендерные различия в развитии субъектности подростков (у мальчиков сильнее выражены показатели самостоятельности, у девочек-гибкости, субъектные проявления в сфере самоотношений).

4. Психолого-педагогическими условиями развития субъектности подростков-сирот являются: реализация функций субъектности подростков (мотивирующей, активизирующей, направляющей); ориентация подростков на развитие субъектных качеств (активность, самостоятельность, рефлексивность, способность к саморегуляции и конструктивное взаимодействие с окружающей средой); организация субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию воспитателей, сверстников на поддержку развития субъектных качеств подростков-сирот; реализация в педагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к подростку с учетом сформированности у него субъектных качеств; реализация программы развития субъектности с учетом возрастных особенностей подростков-сирот и особенностей воспитательной среды детского дома.

5. Программа развития субъектности подростков-сирот направлена на развитие активности, самостоятельности, саморегуляции поведения, рефлексивности, конструктивного взаимодействия с окружающей средой в процессе создания воспитательно-развивающей среды и включает в себя цель, принципы и этапы коррекции субъектных качеств подростков (рефлексивно-диагностический, формирующий, рефлексивно-аналитический).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Международных научно-практических конференциях (г. Москва - февраль 2009 г., г. Таганрог - май, октябрь 2010 г.), Межвузовской научной конференции - семинаре молодых ученых (г. Красноярск - декабрь 2009 г.), в аспирантском сборнике научных трудов MOCA (г. Москва 2010 г.), на заседании кафедры общей психологии социально-психологического факультета MOCA.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

1. Реализована модель развития субъектности подростков-сирот включающая в себя: психолого-педагогическое сопровождение; психолого-педагогические условия (внутренние - целенаправленность, автономность, рефлексивность) и внешние - мнение сверстников, позиция воспитателей); программу развития субъектности (занятия с элементами тренинга для подростков, семинары для воспитателей).

2. Программа развития субъектности подростков-сирот реализует следующие функции: 1) мотивационная (стимулирование воспитанников к самопознанию, ответственному самостоятельному выбору, активности деятельности); 2) коррекционная (коррекция субъект-субъектных отношений, помощь подростку в процессе решения им личностно-значимых проблем);

3) развивающая (усвоение актуальных психологических знаний, развитие субъектных характеристик личности, субъектной позиции.

3. Обнаружена положительная динамика показателей активности, самостоятельности, самостоятельности, гибкости, ответственности, планирования и моделирования, самооценки и «Я-концепции», субъективного контроля, мотивации достижения, автономности (значимые различия ЭГ).

4. Разработанная и реализованная программа развития субъектности подростков способствует эффективному развитию субъектности подростков-сирот, а именно: положительной динамике базовых критериев (активности, самостоятельности, рефлексивности, способности к саморегуляции и конструктивного взаимодействия с окружающей средой), обусловленных содержанием воспитания; возрастанию интеграции между критериями субъектности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Субъектность детей-сирот рассматривается как составляющая социальной ситуации развития подростков-сирот, в которой взаимодействие внутренних (целенаправленность, автономность, самостоятельность) и внешних условий по отношению к подростку (мнение сверстников, позиция воспитателей) детерминирует воспитание активной жизненной позиции воспитанников детского дома.

Субъектность подростков-сирот представляет собой системное качество личности, интегрирующее такие характеристики, как активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, стремление к саморегуляции посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности.

Критериями развития субъектности подростков являются: активность (как внутренняя потребность субъекта к эффективному освоеншо окружающей действительности, к самовыражению относительно внешнего мира, дея-тельностное отношение к себе и окружающей действительности), самостоятельность (как умение противостоять воздействию других людей), саморегуляция деятельности (как умение управлять своим эмоциональным состоянием), рефлексивность (как способность к самопознанию субъектом внутренних психических актов и состояний), стремление к достижению успеха (как рост «Я», выражающися в стремлении к достижениям и уровне притязаний), конструктивное взаимодействие с окружающей средой (как умение регулировать границы своего Я с внешним миром).

В развитии субъектности подростков-сирот в отличие от подростков из семьи имеется существенные отличия, а именно:

• низкий уровень развития «Я-концепции»;

• в группе подростков-сирот большинство из них имеют либо завышенную, либо заниженную самооценку;

• имеются тендерные различия в развитии субъектности подростков (у мальчиков сильнее выражены показатели самостоятельности, у девочек - рефлексивности, субъектные проявления в сфере самоотношения).

Развитие субъектности подростков-сирот рассматривается как овладение функциями субъектности (мотивирующая, активизирующая, направляющая) при формировании активной жизненной позиции.

Психолого-педагогическими условиями развития субъектности подростков-сирот являются: реализация функций субъектности подростков (мотивирующей, активизирующей, направляющей); ориентация подростков на развитие субъектных качеств (активность, самостоятельность, рефлексивность, способность к саморегуляции и конструктивное взаимодействие с окружающей средой); организация субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию воспитателей, сверстников на поддержку развития субъектных качеств подростков-сирот; реализация в педагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к подростку с учетом сформированности у него субъектных качеств; реализация программы развития субъектности с учетом возрастных особенностей подростков-сирот и особенностей воспитательной среды детского дома.

Программа развития субъектности подростков-сирот направлена на развитие активности, самостоятельности, автономности, саморегуляции поведения, рефлексивности, мотивации достижения в процессе создания воспитательно-развивающей среды и включает в себя цель, принципы и этапы коррекции субъектных качеств подростков (рефлексивно - диагностический, формирующий, рефлексивно - аналитический).

В результате экспериментальной работы обнаружена позитивная динамика развития субъектности подростков-сирот в экспериментальной группе по критериальным характеристикам субъектности (активности, самостоятельности, способности к саморегуляции, рефлексивности и конструктивного взаимодействия с внешней средой).

Таким образом, можно констатировать, что реализация модели психолого-педагогических условий, программы развития субъектности подростков-сирот способствует развитию субъектности подростков-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

В качестве перспективы дальнейшего исследования можно обозначить исследование особенностей развития субъектности детей-сирот в юношеском возрасте, изучение влияния группы сверстников на развития субъектности, рассмотрение возрастной динамики развития субъектности воспитанников детских домов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Швец, Светлана Анатольевна, Москва

1. Абульханова-Славская, К.А. Субъект символ российского самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Самосознание личности в кризисном обществе. — М.: Просвещение, 1995. — С. 10-28.

2. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. — М., 1981. С. 19-45.

3. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Альбуханова-Славская. — М.: Наука, 1973. — 288 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Адлер, А. Беспризорные дети / А. Адлер // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991.- 425 с.

6. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. Спб.: Академ. Проспект, 1999. - 378 с.

7. Александрова, П.Х. Субъектность человека на ноздних этапах онтогенеза / П.Х. Александрова. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. - 2000. - 217 с.

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 264 с.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-282 с.

10. Анцыферова, Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода / Л.И. Анцыферова // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академическийпроект, 2000. 451 с.

11. Арямов, И.А. Изучение ребенка в детском доме: лишенные родительского попечительства: хрестоматия / И.А. Арямов : под ред. B.C. Мухиной. М.: Просвещение, 1991.-496 с.

12. Артемьева, Е.Ю. Психология субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. М.: Смысл. - 2000. - 147 с.

13. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

14. Баева, И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / И.А. Баева, Е.В. Бурмистрова, Е.Б. Лактионова, Н.Г. Рассоха : под ред. И.А. Баевой. -СПб.: Речь, 2006.-288 с.

15. Бердяев, H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М.: Книга, 1991. — 446 с.

16. Бережковская, Е. Чем и как увлекаются подростки? / Е. Бережковская // Школьный психолог. — 2005. № 1. — С. 7.

17. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1990.-414 с.

18. Берулава, Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога / Г.А. Берулава. М.: Высш. шк., 2003. - 64 с.

19. Бехтерев, В.М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности / В.М. Бехтерев. СПб.: Изд-во Алетейя, 1999. - 566 с.

20. Бехтерев, В.М. Психологическое определение личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / В.М. Бехтерев. -СПб: Питер, 2000. 365 с.

21. Битянова, М.Р. Конструирование развивающих психологических ситуаций в школьной образовательной среде / М.Р. Битянова // Школьный психолог. 2004. - № 48. - С. 5 - 6.

22. Богданович, H.A. Субъект как категория отечественной психологии / H.A. Богданович. дис. канд. психол. наук. - М., 2004.- 178 с.

23. Богоявленская, Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества

24. Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. — № 2.- С. 35-41.

25. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности : избр. психолог, труды / Л.И. Божович. М.: Воронеж: МОДЭК, 1995. - 348 с.

26. Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Дж. Бо-улби. М.: ЭКСМО - Пресс, 2004. -326 с.

27. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлин-ский. — М.: Ин-т психологии РАН, 1994. — 109 с.

28. Брушлинский, A.B. О критериях субъекта / A.B. Брушлинский : под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: ПЕР СЭ, 2002. — 368 с.

29. Варенова, Ю.А. Исследование субъектности и ее развития в дошкольном возрасте : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 : Калуга, 2001 174 с.

30. Веснина, О.Н. Развитие способности к конструктивному разрешению конфликтов как фактор интеграции личности подростка / О.Н. Веснина, Е.И. Яцута // Интегральная индивидуальность: теория и практика. Кемерово: Изд-во Кузбассвуз, 2000. - С. 17-31.

31. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика : автореф. дис. . док. психол- наук: 19.00.07 / E.H. Волкова. — Москва, 1998. -50 с.

32. Выготский, Л.С. Динамика и структура личности подростка / Л.С. Выготский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1982. - С. 138-142.

33. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1993. - 368 с.

34. Выготский, Л.С. Педология подростка / Л.С. Выготский // Собрание соч.: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. — 242 с.

35. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

36. Выгузова, Н.Ю. Индивидуально-психологические условия развития активности субъекта в процессе профессионального обучения: авто-реф. дис. . канд. психол. наук / Н.Ю. Выгузова. — Тамбов., 2007. -21 с.

37. Вьюнова, Н.И. Развитие субъектной позиции младшего школьника: уч.- метод, пособие / Н.И. Вьюнова, H.A. Жесткова. — Самара: Изд-во СГПУ, 2004. 100 с.

38. Галигузова, JI.H. Проблемы социальной изоляции детей / JI.H. Гали-гузова // Вопросы психологии. -1996. №3. — С. 32 — 43.

39. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. -М.: Просвещение, 2005. 275 с.

40. Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения: учебное пособие / Т.О. Гордеева. М.: Смысл; Изд. центр Академия, 2006. - 333 с.

41. Гайдар, K.M. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения: автореф. дис. . канд. психол. наук Курск, 1994. -24 с.

42. Гегель, Г. Работы разных лет / Гегель. Г. М.: Мысль, 1987. Т. 2. -392 с.

43. Годник, С.М. О понятии «субъект» и формировании личности старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения / С.М. Годник, Г.В. Дудецкая, Е.В. Воротникова. Воронеж, 1998.-207 с.

44. Деркач, A.A. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления / A.A. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2008. - № 3. - С. 205-219.

45. Дубровина, И. В. Практическая психология образования : учебное пособие для вузов / И. В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина : под. ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. - 480 с.

46. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбо

47. ВИЧ. М.: Хэлтон, 1998. - 399 с.

48. Журавлев, A.JI. Психологические особенности коллективного субъекта // Проблема субъекта в психологической науке : под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружининой. М.: Изд-во Академический проект, 2000 — 412 с.

49. Журавлев, A.JI. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта : под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М: ПЕР СЭ, 2002. - 324 с.

50. Залевский, Г.В. Теория субъекта и фиксированные формы поведения / Г.В. Залевский // Психологический журнал.- 2003. Т. 25. № 3. - С. 73-84.

51. Зарипова, Ю. Поверь в себя: программа психологической помощи подросткам / Ю. Зарипова. — М.: Чистые пруды, 2007. — 32 с.

52. Захарова, A.B. Генезис самооценки / A.B. Захарова.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1998. 135с.

53. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя — М.: Логос, 2001.-384 с.

54. Знаков, В.В. Психология субъекта и психология человеческого бытия / В.В. Знаков // Субъект, личность в психологии человеческого бытия: под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2005. - 245 с.

55. Знаков, В.В. Сапознание субъекта / В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко // Психологический журнал.- 2002, Т. 23. № 1. - С. 31- 41.

56. Иванов, Е.М. Материя и субъективность / Е.М. Иванов. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. - 168 с.

57. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

58. Кабачек, О.Л. Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников / О.Л. Кабачек // Вопросы психологии. 2006. - № 6. - С. 31-38.

59. Каган, В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание / Каган В .Б. // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 14-21.

60. Кант, И. Критика чистого разума / Кант И. М.: Мысль, 1994. - 591 с.

61. Карелин, A.A. Психологические тесты / A.A. Карелин, 2002. Т. 1. -312 с.

62. Кле, М. Психология подростка / М. Кле. М.: Просвещение, 1991. -432 с.

63. Коваль, H.A. Личностный рост как акмеологическая проблема : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. H.A. Коваль. Изд-во

64. ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. 345 с.

65. Коваль, H.A. Психология семьи и семейной дезадаптивности: учеб. пособие / H.A. Коваль, Е.А. Калинина. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. 351 с.

66. Колесников, А. С. Становление проблемы субъекта: от Декарта до современной философии // Формы субъективности в философской культуре XX века / А. С. Колесников. СПб.: С-Петерб. философское общество, 2000. — 327 с.

67. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1982.-207 с.

68. Конопкин, O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека: структурно-функциональный аспект / O.A. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - № 1.- С. 5-12.

69. Коржова, Е.Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности: автореф. дис. докт. психол. наук. Спб., 2001.

70. Косарецкий, С.Г. Методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения. Электрон, изд. Режим доступа к изд.: htto://www.humanities.edu.ru/db/msg/47822

71. Кулаков, С.А. На приеме у психолога подросток: пособие для практических психологов / С.А. Кулаков. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 350 с.

72. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.: ТЦ Сфера, при участии Юрайт-М, 2001. - 464 с.

73. Куликова, Т.И. Психолого-педагогическая стратегия развития субъ-ектности современного подростка: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.И. Куликова. М., 2004. - 198 с.

74. Кудрявцев, В.Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 2001. - №4. - С. 14-30.

75. Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека / А.И. Крупнов // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 2532

76. Лапкова, О.С. Психолого-педагогические условия развития субъект-ности младших школьников и младших подростков: автореф. дис. . .канд. психол. наук: 19.00.07 / О.С. Лапкова. — Курск, 2007. 24 с.

77. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание / В. А. Лекторский. -М.: Просвещение, 1980 с. 397.

78. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н Леонтьев. В 2 т. Т. 2. М.: Просвещение, 1983. - 317 с.

79. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина: под ред. Рузской А.Г. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.- 384 с.

80. Ломов, Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности / Ломов Б.Ф. — М.: Наука, 1989. 546 с.

81. Мамардашвили, М.К. Кантианские вариации / М. К. Мамардашвили. -М.: Аграф, 2002. -310 с.

82. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М. К Мамардашвили, 2-е изд., доп. М.: Прогресс, 1992. - 356 с.

83. Марцинковская, Т.Д. История детской психологии / Т.Д. Марцинков-ская. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.- 242 с.

84. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. М.: Академия, 2002. - 256 с.

85. Маслоу А. Мотивация и личность : пер. с англ. / А. Маслоу. СПб. : Питер, 2003. -352 с.

86. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу, М.: Смысл, 1999, - 356 с.

87. Матвеенко, Б.Р. Развитие личности подростка: программа практических занятий / Б. Р. Матвеенко. — Спб.: Речь, 2007. 176 с.

88. Менегетти, А. Онтопсихология : наука о субъективности / А. Мене-гетти. М.: Педагогика, 2002. — 375 с.

89. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избр. психол. тр. / B.C. Мерлин. Воронеж: МОДЭК, 1996. - 448 с.

90. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. 127с.

91. Мириманова, М.С. Рефлексия как системный механизм развития / М.С. Мириманова // Электрон, изд. — Режим доступа к изд.: http://www.rl-online.ru/articles/l-01/23 .html

92. Митина, JIM. Психологические принципы, содержание и организация полисубъектного взаимодействия в условиях профильного обучения / JI.M. Митина // Психология и школа. 2007. - № 2 — С. 4-11.

93. Моросанова, В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности В.И. Моросанова // Вопросы психологии. 1991. - № 1.- С. 121127.

94. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека В.И. Моросанова // Психологический журнал.- 1995. № 4.- С. 26-35.

95. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции : феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. М.: Наука, 1998. — 371 с.

96. Моросанова, В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» : руководство / В.И. Моросанова. М.: Когито-Центр, 2004. - 44 с.

97. Мудрик, A.B. О воспитании старшеклассников: книга для классных руководителей / A.B. Мудрик. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

98. Мухина, B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество / B.C. Мухина. М.: ТЦ Сфера при участии Юрайт -М, 2001. -420 с.

99. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев // Ин-т практ. психологии. Воронеж: НПО МО ДЕК, 1995. - 356 с.

100. Надирашвили, Ш.А. Особенности закономерностей действия установки на различных уровнях психической активности человека // Психологические исследования, посвященные 85-летию Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во Мецниереба, 1973. - 458 с.

101. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / JI. Ф. Обухова. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 442 с.

102. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования : учеб пособие для студ. психол. факульт. университетов / Р. В. Овчарова. М.: Изд. центр Академия, 2003. - 448 с.

103. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности : методы исследования и диагностики / К.А. Осницкий. М.- Нальчик: Эль-Фа, 1996. -126 с.

104. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / К. А. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-18.

105. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности / А.К. Осницкий. -Москва Нальчик: Изд. центр Эль-Фа, - 1996. - 421с.

106. Петровский, В.А. Личность в психологии : Парадигма субъектности / В. А. Петровский. -Р-на-Д.: Феникс, 1996. 512с.

107. Петровский, В.А. Феномен субъектности в психологии личности / В.А. Петровский. М.: Наука, 1993. - 70 с.

108. Петровский, В.А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений / В.А. Петровский, М.В. Полевая // Вопросы психологии.2001,-№ 1.- С. 19-26.

109. Петровский, В.А. Субъектность: Новая парадигма в образовании. Наука и образование / В.А. Петровский. — М.: Наука, 1996. — 178 с.

110. Петровский, В.А. Индивидуальность и саморегуляция: опыт мульти-субъектной теории. Электрон, изд., 2007. — Режим доступа к изд. http://bim-bad.reality.ru/working.

111. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Ме-ждунар. педагог, академия, 1994. - 673 с.

112. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. М.: Академия, 2000. - 184 с.

113. Прихожан, А. М. Подросток в учебнике и в жизни / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. М.: Тула, 1993. - 349 с.

114. Прихожан, А. М. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10-12 лет: программа курса занятий // Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками / А. М. Прихожан. М.: Тула, 1993. - 256 с.

115. Прихожан, А. М. Психология сиротства / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. Спб.: Питер, 2005.- 400 с.

116. Прокофьева, Т.Н. Становление субъектности подростка в учебной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Н. Прокофьева. — Волгоград, 2001. 20 с.

117. Прутченков, A.C. Методические разработки социально-психологических тренингов / A.C. Прутченков. М.: Новая школа, 1996. -144 с.

118. Пряжников, Н.С. Профориентация в школе : игры, упражнения, опросники : 8-11-е кл. / Н.С. Пряжников. М.: ВАКО, 2005. - 287 с.

119. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учеб.- метод, пособие / Н.С. Пряжников. -М.: Воронеж: МОДЭК, 2002. 392 с.

120. Психическое развитие воспитанников детского дома : монография :под редакцией И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1990. С. 42.

121. Психология и педагогика: учеб. Пособие : под ред. К.А. Абульхано-вой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Совершенство, 1998. — 320 с.

122. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории : под ред. A.B. Брушлинского. — М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1997. 576 с.

123. Психологический словарь : под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.

124. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЕ, 2002. 235 с.

125. Рабочая книга школьного психолога : под ред. М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. М.: Междунар. педагог, акад., 1995. — 372 с.

126. Радионов, В. А. Я и все все — все. Тренинговые занятия по формированию социальных навыков для учащихся 5-9 классов / В. А. Родионов. -Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. -240 с.

127. Раттер, М. Помощь трудным детям / пер. с англ. Е. Алексеевой, С. Нуровой. -М.: Апрель Пресс, 1999. 432 с.

128. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе.- Спб.: Питер, 2000. 442 с.

129. Реан, A.A. Психология подростка / A.A. Реан. М.: Просвещение, 2003.-475 с.

130. Роджерс, K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию / K.P. Роджерс / пер. с англ. М. Золотник. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. -416 с.

131. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

132. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.1. СПб.: Питер, 2002. 705 с.

133. Рудяков, О. Н. Психокоррекционая работа со старшеклассниками: тренинги / О. Н. Рудяков. Волгоград: Учитель, 2008. — 99 с.

134. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы : теория и практика / К. Рудестам / пер. с англ. — М.: Прогресс, 1993. — 368 с.

135. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Академия, 1995. — 170 с.

136. Савченко, М.Ю. Формирование коллектива класса: сценарии занятий с учащимися. Работа с родителями. Диагностика учащихся. Занятия. Тренинги / М.Ю. Савченко, JI.A. Обухова. — М.: 5 за знания, 2006. — 256 с.

137. Савченко, М.Ю. Справочник классного руководителя (5-9 классы) / Н.И. Дереклеева, М.Ю. Савченко, И.С. Артюхова. М.: Вако, 2005. -304 с.

138. Савченко, М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам (9-11 класс) : Практическое руководство для классных руководителей и школьных психологов / М.Ю. Савченко. — М.: Вако, 2005. 240 с.

139. Сайко, Э.В. Детство в субъектном определении общества как субъекта социального бытия / Э.В. Сайко // Мир Психологии. 2002. - № 1. - С. 3 - 9.

140. Самоукина, Н.В. Игры, в которые играют.: психологический практикум / Н.В. Самоукина. Дубна: Феникс, 2002. - 128 с.

141. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома : психотехнические упражнения, коррекционные программы / Н. В. Самоукина. Ярославль : Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 208 с.

142. Сатир, В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту / В. Сатир. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 320 с.

143. Селиванов, B.B. Свойства субъекта и его жизненный цикл / В.В. Селиванов : под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой // Психология индивидуального и группового субъекта. М.: ПЕРСЭ, 2002. — С. 310-329.

144. Серегина, И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога / И.А. Серегина: автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1999. - 22 с.

145. Сергиенко, Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект. Проблема субъекта в психологической науке / Е.А. Сергиенко : под ред.

146. A.B. Брушлинского и др. М.: Академ, проект, 2000. - 375 с.

147. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

148. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе : учебное пособие для вузов / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. — М.: Академия, 2000. 211 с.

149. Ситаров В.А. Ненасильственное взаимодействие педагога с учащимися: некоторые теоретические и практические аспекты /

150. B.А. Ситаров. М.: Академия, 1998. - 32 с.

151. Сластенин, В.А. Педагогика : Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JT.C. Подымова. М: Магистр, 1997. - 308 с.

152. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.

153. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998. 800 с.

154. Современный философский словарь / под общ. ред. д. ф. н, проф. В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академ. Проект, 2004. - 864 с.

155. Справочные материалы по педагогической психологии / авт.- сост. Б.Р. Мандель. Р-на-Д: Феникс, 2008. - 384 с.

156. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1995. - № 3. -С. 31-40.

157. Степанский, В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения / В.И. Степанский // Вопросы психологии. -1998.- №5.-С. 29-32.

158. Степанский, В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудач на регуляцию деятельности / В.И. Степанский // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 59-74.

159. Столин, В.В. Уровни и единицы самосознания / В.В. Столин // Психология самосознания. Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 672 с.

160. Сыромятников, И.В. Психология профессиональной субъектности офицеров вооруженных сил РФ: автореф. дис. . докт. психол. наук / И.В. Сыромятников. М., 2007. - 46 с.

161. Татенко, В.А. Субъект психической активности : поиск новой парадигмы / В.А. Татенко // Психологический журнал. 1995. - № 3. - С. 10-15.

162. Узнадзе, Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахид-зе: под ред. И.В. Имедадзе. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. - 413 с.

163. Федосенко, Е. В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги / Е. В. Федосенко // Монография. Спб.: Речь, 2008. - 192 с.

164. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 3 - 18.

165. Фельдпггейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдпггейн. Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО МОДЭК, 1996.-512 с.

166. Фельдпггейн, Д.И. Детство в социальном мире: явление событие процесс / Детство и социальный мир: социальное бытие детства в бытие социума / Д.И. Фельдпггейн / Мир психологии. — 2002. № 1.-С. 121-135.

167. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991.-839 с.

168. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: АСТ, 1990. -253 с.

169. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. — М.: Просвещение, 1993. 358 с.

170. Холл, С. Теории личности / С. Холл, Линдсей Г. // Пер. с английского Гриншпун И.Б. М.: ЭКСМО - Пресс, 1998. - 592 с.

171. Хлоповских, Ю.Г. Психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования: монография / Ю.Г. Хлоповсих: под ред. Н.И. Вьюновой. — Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2007. — 240 с.

172. Худякова, Т.Л. Практическая социальная психология: материалы и методические рекомендации к практическим занятиям по курсу «Социальная психология» / Т.Л. Худякова, В.А. Штроо Воронеж: ВГИ МОСУ, 1996.-48 с.

173. Хухлаева, О.В. Счастливый подросток: Программа профилактики нарушений психол. здоровья / О.В. Хухлаева, Т.Ю. Кириллина, О.В. Федорова. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 221 с.

174. Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я : Уроки психологии в школе / О. В. Хухлаева. М.: Генезис, 2006. - 207 с.

175. Хьелл, Л. Основные положения, исследования и применения теорииличности / JI. Хьелл, Д. Зиглер СПб.: Питер , 2003. - 287 с.

176. Челпанов, Г.И. Введение в философию / Г.И. Челпанов. 8 -е изд. до-пол. М.: Изд во Либроком, 2010. — 584 с.

177. Чудновский, В.Э. Проблема субъектности в свете современных задач психологии воспитания / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. — 1998.-№4.-С. 15-25.

178. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. М.: Прогресс, 1994. - 420 с.

179. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Прогресс, 1995. — 354 с.

180. Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков — М.: Ин-т практ. психологии Воронеж: НПО МОДЕК, 1997. - 288 с.

181. Шадура, А.Ф. Лишенные родительского попечительства : хрестоматия / А.Ф. Шадура: под ред. B.C. Мухиной. М.: Просвещение, 1991. - 254 с.

182. Шипицына, Л.М. Психология детей — сирот : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению психол. / Л. М. Шипицына. Спб.: Изд. С - Петербург, ун - та, 2005. - 627 с.

183. Шипицына, Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Л.М. Шипицина, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова и др. -СПб.: ЛОГУ, 1997. 472 с.

184. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т. И. Шульга, Л.Я. Олиференко. -М.: Изд-во УРАО, 1997. 100 с.

185. Шурухт, С.М. Подростковый возраст : развитие самосознания, креативности, эмоций, коммуникации и ответственности / С. М. Шурухт. -Спб.: Речь, 2006.-111 с.

186. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - 800 с.

187. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / Д. Б. Эльконин —

188. М.: Междунар. педагог, акад., 1994.-235 с.

189. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Л.Б. Эльконин. М.: Междунар. педагог, акад., 1995. — 219 с.

190. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб.: Ленато: ACT: Фонд Универсальная книга, 1996. — 592 с.

191. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. — М.: Прогресс, 1996.-340 с.

192. Юнг, К. Проблемы души нашего времени / К. Юнг. — СПб.: Питер, 2002.-352 с.

193. Юнг, К. Тэвистокские лекции: теория и практика аналитической психологии / К. Юнг. Киев, 1995.-236 с.

194. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. — 120 с.

195. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1997. 125 с.

196. Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. — № 4. - С. 20 - 27.

197. Bandura A. Self-efficacy: the exercise of control. N. Y.: W.H. Freeman & Co, 1997.

198. Deci E., Ryan R. The dynamics of self-determination in personality and development // Self-related cognitions in anxiety and motivation / Ed. R. Schwarzer. Hillsdale: Lawrence Eribaum, 1986. P. 171-194.

199. Deci E., Ryan R. A motivational approach to self: Integration in personality // Perspectives on motivation / Ed. R. Dienstbier. Lincoln: University of Nebraska Press, 1991. V. 38. P. 237-288.

200. Harre R. Personal being. Oxford: Blackwell, 1983.

201. Ryan R., Deci E., Grolnick W. Autonomy, relatedness, and the self: Their relation to development and psycho-pathology // Developmental psychopathology / Eds. D. Cicchetti, D. Cohen. N. Y.: Wilev, 1995. V. 1. P.618-655.

202. Rogers C.R. A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the client-centred framework Formulation of the person and the Social Context. V. 3. N.Y., 1989.

203. Rychlak J. The nature and txtllenge ofteleological psychological theory // Annals of theoretical psychology / Eds. J.R. Royce, L.P. Mos. N. Y.: Plenum Press, 1984. V.2.P. 115-150.