Теория и практика обеспечения развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности

Кашлев, Сергей Семенович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика обеспечения развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Кашлев, Сергей Семенович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика обеспечения развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности"

На правах рукописи

КАШЛЕВ СЕРГЕЙ СЕМЕНОВИЧ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГА В ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Диссертация выполнена в Центре технологий эколого-педагогического образования (ТЭКО Центре) Московского государственного открытого педагогического университета им МА Шолохова

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Глазачев Станислав Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Легостаев Иван Иванович

доктор психологических наук, профессор Анисимов Олег Сергеевич

доктор педагогических наук, профессор Казимирская Инна Ивановна

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 22 сентября 2004 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109544, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им МА Шолохова

Автореферат разослан 23 августа 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук доцент

В.Н. Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Человек и.природа суть субъекты-носители всеобщих, общеприродных закономерностей саморазвития природы, в том числе и человека — как природного (а не только социального или биологического) явления. Тогда становится понятным, что вопрос сохранения Земли от технологических воздействий человеческой цивилизации состоит не в отказе от техногенных технологий как таковых, а в том, чтобы их использование не противоречило указанным общеприродным закономерностям .развития планеты, общества и индивида.

По утверждению Н.Н. Моисеева ключ к решению экологических проблем, сохранению вида Homo sapiens лежит в плоскости эволюции внутреннего мира человека. Прежде всего формирование у человека такого экологического сознания, в сфере которого он ощущает себя и, соответственно, действует, как субъект-носитель закономерностей общеприродного процесса развития, воплощающий их в своей жизнедеятельности.

Формирование экологического сознания, экологической культуры может происходить самыми разными путями и на разных уровнях государственного устройства: через политику, экономику, просвещение и, конечно, через систему образования. Реализация стратегии образования в области окружающей среды названа Всемирным экологическим форумом «Планета Земля - XXI век» (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) приоритетным направлением международной программы по спасению биосферы и восстановлению ее жизненных сил. Экологическое образование личности становится предпосылкой устойчивого развития общества.

Экологическое образование направлено на осознание человеком своей ответственности за дальнейшее развитие биосферы, за обеспечение своей будущности. Коль скоро человечество сделалось определяющим фактором эволюции биосферы и существовать вне биосферы не может, оно обязано принять на себя обеспечение направленности ее развития ради своего будущего. Процессами эволюции биосферы начинает управлять разум. Человек призван взаимодействовать с природой с позиции глубокого знания процессов, происходящих в ней, предвидя последствия своего воздействия на окружающую среду.

Отсюда встает еще одна проблема экологии детства - проблема создания в условиях массовой общеобразовательной школы такой образовательной среды, которая способствовала бы формированию у детей экологического сознания, экологической культуры - ответственного отношения к природе и к человеку.

Решать эти сложные задачи предопределено прежде всего педагогу общеобразовательной школы, роль которого в процессе формирования экологической культуры личности является особой и, пожалуй, наиболее сложной, так как через школу проходит все общество. В этой связи очевидно, что готовность к эколого-

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

педагогической деятельности является важной составной частью профессиональной педагогической деятельности.

Сегодня уровень готовности педагогов к реализации своих ведущих функций профессиональной деятельности вступает в явное противоречие с потребностями реального развития страны. Современные педагогические учебные заведения не обеспечивают высокого уровня общей и профессиональной культуры педагога-практика. Возникло противоречие между типовой системой подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности: содержание и технологии, другие средства и условия педагогического образования не в полной мере соответствуют природе профессиональной деятельности.

Несмотря на значимые инновации в сфере организации, содержания и технологии педагогического образования, оно не обеспечивает тот уровень личностной и профессиональной готовности педагога к творчеству, принятию нестандартных решений, взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, активности в деятельности, который бы соответствовал процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования.

Существующее педагогическое образование, как отмечается в работах О.А. Абдуллиной, Л.Г. Арчажниковой, Е.П. Белозерцева, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, В.И. Данильчука, И.И. Казимирской, Н.В. Кузьминой, И.И. Легостаева, Г.П. Скамницкой, В.А. Сластенина, А.П. Сманцера, А.Д. Солдатенкова, Л.Ф. Спирина, Л.Н. Тихонова и др., страдает гипертрофией функциональной узкопредметной подготовки специалистов, следствием чего является поверхностное осознание педагогами назначения, ведущих функций педагогической деятельности, неготовность быть субъектом своей профессиональной деятельности в быстро меняющемся мире.

Показателем несовершенства существующей системы педагогического образования является и достаточно низкий уровень готовности современного учителя к эколого-педагогической деятельности. Дня современного педагога эта деятельность является системообразующей в педагогическом процессе.

Между уровнем экологической культуры личности и решением экологических проблем существует прямая зависимость.

Довольно широко исследуется в последние десятилетия проблема готовности педагога к осуществлению экологического образования и воспитания. Несмотря на наличие фундаментальных исследований в этой области (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.В. Миронов, А.П. Сидельковский, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина, Э.Ю. Шапокене и др.), эколого-педагогическая подготовка учителя по-прежнему затруднена в связи с недостаточной разработанностью содержательных и технологических аспектов педагогического образова-

ния, ориентированного на субъектную позицию педагога и учащихся в педагогическом процессе.

Выполненные ранее в этой области исследования не дают полных концептуальных и технологических представлений о содержании, критериях, условиях развития педагога как субъекта эколого-педагогической деятельности.

Проблема субъектности человека безотносительно к какой-либо профессиональной деятельности исследуется многими философами и психологами, среди которых К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, М.И. Дьяченко, Е.И. Исаев, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев,

A.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В. Франкл и др.

Различные аспекты субъектности педагога в профессиональной деятельности рассматривают в своих работах О.С. Анисимов, Е.Н. Волкова, К.В. Гавриловец, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков,

B.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др. исследователи.

В условиях реформы общеобразовательной школы и системы педагогического образования во многих документах декларируется субъектность педагога как цель педагогического образования, как фактор обеспечения субъектности учащихся, но вместе с тем, не определяются сущность и структура субъектности, не обосновываются методология, теория и технология процесса развития субъектности педагога * на различных этапах профессионального образования.

Все вышеизложенное определило социальную значимость и актуальность избранной темы исследования: "Теория и практика обеспечения развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности", проблема которого заключается в неадекватности уровня субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности сложившейся современной эколого-социальной ситуации; теоретико-методической неразработанности процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в профессиональном образовании.

Данное диссертационное исследование выполнялось в русле подготовки и реализации реформы системы педагогического образования, базируясь на обобщении и научной рефлексии существующего отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов, как традиционного, так и инновационного, имеющихся исследований по совершенствованию системы педагогического образования, а также анализе многолетнего собственного опыта автора в профессиональной педагогической деятельности:

Выполненное исследование призвано решить несколько существенных проблем развития педагогического образования. Прежде всего, это разработка

концепции процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании, теоретическое осмысление субъектности как высшего уровня профессионального развития личности педагога, как цели педагогического образования, как ведущего условия реформирования, общеобразовательной школы, как объективной необходимости в сложившейся социокультурной ситуации.

Гипотеза. Развитие субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования будет эффективным, если:

• определить содержание и структуру эколого-педагогической деятельности, ее функции в педагогическом процессе;

• определить субъектность педагога в эколого-педагогической деятельности как высший уровень профессионального развития личности педагога, в качестве приоритетной цели профессионального образования; на основе выделения сущностных признаков субъектности конкретизировать задачи профессионального становления педагога;

• выстроить концепцию развития- субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования из теоретико-методологических положений организации и осуществления этого явления, определяющих пути и средства реформирования системы образования;

• разработку модели развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования осуществить с ориентацией на антропологический контекст при реализации феномена субъектности в проектировании каждого из компонентов этого процесса: цели, содержания, педагогических средств, педагогических условий, педагогической технологии;

• определить основным механизмом реализации технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования интерактивное педагогическое взаимодействие;

• обеспечить интеграцию педагогических условий этого развития;

• разработать научно-методическое обеспечение развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических и методических основ развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Объектом исследования является процесс развития субъектности педагога в профессиональном образовании.

Предмет исследования - процесс развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности на различных этапах профессионального образования.

В соответствии с гипотезой, целью, объектом и предметом в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Уточнить содержание и структуру эколого-педагогической деятельности, ее функции в педагогическом процессе.

2. Выявить атрибутивные характеристики субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности как высшего уровня профессионального развития его личности.

3. Создать концепцию развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

4. Разработать модель развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

5. Научно обосновать и апробировать технологию развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

6. Разработать научно-методическое обеспечение развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Методологическая основа исследования. Философский уровень методологии исследования представляют закономерности антропологии, определяющей человека доминирующим предметом философской рефлексии, познания, первопричиной всех явлений, с ним связанных (А. Адлер, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, О. Больнов, Э. Брейзах, М. Бубер, А. Гелен, Д. Дьюи, А. Камю, А. Маслоу, X. Плеснер, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер, М. Шеллер, Т. Шибутани, К. Ясперс).

Общенаучный уровень методологии исследования обусловлен системным, феноменологическим, культурологическим, синергетическим, аксиологическим подходами. Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов, единство педагогических теории, эксперимента и практики (О.С. Анисимов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин). Феноменологический подход состоит в рассмотрении явлений и процессов как феноменов, целенаправленной рефлексии сознания как способа постижения смысла явлений, интуитивном осознании сущности явления, смыслотворчестве (Н. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей, М.К. Мамардашвили, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.). Культурологический подход обусловливает культуросообразность исследуемых процесса, явления, рас-

смотрение их как феноменов культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.К. Мамардашвили и др.). Синергетический подход предполагает рассмотрение явления, процесса как сложной самоорганизующейся открытой системы, в развитии, в системной связи с другими явлениями, в системе факторов и условий, в системном взаимодействии функций и элементов явления (О.С. Газман, А.А. Добряков, Н.М. Таланчук и др.). Аксиологический подход детерминирует равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей, социокультурный прагматизм в отношении к различным идеям и концепциям (Е.И. Исаев, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов).

Конкретно-научную методологию исследования образуют концепция лично-стно ориентированного педагогического процесса (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, П.Ф. Каптерев, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская); учение о профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Н.Е. Щуркова), теория экологической, эколого-педагогической деятельности (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.Б. Калинин, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, А.В. Миронов, Н.Н. Моисеев, А.П. Огурцов, Л.П. Печко, А.П. Сидельковский, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина, А.Д. Урсул, В.А.Ясвин); а также принципы деятельностного подхода, провозглашающего деятельность основным средством и решающим условием развития личности (Л.С.Выготский, Т.В. Габай, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), личностного подхода, ориентирующего конструирование и осуществление педагогического процесса на личность, субъектность человека, как цель, результат и главный. критерий эффективности этого процесса (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский), диалогического подхода, определяющего интерактивное межсубъектное педагогическое взаимодействие как объективную характеристику личностно ориентированного педагогического процесса, как механизм реализации продуктивной педагогической технологии (Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Сериков).

Методы исследования. Технологический уровень методологии исследования представлен системой взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов:

- теоретических: теоретического анализа (историографический, сравнительный, ретроспективный); синтеза; классификации; обобщения; анализа литературы; педагогической герменевтики; моделирования;

- эмпирических: изучения и обобщения передового педагогического опыта; диагностики (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, уточняющее собеседование, опрос, тестирование, недописанный тезис, ранжирование, социометрия); праксиометрии (анализ продуктов, результатов дея-

тельности, проектов); социологического исследования; педагогического эксперимента;

- математических: статистической обработки данных.

Организация и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение 1988-2004 гг. на базе Волгоградского государственного педагогического университета, Центра технологий эколого-педагогического образования (ТЭКО Центра) Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, Белорусского государственного педагогического университета имени М. Танка, других государственных и негосударственных вузов, учреждений повышения квалификации и переподготовки специалистов образования, общеобразовательных школ, внешкольных учреждений России и Беларуси.

Первый этап (1988-1992) — прогностический: определение проблемы, предмета, гипотезы, цели и задач исследования; изучение состояния проблемы; проведение констатирующей части эксперимента по выявлению состояния развития субъектности педагогов в эколого-педагогической деятельности.

Второй этап (1992-2000) - преобразующий: разработка и реализация концепции, модели, технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Третий этап (2000-2004) - рефлексивный (аналитический): научная рефлексия результатов исследования; теоретическое обоснование тенденций, принципов и педагогических условий развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования; разработка научно-методических рекомендаций; подготовка и издание монографии, оформление текста докторской диссертации по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнены содержание и структура эколого-педагогической деятельности как фактора и способа реализации природных потенций, развития психических явлений и личностных качеств человека в процессе экосо-циального бытия, как целенаправленной активности педагога по созданию условий развития экологической культуры учащихся, организации и осуществлению экологической деятельности, по формированию экологического сознания личности.

2. Расширено представление об атрибутивных характеристиках субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности, ее признаках и критериях. Дано всестороннее обоснование интегрированного критерия субъектности педагога — его готовности к эколого-педагогической деятельности.

педагогической деятельности, получены новые экспериментальные данные об уровнях развития исследуемого качества на различных этапах профессионального образования.

4. Разработана оригинальная концепция развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования, включающая теоретико-методологическое обоснование цели, процесса, условий, технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности на различных этапах профессионального образования, путей реформирования системы эколого-педагогического образования.

5. Впервые предложена концептуальная прогностическая модель развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования, которая выстраивается в контексте антропоцентризма. Феномен субъектности реализован при проектировании каждого из компонентов названного процесса: цели, содержания, педагогических средств, условий, технологии.

Содержание исследуемого процесса разработано как фактор самоопределения, саморазвития, т.е. освоения педагогом себя, своих личностных потенций, как условие развития субъектных качеств педагога, а также как результат смыслотворчества участников педагогического взаимодействия, рефлексии ими своего опыта проявления субъектности в эколого-педагогической деятельности.

6. Научно обоснована технология, определен ее приоритетный инструментарий для развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования. Представлено теоретическое обоснование продуктивного интерактивного педагогического взаимодействия как механизма реализации педагогических условий, технологии процесса развития субъектности педагога. Дана характеристика ведущих принципов и инструментов организации интерактивного педагогического взаимодействия, приоритетными среди которых являются полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, свобода выбора, ситуация успеха, рефлексия.

Теоретическая значимость исследования определяется новыми для педагогической науки положениями о развитии субъектности педагога в профессиональной деятельности, обусловлена уточнением основных педагогических понятий, категорий и принципов в контексте идей совершенствования системы эколо-го-педагогического образования.

Разработана теория процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности, включающая:

• формально-логический понятийный аппарат, в котором даны дефиниции понятий: педагогическая деятельность, эколого-педагогическая деятельность, субъектность педагога, готовность педагога к эколого-педагогической деятельности, процесс развития субъектности педагога, модель развития субъектности педагога, принципы организации процесса развития субъектности педагога, содержание процесса развития субъектности педагога, технология развития субъектности педагога, интерактивное педагогическое взаимодействие, интерактивные педагогические методы, классификация интерактивных педагогических методов, смыслотворчество, мыследеятельность, полилог, диалог в педагогическом процессе, педагогическая рефлексия, педагогические условия, педагогические средства, педагогическая практика;

• методологические основания, представленные закономерностями педагогической антропологии, а также системным, феноменологическим, культурологическим, синергетическим, аксиологическим, деятельно-стным, личностным, диалогическим подходами к организации и осуществлению процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании;

• концептуальную прогностическую модель исследуемого процесса, выстроенную в контексте антропоцентризма;

• принципы организации процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании;

• содержание исследуемого процесса, разработанное как фактор самоопределения, саморазвития, т.е. освоения педагогом себя;

• теоретическое обоснование технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется широким использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических и научно-методических выводов и рекомендаций в развитии системы педагогического образования, эколого-педагогической подготовки и повышения квалификации.

Разработанная и прошедшая опытно-экспериментальную апробацию модель процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности на протяжении ряда лет реализуется в педвузах, институтах повышения квалификации и переподготовки специалистов образования, различных учебно-воспитательных учреждениях России и Беларуси.

Концептуальные и процессуальные положения исследования являются научно-методической основой реформирования системы педагогического образования.

Экономическая значимость результатов исследования заключается в разработке и описании учебных программ психолого-педагогических курсов для профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов, продуктивных педагогических методов, концепций различных учебно-воспитательных учреждений, комплекса дидактических материалов по организации научно-методической работы с педагогами.

По материалам исследования созданы многочисленные учебные пособия, методические разработки для педагогов, студентов и преподавателей педвузов, широко используемые в педагогическом процессе общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, внешкольных учреждений, вузов, институтов повышения квалификации и переподготовки специалистов образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

• теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений;

• опорой на современные достижения психолого-педагогической науки;

• комплексностью и адекватностью использованных методов цели и задачам исследования, решаемой проблеме;

• значительной продолжительностью, многоуровневостью, разнообразием форм и средств осуществленной опытно-экспериментальной работы;

• репрезентативностью экспериментальной выборки;

• универсальностью и объективностью результатов эксперимента;

• широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику;

• острой потребностью педагогической практики в дальнейшей разработке проблемы исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Характеристика сущности эколого-педагогической деятельности как сферы проявления субъектности педагога. Межсубъектная по своей природе, эко-лого-педагогическая деятельность является фактором и способом реализации природных потенций, развития психических свойств и личностных качеств человека в процессе экосоциального бытия. Она предполагает целенаправленное создание педагогом оптимальных педагогических условий развития экологической культуры учащихся.

венную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования, совершенствования; потребность в смыслотворчестве; готовность к эколого-педагогической деятельности; способность и потребность к рефлексии педагогического взаимодействия. Интегрированным признаком и критерием субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности является его готовность к этой деятельности.

3. Концепция развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования, содержащая теоретико-методологическое обоснование этого педагогического явления, определяющая пути и средства реформирования системы педагогического образования.

Субъектность педагога является целью педагогического образования, ведущим условием реформирования общеобразовательной и высшей школы, фактором развития демократического гражданского общества.

Пути реформирования системы педагогического образования связаны с разработкой методологии современного педагогического процесса, философским основанием которого является педагогическая антропология, усилением фундаментальной психолого-педагогической подготовки, сменой личностно отчужденной парадигмы профессионального образования на личностно ориентированную, использованием в процессе профессионального образования продуктивных педагогических технологий, интерактивных методов и организационных форм обучения.

4. Прогностическая модель развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Модель включает в себя:

- обоснование цели процесса — развитие субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности;

- методологические основания организации и осуществления процесса (закономерности педагогической антропологии, системный, феноменологический, культурологический, синергетический, аксиологический, деятельностный, личностный, диалогический подходы);

- принципы организации процесса (организации и осуществления полилога и диалога, мыследеятельностиыследеятельностива, рефлексивной деятельности в педагогическом процессе, свободы выбора, создания ситуации успеха в деятельности, позитивности и оптимистичности оценивания, саморазвития);

- содержание процесса, разработанное как фактор самоопределения, освоения педагогом себя, своих потенций, как результат смыслотворче-ства, рефлексии опыта эколого-педагогической деятельности участников педагогического взаимодействия; системообразующим компонен-

том содержания является фундаментальная психолого-педагогическая подготовка;

- описание интерактивных методов обучения как ведущего средства достижения цели процесса. 5. Научное обоснование технологии развития субъектности педагога в эколо-го-педагогической деятельности в профессиональном образовании, включающее описание принципов, механизма и инструментов ее реализации.

Механизмом реализации технологии исследуемого процесса является интерактивное педагогическое взаимодействие как непосредственная межсубъектная коммуникация участников педагогического процесса, в основе которой лежит способность педагога и учащегося «принимать роль другого», рефлексировать свое поведение, адекватно интерпретировать педагогическую ситуацию и конструировать собственные действия, поведение, педагогическое взаимодействие.

Ведущие принципы и инструменты организации интерактивного педагогического взаимодействия - это полилог, диалог, мыследеятельность, смысло-творчество, рефлексия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс ряда учебных, учебно-воспитательных учреждений России и Беларуси, среди которых Волгоградский государственный педагогический университет (1982-1988), Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка (1989-2004), Институт современных знаний (Минск, 1995-1998), Минская педагогическая гимназия № 3 (1993-2001), средние общеобразовательные школы Минска: № 113 (1997-1999), № 174 (1996-2001), № 192 (1996-2001), Академия последипломного образования Республики Беларусь (1990-1998), Минский городской институт повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров и специалистов образования (1990-1998), Республиканский экологический центр детей и юношества (1989-2004), могилевские областные Дворец пионеров и школьников, экологический центр учащихся Объединения по организации внешкольной воспитательной работы управления образования Могилевского облисполкома (1998-2001).

"Экологическое образование для устойчивого развития: отечественный и международный опыт" (Минск, 2003), республиканских научно-методических семинарах руководителей внешкольных учреждений: "Новые педагогические технологии в экологическом образовании внешкольных учреждений" (Минск, 1997), "Педагогические условия развития экологической культуры личности" (Минск, 2001), республиканской научной конференции "Актуальные проблемы высшего педагогического образования в условиях реформы школы" (Минск, 1999), других республиканских научно-практических семинарах и конференциях.

Отдельные результаты исследования были представлены в экспозиции ВДНХ СССР (1988), автор награжден серебряной медалью ВДНХ СССР (постановление № 1117-Н от 14.12.1988).

Результаты проведенного исследования нашли непосредственное отражение в стандартах педагогического образования, Концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь и Программе по ее реализации, Концепции образования в области окружающей среды Беларуси и Программе по ее реализации, Концепции и Программе воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь, а также в подготовленных и изданных автором совместно с педагогами-практиками книгах для учителей: "Организация педагогического процесса в общеобразовательной школе с экологическим уклоном", "Научно-методическая работа как условие развития внешкольного учреждения".

Основные идеи исследования представлялись автором на республиканской школе-семинаре "Учитель школы саморазвития" (руководитель проекта, 1996— 1997), а также научно-методических семинарах для педагогов и руководителей школ в Академии последипломного образования, в Минском городском институте повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров и специалистов образования, Витебском областном институте усовершенствования учителей, Республиканском экологическом центре детей и юношества, Минском городском Дворце детей и молодежи, Могилевском областном Дворце пионеров и школьников, Объединении по организации внешкольной воспитательной работы управления образования Могилевского облисполкома, Гродненском областном Дворце детского и юношеского творчества, Минской педагогической гимназии № 3, средних общеобразовательных школах №№ 50, 113, 174, 192 г. Минска, Слободской базовой школе Узденского района Минской области.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации состоит из общей характеристики работы, четырех глав (15 параграфов), заключения, списка использованных источников, приложений.

Объем диссертации составляет 390 страниц; в том числе 7 таблиц, 7 рисунков; список использованных источников включает 412 наименований; в работе имеется 3 комплексных приложения, составляющих 96 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Эколого-педагогическая. деятельность как феномен профессиональной педагогической деятельности» выявляются факторные особенности профессиональной педагогической деятельности, уточняется и конкретизируется сущность профессиональной педагогической деятельности как сферы проявления субъектности педагога через определение содержания и функций эколого-педагогической деятельности - феномена профессиональной педагогической деятельности.

Профессиональная педагогическая деятельность является сферой проявления субъектности педагога; в ней проявляется интегрированный критерий субъектности - готовность к профессиональной деятельности. В этой связи выявление факторных особенностей, составление характеристики профессиональной педагогической деятельности позволяет углубить и расширить представления о субъектности педагога, конкретизировать пути и средства развития субъ-ектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Профессиональная педагогическая деятельность занимает особое место в социуме и культуре, являясь «метадеятельностью», т.е. деятельностью по организации деятельности других в целях их развития. Цель профессиональной педагогической деятельности состоит в развитии человека как субъекта собственной стратегии жизни. через организацию и осуществление педагогического процесса.

Профессиональная педагогическая деятельность имеет межсубъектную природу. Она детерминирует развитие готовности педагога адаптироваться к постоянно изменяющейся социокультурной, экологической, педагогической ситуации, требует проявления активности в организации и осуществлении продуктивного педагогического взаимодействия. Создание условий для развития участников педагогического процесса, систематическая рефлексия своей педагогической типологии, складывающегося педагогического взаимодействия -еще одна сторона субъектности педагога в профессиональной деятельности.

Все частные проявления профессиональной педагогической деятельности, например, эколого-педагогической, являются ее феноменом и уточняют, конкретизируют ее сущность, структуру, содержание, технологию. Рассмотрение структуры, содержания и функций эколого-педагогической деятельности позволяет углубить представление о сущности профессиональной педагогической деятельности как сферы проявления субъектности педагога (см. рис. 1).

ЭКОЛОГО-ПЕЛ ДЕЯТЕ/ АГОГИЧЕСКАЯ ЬНОСТЬ

Экологическая деятельность 4 ► Педагогическая деятельность-

Объект ' " Экологическая культура личности

Предмет Педагогический проиесс развития экологической культуры личности

Цель Развитие экологической культуры личности

Содержание Педагогические условия развития экологической культуры личности

Рис. 1. Сущность эколого-педагогической деятельности

Эколого-педагогическая деятельность является фактором и способом реализации природных потенций, развития психических явлений и личностных качеств человека в процессе экосоциального бытия. Она предполагает целенаправленную активность педагога по созданию оптимальных условий развития экологической культуры учащихся, по организации и осуществлению экологической деятельности учащихся, по формированию их экологического сознания.

Объектом эколого-педагогической деятельности является экологическая культура личности. Экологическая культура является условием гармонизации отношений человека с окружающей средой, специфическим способом обеспечения, организации и совершенствования его экологической деятельности. Экологическая культура- это утверждение в сознании, поведении и деятельности человека принципов ответственного отношения к природе, формирование готовности решать те или иные социально-экономические задачи с позиций глубокого знания природных процессов, прогнозирования последствий воздействия общества и человека на окружающую среду. Ядро экологической культуры составляют цели взаимодействия общества и природы, ценностные экологические ориентации, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения.

Анализ научной литературы, рефлексия опыта экологического образования показывают, что структура экологической культуры складывается из следующих компонентов: мотивационного (система мотивов экологической деятельности и поведения в природе), аксиологического (осознание многосторонней

ценности природы для общества и человека, природы как общечеловеческой ценности, самоценности природы), гностического (система научных и эмпирических знаний о природе и ее компонентах, человеке как составной части природы, взаимодействии человека и природы; .знаний экологии, социальной экологии, охраны природы), этического или нормативного (система норм и правил поведения, деятельности человека в природе, взаимодействия с природой -экологическая этика), операционно-деятельностного (система экологических умений, практические и экологические умения и навыки, владение различными методами, технологиями взаимодействия с природой), эмоционально-волевого (эмоциональная отзывчивость к природе, опыт эмоционально-волевого отношения к решению экологических проблем на личностном уровне, достижения оптимизации отношений человека и природы).

Экологическая культура является интегративным качеством и важнейшим свойством личности, отражающим ее теоретическую и практическую готовность ответственно относиться к окружающей среде. Высокий уровень развития экологической культуры и является целью эколого-педагогической деятельности; ее предмет состоит в создании условий развития экологической культуры учащихся. Среди этих условий:

- целеобразование в процессе развития экологической культуры учащихся;

- педагогическая диагностика уровня развития экологической культуры учащихся;

- целенаправленное общение учащихся с природой;

- организация разнообразной экологической деятельности учащихся;

- экологически ориентированное содержание педагогического процесса;

- межпредметные связи в процессе развития экологической культуры учащихся;

- систематичность и непрерывность процесса развития экологической культуры

- сочетание глобального, национального и локального (краеведческого) подходов в рассмотрении экологических проблем;

- единство интеллектуального и эмоционального восприятия природы и практической деятельности по ее улучшению;

- единство процессов природопользования и природовосстановления во взаимодействии человека и природы;

- использование искусства в процессе развития экологической культуры;

- организация мыследеятельности учащихся в процессе экологического образования;

- организация смыслотворчества учащихся в процессе экологического образования;

- создание ситуации успеха учащихся в экологической деятельности;

- диалогичность общения участников процесса развития экологической культуры;

- организация рефлексивной деятельности участников процесса экологического образования;

- взаимодействие педагогов и родителей в процессе развития экологической культуры учащихся;

- диагностика готовности педагогов к эколого-педагогической деятельности;

- организация занятий по повышению уровня готовности педагогов к эколого-педагогической деятельности и др.

Условия оптимального развития экологической культуры учащихся, а также объект и цель эколого-педагогической деятельности определяют ее содержание. В структурировании содержания эколого-педагогической деятельности значимы идеи коэволюции, экологического императива, которые выражают современные взгляды на особенности мирового эволюционного процесса (см. рис. 2).

Эколого-педагогическая деятельность по своей природе системна, целостна; сущность ее вскрывается через выявление функций этой деятельности в педагогическом процессе. Их совокупность составляют: интегрированная деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическое метасредство, целенаправленное общение участников педагогического процесса с природой, компонент содержания педагогического процесса, стратегическая педагогическая технология. Интеграция названных функций детерминирует генеральную функцию эколого-педагогической деятельности как ведущего педагогического условия развития экологической культуры личности.

Во второй главе «Развитие субъектности педагога. в эколого-педагогической деятельности как психолого-педагогическая проблема» дается научное обоснование субъектности как высшего уровня профессионального развития педагога, определяется содержание интегрированного критерия субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности, анализируется состояние развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности на различных этапах профессионального образования.

Выявление содержания и структуры субъектности педагога позволило определить ее как фактор развития демократического гражданского общества, как цель педагогического образования, как ведущее условие реформирования общеобразовательной школы, как объективную необходимость сложившейся социокультурной ситуации.

Субъектность рассматривается в диссертации на различных уровнях: онтологическом, психологическом, педагогическом.

Субъектность по мнению философов является атрибутом субъекта. Субъект - фундаментальная категория философии и психологии. Ее атрибутивные характеристики: носитель предметно-практической деятельности; потребность в познании; сознание, самосознание; способность к рефлексии; воля; потребность в преодолении препятствий; активность в деятельности; самодеятельность; способность к саморегуляции; субъектный опыт; свобода; ответственность; творчество; уникальность и другие.

Быть субъектом - одно из системных качеств, в которых объективно выступает человек. Быть субъектом, т.е. творцом своей истории, своей жизни -значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, содержание и другие виды специфической человеческой активности. Субъект - это целостная система внутренних условий развития личности.

Чаще всего субъект отождествляется с личностью, которая является носителем субъектных свойств. Корреляционный анализ категорий «личность» и «субъект» позволяет утверждать, что они детерминируют друг друга. Быть личностью — значит быть субъектом собственной жизни и деятельности, субъектом самосознания.

Наиболее употребительным в психологии является выражение «субъект деятельности» (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Стать субъектом определенной деятельности - значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Становление человека субъектом деятельности происходит при возникновении у него собственного отношения к деятельности.

Качественное состояние субъекта является субъектностью. Субъектность -это конституирующая характеристика личности, ее интегративное свойство, отражающее высокую степень качества субъекта, проявления им субъектных

свойств, высокая степень соответствия признакам субъекта деятельности. Глубже раскрыть сущность субъектности как структурного феномена позволяет определение ее структуры, которая обусловлена структурой личности.

В соответствии с концепцией динамической функциональной структуры личности К. К. Платонова, в структуре личности выделяются четыре подструктуры: направленность, личный опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства. Субъектность, как интегративное свойство личности, представляет собой взаимосвязь всех четырех подструктур и разнообразных собственных подструктур. Структурообразующим компонентом субъектности является направленность личности, которая обнаруживается в иерархии мотивов деятельности, ценностных ориентациях, персонализации.

Содержание и структура субъектности определяют и сущность субъектно-сти педагога. Субъектность педагога - это и конституирующая характеристика, интегративное свойство его личности, и ее качественное состояние, констатирующее высший уровень профессионального развития личности, его индивидуального педагогического сознания. Субъектность педагога - это комплекс внутренних условий профессионального саморазвития его личности.

Субъектность как качественное состояние педагога заключается в его способности отличить себя как деятеля от процесса и результатов педагогической деятельности, в способности возвыситься над ними субъективно, сделать свою собственную жизнедеятельность предметом своей педагогической деятельности. Следовательно, субъектность предполагает дистанцирование носителя педагогической деятельности от самого педагогического процесса, способность осознать себя его организатором, создателем условий развития и саморазвития всех участников процесса, осмысливающим его назначение.

Субъектность - характеристика профессионального статуса педагога в системе общественных отношений, выражающееся во взаимосвязи объективных возможностей и субъективных способностей творчески реализовывать личностно значимые и социально обусловленные потребности, интересы, педагогические цели и задачи. Субъектность - совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, характеризующих состояние личностного и профессионального развития педагога.

Ведущими атрибутивными характеристиками субъектности педагога являются: способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся педагогической, экологической, социокультурной ситуациям и активно их преобразовывать; потребность смыслотворчества, проявления активности, самостоятельности в организации педагогического взаимодействия; способность и потребность к рефлексии педагогического взаимодействия.

Анализ различных смыслов «субъектности педагога», предлагаемых исследователями («профессиональная компетентность» — А.К. Маркова, «система педагогических способностей» - Л.М. Митина, «сплав качеств педагога, адек-

ватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда» - И.А. Зимняя, «личностное образование, интегрирующее в себе все свойства и качества педагога, обусловливающее успешность педагогической деятельности» - Е.Н. Волкова), позволяет определить интегрированным критерием субъектности педагога его готовность к профессиональной деятельности, к эколого-педагогической деятельности.

Готовность педагога к эколого-педагогической деятельности является целостным образованием, интегративным качеством его личности, обеспечивающим создание оптимальных педагогических условий развития экологической культуры учащихся. Эта готовность определяет наличие у педагога системы профессиональных педагогических знаний и умений, образа структуры педагогических действий, операций и постоянной направленности сознания на их выполнение. Она включает установку на осознание педагогических целей и задач, модели вероятного поведения по их выполнению, определение условий, средств, технологий эколого-педагогической деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с поставленными целями и задачами, необходимостью достижения определенного результата в развитии экологической культуры учащихся.

Выделены мотивационно-ценностный компонент готовности, который предполагает иерархизированную систему мотивов эколого-педагогической деятельности педагога (педагогическая направленность), а также глубокое понимание педагогом многообразной ценности природы, образования для человека и общества; осознание самоценности природы; ценностные экологические, а также педагогические, образовательные, воспитательные ориентации педагога.

Обогащение мотивационно-ценностного компонента готовности к эколого-педагогической деятельности детерминируется содержательно-

информационной деятельностью (гностический компонент). Этот компонент предполагает формирование в сознании педагога целостной научной картины педагогического процесса развития экологической культуры учащихся, складывающейся из следующих компонентов: знание сущности педагогического процесса как фактора развития человека; знание цели педагогического процесса; знание сущности экологической культуры как стержневого качества личности; знание о средствах эколого-педагогической деятельности; знание о природе как средстве развития человека; знание об эколого-педагогических методах и технологиях; знание условий развития экологической культуры учащихся; знание диагностики развития экологической культуры учащихся; знание эколого-педагогического потенциала содержания своего учебного предмета. Ядро профессиональной готовности педагога к эколого-педагогической деятельности составляет система теоретических знаний высокого уровня обобщенности, обеспечивающая научно обоснованное их применение и широкий перенос в соответствующие педагогические ситуации. Гностический компонент определяется

содержанием эколого-педагогической деятельности, ведущими идеями которого являются принципы коэволюции, экологического императива. Этот компонент готовности предполагает глубокое осознание педагогом идей развития и саморазвития, лежащих в основе личностно ориентированного педагогического процесса.

Важнейшей группой эколого-педагогических знаний являются знания научных основ экологии, социальной экологии, экологических проблем современности, охраны природы, экологической психологии, дающие педагогу всестороннее представление о взаимодействии человека, общества и окружающей среды.

Основу операционно-деятельностного компонента составляет система профессиональных педагогических умений педагога: осуществлять педагогическую диагностику — изучать состояние, уровни развития экологической культуры учащихся; осуществлять целеполагание в процессе развития экологической культуры учащихся; отбирать систему педагогических средств для решения поставленных целей и задач развития экологической культуры учащихся; организовывать непосредственное педагогическое взаимодействие и руководить процессом развития экологической культуры учащихся; анализировать и оценивать результаты, рефлексировать деятельность, взаимодействие в процессе развития экологической культуры учащихся. Операционно-деятельностный компонент готовности к эколого-педагогической деятельности предполагает владение педагогом продуктивными педагогическими методами и технологиями, а также совершенную индивидуальную педагогическую технику.

Эмоционально-волевой компонент характеризуется положительным, конструктивным отношением педагога к эколого-педагогической деятельности, процессу развития экологической культуры учащихся, волевым напряжением, необходимым для их организации и осуществления, продолжительностью этого напряжения, степенью эмоционального «накала» процесса развития экологической культуры учащихся.

Структурообразующим компонентом готовности педагога к эколого-педагогической деятельности является мотивационно-ценностный.

Анализ существующей практики эколого-педагогической деятельности в общеобразовательных школах, школах нового типа (гимназиях), внешкольных учреждениях России и Беларуси свидетельствует о недостаточном уровне готовности педагогов к этой деятельности: лишь 15% педагогов имеют высший и высокий уровни готовности, у 30-35% педагогов зафиксирован средний уровень; более 50% обнаружили низкий уровень готовности к эколого-педагогической деятельности, что подтверждает несовершенство существующей системы эколого-педагогического образования.

В третьей главе «Модель развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования»

дается обоснование научно-педагогических предпосылок и принципов, определяется содержание, методы и организационные формы процесса развития субъ-ектности педагога в эколого-педагогической деятельности на различных этапах профессионального образования.

Концептуальная прогностическая модель развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования выстраивается с ориентацией на антропологический контекст. Антропологический подход в педагогике базируется на восприятии человека как универсальной, активной, свободной и ответственной сущности. Его основополагающей характеристикой является способность быть субъектом своей жизнедеятельности, своего образования и воспитания. Методология этого подхода основывается на убежденности в широких потенциальных возможностях человека, возможности развития этих потенций в педагогическом процессе.

Идеи антропологии, гуманистической философии и психологии составляют методологию и теоретические основы организации и осуществления лично-стно ориентированного педагогического процесса. Личностно-ориентированный подход к педагогическому образованию в исследовании рассматривается как фактор профессионального становления педагога, как альтернатива традиционному, авторитарно-императивному педагогическому процессу.

Концепция личностно ориентированного образования опирается на фундаментальные психолого-педагогические исследования природы педагогического процесса, его целостности (П.Ф. Каптерев, М.А.Данилов, В.А. Сластенин, B.C. Ильин), личностно развивающих функций обучения и воспитания (Б.П. Битинас, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова), специфики профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.И. Турчанинова).

Концепция личностно ориентированного образования раскрывает природу и условия реализации личностно развивающих функций педагогического процесса, что способствует более глубокому и целостному пониманию его сущности. Практическая ценность этой концепции состоит в разработке модели и технологии для практики обучения и воспитания, которые должны быть в известной степени альтернативными традиционному педагогическому процессу. Исходным положением разрабатываемой концепции является представление о личности как о цели и факторе развития в педагогическом процессе.

Личностно ориентированное образование - это создание условий для оптимального проявления и развития субъектов педагогического взаимодействия, их личностных функций. Личностные функции - это не характерологические качества личности, а те проявления человека, которые делают его индивидуальностью, субъектом жизнедеятельности. Опираясь на отечественные и зару-

бежные концепции личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, В.А.Петровский, В.В.Сериков, З.Фрейд, К.Юнг и др.), в качестве таковых функций можно выделить: мыследеятельностную, смыслотворче-скую, рефлексивную, мотивирующую (принятие и обоснование деятельности), опосредующую (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизийную (видение скрытых противоречий окружающей действительности), критическую (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), аксиологическую, деятельностнотворческую, ориентирующую (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), автономности, самоактуализации, саморегуляции, самореализации, саморазвития (в диссертации дается их подробная характеристика).

Культуросообразная цель современного педагогического процесса определяется исследователями как развитие человека — субъекта собственной стратегии жизни. Субъектность человека - целостная система внутренних условий (саморазвитие), которые обусловлены определенными внешними условиями, в данном исследовании - это педагогический процесс.

Приоритетами, определяющими сущность личностно ориентированного педагогического процесса являются такие характеристики, как процессуаль-ность, общение, деятельность, диалог, возможность самовыражения, смысло-творчество, рефлексия. Традиционный подход к педагогическому процессу отдавал предпочтение формированию знаний, умений, навыков, выполнению обязательной программы.

Ведущие идеи философской и педагогической антропологии, гуманистической философии и психологии, личностные функции определяют принципы процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности: создание комплекса условий оптимального развития субъектности; детерминированность содержания и структуры процесса его целью; системность процесса; реализация системы педагогических средств в целях развития субъ-ектности; фундаментальность психолого-педагогической подготовки; экологизация профессионального образования педагога; интерактивное педагогическое взаимодействие участников процесса. профессионального образования; и др. Принципами педагогического взаимодействия участников педагогического процесса в ситуации профессионального образования являются: принцип организации и осуществления полилога; принцип диалогичности общения; принцип организации и осуществления мыследеятельности; принцип организации смыслотворчества; принцип создания ситуации успеха в деятельности; принцип позитивности и оптимистичности оценивания результатов педагогического взаимодействия; принцип свободы выбора в организации и осуществлении педагогического взаимодействия; принцип организации рефлексивной деятельности участников педагогического взаимодействия; принцип саморазвития участников педагогического процесса.

Экологизация профессионального образования - это вопрос о его целостности, отражении в нем единства природы и общества, «мира человека» и природы самого человека как вершины космогенеза (В Г. Афанасьев), развитии субъектно-сти человека. Необходимость экологической ориентации подготовки педагога продиктована потребностью заново определить смысл постижения человеком фундаментальных законов мироздания, внести в методологию познания личности, педагогического процесса, педагогической деятельности оправдавшие себя «субъектные» регулятивы. Среди таковых - отказ от незыблемых истин, включение науки в систему культуры, множественность мировосприятия, постоянный процесс смыслотворчества, диалогичность как стиль мышления сложившейся социокультурной ситуации, целостность и социальная ориентация познания, эстетические критерии истины, идеал творческого отношения к деятельности и др.

Экологическая направленность педагогического образования рассматривается как дидактический феномен, т.е. как своеобразная ситуация учебной деятельности, обусловленная не только включением в содержание предметов дополнительной «экологической» информации, но и качественным преобразованием самой познавательной деятельности, позиции субъекта в этом процессе (В.В. Сериков).

Развитие субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности сопряжено с отбором, конструированием, композицией содержания психолого-педагогической подготовки. Будучи определяющей стороной педагогического процесса, содержание представляет собой единство всех его компонентов, свойств, средств, связей, условий, закономерностей и тенденций. Конструктивное, научно обоснованное содержание - важнейшее условие эффективности педагогического процесса, оно же является и ведущим педагогическим средством.

Содержание процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности рассматривается как фактор саморазвития, самоизучения, самостроительства, самосовершенствования, самоопределения. Содержание как освоение педагогом себя, своих личностных потенций, в диссертации исследуется как педагогическое условие развития субъектных качеств педагога и как результат смыслотворчества участников педагогического взаимодействия, рефлексии ими своего опыта проявления субъектности в эколого-педагогической деятельности

Содержание развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования детерминировано методологией и технологией этого процесса, содержанием и структурой субъект-ности педагога, методами и организационными формами процесса развития субъектности. Его ведущими принципами являются: осознание педагогом себя как специалиста в организации и осуществлении педагогического процесса; создание оптимальных условий развития учащихся как цель и содержание деятельности педагога, подготовка, повышение квалификации и переподготовка

педагога как совокупность условий его оптимального развития; личностно ориентированный процесс профессионального образования; задача передачи знаний, умений и навыков из центральной и структурирующей цели, ведущего аспекта содержания деятельности педагога становится подчиненной; знания, умения и навыки - лишь то содержание, по поводу которого выстраивается взаимодействие, ориентированное на развитие учащихся; педагогические методы и организационные формы, технологии профессионального образования соответствуют сущности, признакам личностно ориентированного педагогического процесса, отражают инновационные тенденции в образовании; процесс профессионального образования демонстрирует педагогам продуктивные, развивающие педагогические методы и технологии; в процессе профессионального образования технологически выстраивается демократическая, гуманистическая, личностно ориентированная позиция педагога; субъектность педагога, осознанное строительство им модели своей педагогической деятельности -один из ведущих аспектов конструирования содержания процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности; рефлексия педагогом собственного процесса обучения, профессиональной деятельности, эколого-педагогической деятельности, педагогического взаимодействия - обязательный атрибут, компонент процесса профессионального образования.

Системообразующим компонентом содержания исследуемого процесса является фундаментальная психолого-педагогическая подготовка. Вышеназванные принципы были реализованы в опытно-экспериментальной работе по преподаванию психолого-педагогических дисциплин: «Введение в педагогическую специальность», «Искусство практического человековедения», «Дидасколо-гия», «Педагогические типологии», «Педагогическая диагностика», «Педагогические технологии», «Теория и практика педагогического процесса», «Организация процесса развития экологической культуры учащихся», «Педагогика высшей школы», «Методология научно-педагогического исследования», а также систему педагогических практик.

Одним из компонентов содержания, ведущим атрибутом технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности являются методы и организационные формы педагогического процесса. Под методом в данном контексте понимается система последовательных взаимосвязанных действий педагога и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания профессионального образования, развитие субъектности педагога.

В процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации методы реализуют цель профессиональной подготовки педагога - развитие его субъектности в профессиональной деятельности. Методы обусловливают способы усвоения педагогом профессиональных знаний и умений, развитие профессиональной направленности. Используемые в процессе развития с>бъектно-

сти педагога, они определяют и характер взаимодействия участников этого процесса.

Сущностной характеристикой педагогического метода, как и педагогического процесса в целом, является педагогическое взаимодействие, предполагающее корреляцию деятельности педагога и учащихся, их совместную деятельность.

Структура интерактивного педагогического взаимодействия явилась и основанием классификации интерактивных педагогических методов, использованных в развитии субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования. В соответствии с ведущей функцией того или иного метода в организации педагогического взаимодействия, методы были классифицированы по следующим группам: методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации; методы обмена дея-тельностями; методы мыследеятельности; методы смыслотворчества; методы рефлексивной деятельности; интегрированные методы (интерактивные игры).

Организационная форма в процессе развития субъектности педагога в эко-лого-педагогической деятельности трактуется как способ организации и управления педагогическим взаимодействием, как внешнее выражение содержания педагогического процесса. В ходе опытно-экспериментальной работы основными организационными формами явились школа-семинар, научно-методические семинары для педагогов, творческие лаборатории педагогов, интерактивные лекции и семинары для студентов, аспирантов, педагогическая студия и другие.

В главе представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, которая спроектирована и осуществлена в целях создания инновационного опыта развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования в реальных условиях существующей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагога.

Процесс опытно-экспериментальной работы включал следующие этапы: 1-й, диагностический (констатирующая часть эксперимента по выявлению состояния субъектности педагогов в эколого-педагогической деятельности, готовности педагогов-практиков к эколого-педагогической деятельности); 2-й, преобразующий (эксперимент по развитию субъектности в эколого-педагогической деятельности будущих педагогов — студентов Белорусского государственного педагогического университета и Института современных знаний - через организацию педагогического процесса педвуза); 3-й, развивающий (преобразующая часть эксперимента по повышению квалификации и переподготовке педагогов через организацию школы-семинара «Учитель школы саморазвития», серию научно-методических семинаров на факультете повышения квалификации специалистов образования Института повышения квалификации

и переподготовки кадров БГПУ, в Академии последипломного образования, Республиканском институте высшей школы БГУ, Минском городском институте повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров и специалистов образования, Минской педагогической гимназии № 3, средних общеобразовательных школах № 113, 174, 192 Минска, Республиканском экологическом центре детей и юношества, Объединении по внешкольной воспитательной работе при Могилевском облисполкоме). Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано около четырех тысяч человек: студентов и преподавателей педвузов, руководителей, педагогов общеобразовательных школ и внешкольных учреждений, педагогов — слушателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов образования.

Каждый из этапов процесса опытно-экспериментальной работы имеет общую структурную организацию. Она включает изучение исходного состояния субъектности педагогов в эколого-педагогической деятельности, готовности к этой деятельности; постановку целей и задач развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности (целеполагание); отбор системы педагогических средств, содержания по реализации поставленных целей и задач, определение условий развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности; организацию непосредственного педагогического взаимодействия на основе смоделированной системы средств, по воссозданию условий развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности; осознание, рефлексию результатов педагогического взаимодействия, анализ результатов в контексте реализации целей и задач, выдвижение новых целей и задач.

В четвертой главе «Технология развития субъектности педагога в эко-лого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования» дается научное обоснование и описание технологии, механизма ее реализации, ведущих инструментов механизма реализации технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности на разных этапах профессионального образования.

Разработка технологии развития субъектности педагога является одной из стратегических задач реформирования системы профессионального образования. Педагогическая технология есть совокупность принципов и способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, создающих условия развития участников педагогического процесса и предполагающих определенный результат этого развития.

Основным механизмом реализации педагогических технологии, условий развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования является продуктивное интерактивное педагогическое взаимодействие.

Интерактивное педагогическое взаимодействие - это непосредственная целенаправленная межличностная коммуникация участников педагогического

процесса. Важнейшей особенностью этой коммуникации является способность педагога и учащихся «принимать роль другого», представлять, как их воспринимает партнер по общению и адекватно интерпретировать педагогическую ситуацию, конструировать собственные действия. Интерактивное взаимодействие - это взаимовлияние участников педагогического процесса, в основе которого лежит личный опыт жизнедеятельности каждого. Оно системно: со стороны педагога - планируемые, со стороны учащихся - ситуативные и неожиданные взаимодействия, в процессе которых создаются условия оптимального развития субъектности каждого.

Интерактивное взаимодействие представляет собой процесс обмена дея-тельностями между педагогом и учащимися, в котором деятельность учащихся обусловлена деятельностью педагога и наоборот. Это процесс совместной деятельности педагога и учащихся, атрибутами которого являются: пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность личного контакта между ними; наличие общей цели, предвосхищаемого результата деятельности, отвечающего интересам всех и способствующего реализации потребностей каждого; планирование, контроль, коррекция и координация действий; разделение единого процесса сотрудничества, общей деятельности между участниками; возникновение межличностных отношений. Интерактивное взаимодействие - это интенсивная коммуникативная деятельность участников педагогического процесса, предполагающая разнообразие и смену видов и форм, способов деятельности.

Назначение интерактивного взаимодействия состоит в совершенствовании моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса, в частности эколого-педагогической деятельности. Ведущими признаками интерактивного педагогического взаимодействия, выявленными в исследовании, являются: полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, ситуация успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и другие.

Ведущими инструментами механизма реализации технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности являются организация смыслотворчества и осуществление рефлексивной деятельности участников педагогического процесса.

Смыслотворчество в педагогическом процессе есть процесс осознанного создания нового содержания, значения чего-либо в окружающей действительности, рефлексия действительности, своей деятельности (эколого-педагогической деятельности), взаимодействия через призму индивидуального педагогического сознания.

В процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации смыслотворчество сопряжено с созданием педагогом своего индивидуального смысла о сущности, структуре, условиях профессиональной педагогической

деятельности (эколого-педагогической деятельности), с выражением отношения к этой деятельности, ее технологии, с рефлексией теории и практики педагогической деятельности, эколого-педагогической деятельности, своей готовности к ней.

Сущность смыслотворчества требует рассмотрения его структуры. Деятельность по созданию субъектом смысла в своей основе имеет процесс понимания, который сопряжен с усвоением определенной системы знаний. Структура процесса усвоения знаний во многом определяет и структуру смыслотворче-ства.

Типичная структура процесса усвоения знаний и способов деятельности включает такие компоненты, как восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение. В этой связи в структуре смыслотворчества выделяются следующие компоненты: смысловосприятие, смыслоактуализация; смыслопонимание; формулировка индивидуального смысла; представление индивидуальных смыслов; обмен индивидуальными смыслами; обобщение; рефлексия; закрепление, применение нового (измененного) смысла.

Конечным результатом, целью смыслотворчества является обогащение, появление нового индивидуального смысла, расширяющего границы индивидуального сознания. В процессе профессионального образования педагога создание нового индивидуального смысла обогащает индивидуальное педагогическое сознание. Смыслотворчество в педагогическом процессе предполагает творческую интеллектуальную деятельность субъектов педагогического взаимодействия по созданию нового смысла через представление ими своих индивидуальных смыслов и обмен этими смыслами в целях их обогащения.

Постоянное стремление педагога понять и осмыслить свое место и функцию своей профессиональной деятельности в окружающем мире, постичь педагогический смысл происходящих в нем явлений основывается на богатом «смыслообразовательном фонде» педагога, который формируется в процессе постоянной рефлексии педагогом своей деятельности (эколого-педагогической деятельности), деятельности учащихся (экологической деятельности), педагогического взаимодействия в процессе экологического образования.

Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс и результат фиксирования участниками педагогического взаимодействия состояния своего развития (в частности, развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности, готовности к эколого-педагогической деятельности), саморазвития и причин этого. Она предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот. Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями

развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими методами и технологиями и т.д.

Так как педагогический процесс предполагает обмен деятельностями, совместную деятельность педагога и учащихся, то рефлексия в педагогическом процессе включает следующие компоненты: анализ педагогом деятельности учащихся (экологической деятельности), своей профессиональной деятельности (эколого-педагогической деятельности), педагогического взаимодействия (процесса развития экологической культуры, условий развития экологической культуры); анализ учащимися своей деятельности, деятельности педагога, педагогического взаимодействия. Структурообразующим компонентом рефлексии в педагогическом процессе является анализ учащимися своей деятельности (экологической деятельности), своего развития. Так как педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом для создания условий развития учащихся (в частности, условий развития экологической культуры), то и все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены анализом учащимися своей деятельности. Именно этот компонент делает целесообразным рефлексию деятельности педагога, рефлексию педагогического взаимодействия.

Определяя функции рефлексии в педагогическом процессе, необходимо отметить, что это первостепенное условие оптимизации развития, саморазвития участников педагогического взаимодействия. Процедура рефлексии в педагогическом процессе складывается из трех основных ступеней: фиксирования субъектами взаимодействия состояния своего развития; определения причин этого развития; оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия. Опыт организации рефлексивной деятельности педагогов свидетельствует о различных уровнях рефлексии в педагогическом процессе: уровне фиксации, нормативном, аналитическом (проблемном), концептуальном- оценочно-ценностном (субъектном).

Интеграция принципов и инструментов реализации интерактивного педагогического взаимодействия осуществляется в процессе непрерывной педагогической практики, которая является важнейшим инструментом в реализации технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования, особенно на этапе профессиональной подготовки.

Непрерывная педагогическая практика — это система межсубъектных отношений, взаимодействий участников педагогического процесса вуза, школы, других учебно-воспитательных учреждений, направленных на развитие субъ-ектности педагога в профессиональной деятельности (в частности, субъектно-сти в эколого-педагогической деятельности), приобретение им опыта субъектной творческой деятельности; система взаимодействий, имитирующая сущность,

структуру профессиональной педагогической, эколого-педагогической деятельности как сферы проявления субъектности педагога, создающая условия оптимального развития субъектности участников педагогического процесса.

Коэффициенты корреляции между самооценками развития субъектности ("до-после")

£ * „ ■ н Л О Ж н (_ 4» о о Ч ¡¡1 а я а 5 « * «и О-к Ё 2 р * и Iе, .1 ¿5 о ч с; >х о о * ьс г* и <и и Л и я о? - О 4> о х >х ,, О О а " 4 § - § и о о з 5 1- О I £ 5 £ с = ° К ^ >5 * о 8.£ ■ е. О»"

Самостоя номность педагогич ности " ? § Осознан И1 педагогич ности Стремлен гворчеств педагогич ности I « = 9 II о 5 Е-* О « ¿¿1 8.0 а>

Студенты БГПУ 0,776 0,537 0,674 0,449 0,805 0,866

Студенты ИСЗ 0,767 0,644 0,688 0,588 0,638 0,555

Педагоги внешкольных учреждений 0,887 0,863 0,835 0,873 0,889 0,681

Педагоги общеобразовательных школ 0,739 0,827 0,843 0,815 0,667 0,681

Педагоги-участники школы-семинара 0,841 0,851 0,767 0,553 0,668 0,855

Создание комплекса педагогических условий, реализация технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности повышает эффективность системы профессионального образования, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы

На завершающем этапе эксперимента проведен анализ количественных показателей результативности опытно-экспериментальной работы (результаты корреляционного анализа по коэффициенту Пирсона). Результаты экспериментальной разработки исследуемой проблемы подтвердили справедливость основных положений концепции, значительную эффективность разработанной модели развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования, свидетельствуют о существенной динамике субъектности, готовности педагогов к эколого-педагогической деятельности, достигнутой в процессе исследования.

В заключении диссертации представлены основные итоги и общие выводы исследования, которые в целом сводятся к следующему.

Проведенные многолетние научные исследования, осуществленная опытно-экспериментальная работа, убеждают в том, что постоянно изменяющаяся социокультурная, экологическая, педагогическая ситуация детерминирует необходимость субъектности педагога в профессиональной, эколого-педагогической деятельности, его готовности к осознанному восприятию этой ситуации, органичной адаптации к ней, а также конструктивному преобразованию этой ситуации.

Профессиональная педагогическая деятельность как сфера проявления субъектности педагога имеет межсубъектную природу, детерминирует проявление активности в организации и осуществлении продуктивного педагогического взаимодействия, целенаправленное создание условий развития участников педагогического процесса, потребность систематически рефлексировать свою педагогическую типологию, складывающееся педагогическое взаимодействие.

Профессиональная педагогическая деятельность занимает особое место в социуме и культуре, являясь «метадеятельностью», т.е. деятельностью по организации деятельности других в целях их развития. Объект профессиональной педагогической деятельности - личность, ее предмет — педагогический процесс как фактор развития личности. Цель профессиональной педагогической деятельности состоит в развитии человека как субъекта собственной стратегии жизни через организацию и осуществление педагогического процесса, педагогического взаимодействия.

Все частные проявления профессиональной педагогической деятельности, например, эколого-педагогическая деятельность, рассматриваются как ее феномены, уточняющие и конкретизирующие сущность, структуру, содержание, технологию профессиональной педагогической деятельности как сферы проявления субъектности педагога.

Эколого-педагогическая деятельность - это фактор и способ реализации природных потенций, сущностных сил человека в процессе экосоциального бытия, создания системы условий оптимального развития экологической культуры личности в сфере педагогического взаимодействия, механизм организации экологической деятельности учащихся.

Предметом эколого-педагогической деятельности является экологическая культура личности - условие обеспечения, организации и совершенствования экологической деятельности, направленной на гармонизацию отношений человека с природой. Экологическая культура - интегративное качество личности, отражающее ее психологическую, теоретическую и практическую готовность ответственно относиться к окружающей среде. Высокий уровень развития экологической культуры является целью эколого-педагогической деятельности.

Генеральная функция эколого-педагогической деятельности в педагогическом процессе состоит в создании условий развития экологической культуры учащихся.

Эффективность эколого-педагогической деятельности детерминирована системой мотивов, структурообразующим среди которых является мотив осознания педагогом эколого-педагогической деятельности как своего профессионального долга.

Целью эколого-педагогического образования является развитие субъект-ности педагога в эколого-педагогической деятельности.

Субъектность как акмеологическая категория определяет высший уровень профессионального развития личности педагога, его готовности к профессиональной педагогической деятельности. Субъектность педагога есть социокультурный феномен, обладающий высоким специфическим потенциалом для развития когнитивных, проектировочных, коммуникативных, аксиологических и деятельностных аспектов в структуре профессиональной педагогической деятельности, для формирования научной картины целостного педагогического процесса как ведущего фактора развития личности.

Субъектность педагога в профессиональной деятельности - это качество профессионального статуса педагога в системе общественных отношений, выражающееся в диалектическом единстве объективной возможности и субъективной способности педагога творчески реализовывать педагогические цели и задачи, степень осознания педагогом ответственности за создание педагогических условий развития учащихся. Это совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, характеризующих состояние профессионального развития личности педагога.

Субъектность педагога в профессиональной деятельности является психологическим механизмом интериоризации идей педагогической антропологии, формирования ценностных педагогических ориентации, творческой реализации модели личностно ориентированного поведения педагога.

Атрибутивными характеристиками субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности являются следующие: способность и готовность педагога успешно адаптироваться к постоянно изменяющейся педагогической, экологической, социокультурной ситуациям и активно их преобразовывать; потребность в проявлении активности, самостоятельности в организации педагогического взаимодействия; способность превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования, совершенствования; потребность в смыслотворчестве; готовность к эколого-педагогической деятельности; способность и потребность к рефлексии процесса развития экологической культуры.

Интегрированным признаком и критерием субъектности педагога в эколо-го-педагогической деятельности является его готовность к этой деятельности.

Готовность педагога к эколого-педагогической деятельности - интегратив-ное свойство, выражение сформированное™ системы качеств, состояния мотивов педагогической деятельности, профессиональных знаний и умений, обусловливающих успешную деятельность педагога по созданию оптимальных условий развития экологической культуры участников педагогического процесса. В структуре готовности выделены мотивационно-ценностный, содержательно-информационный, операционно-деятельностный и эмоционально-волевой компоненты. Структурообразующим является мотивационно-ценностный компонент, представляющий иерархию доминирующих мотивов эколого-педагогической деятельности педагога, его ценностные эколого-педагогические ориентации.

Анализ педагогической реальности позволил зафиксировать невысокий уровень состояния развития готовности к эколого-педагогической деятельности, субъектности педагогов-практиков, что подтвердило вывод о несовершенстве существующей системы эколого-педагогического образования педагогов.

Концепция развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования включает теоретические основы, пути и средства реформирования системы педагогического образования.

Концептуальная прогностическая модель развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования выстроена с ориентацией на антропологический контекст, состоящий в восприятии человека как универсальной, активной, свободной и ответственной личности. Ее сущность составляет способность быть субъектом своей жизнедеятельности, своего развития, убежденность в широких потенциальных возможностях человека и возможность развития этих потенций в педагогическом процессе. Феномен субъектности реализуется при проектировании каждого из компонентов педагогического процесса: цели, содержания, педагогических средств, условий, технологии.

Личностно ориентированный педагогический процесс в профессиональном образовании — ведущее педагогическое условие развития субъектности педагога. Принципами организации этого процесса обоснованы следующие: создание комплекса условий оптимального развития субъектности; детерминированность содержания и структуры процесса его целью; системность процесса; реализация системы педагогических средств в целях развития субъектности; фундаментальность психолого-педагогической подготовки педагога; интерактивное педагогическое взаимодействие участников процесса профессионального образования и др.

Среди основных методов и организационных форм процесса развития субъектности педагога- интерактивные методы и формы обучения, ставящие педагога и учащихся в позицию субъектов собственного образования.

Содержание процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования определено как фактор саморазвития, самоопределения. Освоение педагогом себя, своих личностных потенций является и педагогическим условием развития субъектных качеств, и результатом смыслотворчества участников педагогического взаимодействия, и рефлексией своего опыта проявления субъектности.

Системообразующим компонентом содержания исследуемого процесса является фундаментальная психолого-педагогическая подготовка, а также проявление и развитие субъектных качеств педагога.

Содержание процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности детерминировано методологией и технологией этого процесса, содержанием и структурой субъектности педагога, принципами организации, методами и организационными формами эколого-педагогической деятельности.

Технология развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования включает описание принципов, механизма и инструментов ее реализации.

Механизм реализации технологии исследуемого процесса является интерактивное педагогическое взаимодействие как непосредственная межсубъектная коммуникация участников педагогического процесса, в основе которой лежит способность педагога и учащегося «принимать роль другого», рефлексировать свое поведение, адекватно интерпретировать педагогическую ситуацию и конструировать собственные эколого-педагогические действия, поведение.

Научно-методическое обеспечение организации процесса развития субъ-ектности педагога в эколого-педагогической деятельности включает: рабочие программы педагогических учебных курсов, дидактические материалы, учеб-

ные пособия, описание технологии процесса, различных интерактивных методов обучения, концепции развития различных учебно-воспитательных учреждений.

Проведенное исследование позволило выделить ряд актуальных проблем совершенствования эколого-педагогического образования. В их числе:

— дальнейшее исследование научно-педагогических основ развития субъ-ектности педагога в эколого-педагогической деятельности на различных этапах профессионального образования;

— определение путей и способов интеграции специальной и фундаментальной психолого-педагогической подготовки в процессе развития субъектно-сти педагога в эколого-педагогической деятельности;

— разработка учебных материалов, дидактических средств, диагностических программ развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности.

Положения и результаты исследования отражены в 130 публикациях, общий объем которых составляет 270 печатных листов, 5400 страниц. Основными из них являются:

Монографии, учебные пособия, брошюры

1. Кашлев С.С. Игры-путешествия с экологическим содержанием: Пособие для учителя. - Минск.: НМЦентр, 1997. - 127 с.

2. Кашлев С.С. Учитель как субъект эколого-педагогической деятельности. -Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. - 143 с.

3. Кашлев С.С, Глазачев С.Н. Педагогическая диагностика экологической культуры учащихся: Пособие для учителя. - М.: Горизонт, 2000. - 94 с.

4. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. - Минск: Университетское, 2000. - 95 с.

5. Кашлев С.С, Муравьев А.В., Афанасьева В.И. Организация педагогического процесса в общеобразовательной школе с экологическим уклоном. -Минск: БГУ, 2000. - 324 с.

6. Кашлев С.С. Педагогические условия развития экологической культуры учащихся. - Минск: Респ. экол. центр детей и юношества, 2001. - 136 с.

7. Кашлев С.С. Диагностика экологической культуры: Пособие для учителей и воспитателей общеобразоват. учреждений. — Мн.: Беларусь, 2003.-96 с.

8. Кашлев С.С. Организация педагогического процесса: Учеб.-метод. пособие. — Мн.: БГПУ, 2004. — 64 с.

9. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения педагогике. — Мн.: Вы-шэйшая школа, 2004. — 353 с.

10. Глазачев С.Н., Кашлев С.С, Марченко А.А. Экологическая культура учителя: методическая система, педагогические технологии, диагностика. — М.: Горизонт, 2004. — 137 с.

Статьи, тезисы, материалы конференций

11. Кашлев С.С. Пойдемте встречать рассвет ... // Вожатый. - 1985. - № 11.-С.36-37.

12. Кашлев С.С. Роль музея охраны природы и экологического воспитания в системе эколого-педагогической подготовки учителя // Формирование готовности студента педвуза к экологическому образованию и воспитанию школьников: Сб. науч. тр. - Волгоград: ВГПИ, 1987. - С. 107-115.

13. Кашлев С.С. Совершенствование экологического воспитания сельских школьников // В условиях школьной реформы. - Волгоград: Ниж. Волж. кн. изд-во, 1987. - С. 54-65.

14. Кашлев С.С. Сущность готовности студента педвуза к осуществлению экологического воспитания школьников // Экологическое образование и. воспитание в высшей школе: Тез. докл. Межвуз. конф. — Волгоград: ВГПИ, 1987.-С. 10-12.

15. Кашлев С.С. К вопросу об уровнях готовности студентов педвуза к осуществлению экологического воспитания школьников // Молодые ученые и специалисты - реформе высшей школы. Идеологические, экономические и воспитательные аспекты: Тез. докл. — Волгоград: ВГПИ, 1987. — С. 43—44.

16. Кашлев С.С. Планирование экологического воспитания в загородном пионерском лагере // Экологическое движение пионеров и школьников: Сб. ст. / Под ред. И.Д. Зверева. - М.: АПН СССР, 1990. - С. 8-12.

17. Кашлев С.С. Экологическая культура как компонент идейно-нравственной зрелости школьников // Идейно-нравственное воспитание учащихся в процессе обучения. - Минск: Нар. асвета, 1992. - С.161-168.

18. Кашлев С.С. Готовность учителя к экологическому образованию и воспитанию учащихся // Народная асвета. - 1994. - № 1. - С. 16-20.

19. Кашлев С.С. Учитель как субъект эколого-педагогической деятельности // Экопедагогика: состояние, проблемы, перспективы / Материалы международ, конфер. - Минск: Респ. экологич. центр уч-ся, 1995. - С. 125-127.

20. Кашлев С.С. Готовность учителя к эколого-педагогической деятельности // Адукацыя i выхаванне.-1997.-№ 12.- С. 76-85.

21. Кашлев С.С. Педагогические технологии в процессе экологического образования // Новые педагогические технологии в экологическом образовании: Метод. Материалы. - Минск: Респ. экологич. центр уч-ся, 1997. - С. 4-22.

22. Кашлев С.С. Функции эколого-педагогической деятельности в развитии учащихся // Народная асвета. - 1997. -№ 4. - С. 154-157.

23. Кашлев С.С. Сущность эколого-педагогической деятельности // Адукацыя i выхаванне. - 1997. - № 3. - С. 59-67.

24. Кашлев С.С. Модель педагогической практики студентов педвуза // Аду-кацыя i выхаванне. - 1998. -№ 11.-С. 33—41.

25. Кашлев С.С. Организация рефлексивной деятельности студентов педвуза // Вышэйшая школа. - 1998. - № 2. - С. 19-23.

26. Кашлев С.С. Состояние готовности современного учителя к эколого-педагогической деятельности // Народная асвета. - 1998. - № 1. - С. 138146.

27. Кашлев С.С. Организация смыслотворчества студентов педвуза // Вышэй-шая школа. - 1999.-№ 1.-С. 11-14.

28. Кашлев С.С. Признаки личностно ориентированного педагогического процесса // Адукацыя i выхаванне. - 1999. — № 8. — С. 40—43.

29. Кашлев С.С. Сущность субъектности учителя в эколого-педагогической деятельности // Актуальные проблемы экологического образования и воспитания: Сб. науч. ст. - Минск: НИО РБ, 1999. - С. 92-114.

30. Кашлев С.С. Экологическая культура учителя // Народная асвета. - 1999. -№6-7.

31. Кашлев С.С. Модель подготовки будущего учителя как субъекта педагогической деятельности // Актуальные проблемы высшего педагогического образования в условиях реформы школы: Материалы Респ. науч. конф., Минск, 26-27 окт. 1999 г.: В 2 ч. - Минск: БГПУ, 1999. - Ч. 1. - С. 31-34.

32. Кашлев С.С. Концепция личностно ориентированного педагогического процесса // Народная асвета. - 2000. - № 4. - С. 147-154.

33. Кашлев С.С. Формирование будущего учителя как субъекта эколого-педагогической деятельности: опыт Беларуси // Экологическая культура и образование: Опыт России и Беларуси / Серия: ЭКОС: Россия + Европа. -М.: ТЭКО Центр, 2000. - С. 541-555.

34. Кашлев С.С, Муравьев А.В., Афанасьева В.И. Школа экологической направленности: опыт проектирования // Экологическая культура и образование: Опыт России и Беларуси / Серия: ЭКОС: Россия + Европа. - М.: ТЭКО Центр, 2000. - С. 497-517.

35. Кашлев С.С. Педагогические условия развития субъектности студента в педагогическом процессе вуза // Университетское образование: от эффек-

тивного преподпвания к эффективному учению (Минск, 1-3 марта 2001 г.) / БГУ, ЦПРО. — Минск: Пропилеи, 2002. С. 95-102.

36. Кашлев С.С. Активные методы обучения в деятельности педагога // Народная асвета.— 2002. — № 10. —С. 11-15.

37. Кашлев С.С. Методы обмена деятельностями в педагогическом процессе // Народная асвета. — 2003. — № 1. — С. 9-13.

38. Кашлев С.С, Глазачев С.Н. Состояние и тенденции развития эколого-педагогической деятельности в России и Беларуси // Истоки единства: проблемы воссоздания социально-экологического пространства России и Беларуси. — М.: Альфа. — 2003. — С. 342-364.

39. Кашлев С.С. Методы мыследеятельности в педагогическом процессе // Народная асвета. — 2003. — № 4. — С. 16-19.

40. Кашлев С.С. Методы смыслотворчества // Народная ясвета. — 2003. — № 8. — С. 18-23.

41. Кашлев С.С. Методы рефлексивной деятельности // Народная асвета. -2003.-№Ц.-С. 12-15.

42. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения студентов педагогического вуза // Технообраз 2003: Технология непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе: Тезисы докладов IV Международ, научн. конф., Гродно, 11-12 апр. 2003 г.: В 2 ч. — Гродно: ГрГУ, 2003. — С. 40-43.

43. Кашлев С.С. Интерактивное педагогическое взаимодействие как механизм достижения цели продуктивных педагогических технологий // Новые технологии в современном процессе обучения: Сб. материалов 1-й Респ. науч.-практ.конф. — Новополоцк: ПГУ, 2003. — С.82-86.

44. Кашлев С.С. Экологическое образование как условие устойчивого развития // Экологическое образование для устойчивого развития: отечественный и международный опыт: Материалы международной конференции.— Минск: РЭЦЦиЮ, 2003. — С.44-45.

45. Кашлев С.С. Понятие и классификация интерактивных методов обучения // Психология образования сегодня: Теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции / Под ред. СИ. Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В. Дроздовой. — Мн.: 2003 г. — С 58-62.

46. Кашлев С.С. Организация мыследеятельности как инструмент реализации продуктивных педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики как доминирующий фактор развития образования XXI

века: методология, теория, технология: Материалы Междунар. науч. -практ. конф., 28-29 ноября 2003г., Минск. — Мн.: БГПУ, 2003. — С. 146148.

47. Кашлев С.С. Организация эколого-педагогической деятельности — фактор устойчивого развития общества // Адукацыя i выхаванне. — 2004. — № 3. — С. 10-20.

48. Кашлев С.С. Интегративные методы воспитания // Народная асвета. — 2004. — №4. — С . 17-20.

49. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения студентов педагогике // Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Минск, 15 апр. 2004 г. — Мн.: БГУ, 2004. — С. 160-163.

50. Кашлев С.С. Эколого-педагогическая деятельность как феномен профессиональной педагогической деятельности // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова: Экопедагогика. — 2004. — № 2. — С. 33-48.

51. Кашлев С.С. Технология развития субъектности педагога в профессиональном образовании // Педагогическое образование и наука: МАНПО. — 2004. — №4. — С. 20-26.

Программы, учебно-методические материалы

52. Кашлев С.С, Глазачев С.Н., Макарова Т.П. Месячник охраны природы в школе / Из опыта организации месячника экологического воспитания в Светлоярском районе. - Волгоград: ВГПИ, 1981. - 56 с.

53. Кашлев С.С, Зверева И.В. Экологическое воспитание в пионерском лагере: Методические рекомендации. - Волгоград: ВГПИ, 1985. - 20 с.

54. Кашлев С.С, Зверева И.В., Бойчук М.М. Методические рекомендации по экологическому воспитанию школьников. - Волгоград: ВГПИ, 1988. - 46 с.

55. Кашлев С.С, Кашель Н.Н. Методические рекомендации к подготовке по написанию курсовых работ слушателями институтов усовершенствования учителей по актуальным вопросам экологического образования и воспитания. - Минск: Респ. ин-т повыш. квал. и перепод. рук. работников и спец. образования, 1990.- 14 с.

56. Кашлев С.С., Глазачев С.Н., Захлебный А.Н. Рабочая программа курса «Основы экологического образования учащихся» (для студентов педагогических вузов). - М- Горизонт, 1993. - 20 с.

57. Кашлев С.С., Добриневская А.И. Теория и практика педагогического процесса: Программа курса.- Минск: БГПУ, 1996.- 52 с.

58. Организация научно-методической работы с педагогами как условие развития внешкольного учреждения (концепция, содержание, технологии): Сборник информационно-методических материалов / Авт.-сост. С.С. Кашлев, Л.Н. Минов, Т.Г. Бородинова и др.; Под ред. С.С. Кашлева. -Могилев: МГУ, 2001.-128 с.

59. Кашлев С.С., Катович Н.К. и др. Типовая учебная программа и тематические планы повышения квалификации по курсу "Охрана окружающей среды" для специалистов гуманитарного профиля. - Минск: Белорусский . НИЦ "Экология", 2001. - 184 с.

60. Кашлев С.С., Катович Н.К., Торхова А.В. и др. Программа воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь. — Минск: МО РБ, 2001. — 121с.

61. Кашлев С.С, Катович Н.К., Калиновская Л.П. и др. Концепция образования в области окружающей среды // Концепция образования в области окружающей среды. Республиканская программа совершенствования образования в области окружающей среды. — Минск: НИО, 2001. — С. 324.

62. Кашлев С.С, Шилова Е.С. и др. Концепция базовых курсов повышения квалификации специалистов образования Республики Беларусь. БГПУ, 2003. —34 с.

Научное издание КАШЛЕВ Сергей Семенович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГА В ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Автореферат диссертации

Ответственный за выпуск С. Л. Жукова

Подписано в печать 16.08.2004. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 2,7. Уч.- изд. л. 2,57. Тираж 100 экз. Заказ 256.

УП «Бестпринт».

Специальное разрешение (Лицензия) № 02330/0056811 от 02.03.2004 г.

Отпечатано в типографии УП «Бестпринт». Специальное разрешение (Лицензия) № 02330/0133106 от 30.04.2004 г. 220007, г.Минск, ул.Фабрициуса д. 5.

IM 63 6 9

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кашлев, Сергей Семенович, 2004 год

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

ГЛАВА 1. ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФЕНОМЕН ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Сущность профессиональной педагогической деятельности.

1.2. Содержание и структура эколого-педагогической деятельности.

1.3. Функции эколого-педагогической деятельности в педагогическом процессе

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГА В ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

2.1. Понятие субъектности педагога.

2.2. Содержание интегрированного критерия субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности.

2.3. Состояние развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности.

ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГА В ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Научно-педагогические предпосылки процесса развития субъектности педагога.

3.2. Принципы организации процесса развития субъектности педагога.

3.3. Содержание процесса развития субъектности педагога

3.4. Методы и организационные формы процесса развития субъектности педагога

ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГА В ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Интерактивное педагогическое взаимодействие как механизм реализации технологии развития субъектности педагога

4.2. Организация смыслотворчества участников педагогического взаимодействия в процессе развития субъектности педагога

4.3. Организация рефлексивной деятельности участников педагогического взаимодействия в процессе развития субъектности педагога

4.4. Организация непрерывной педагогической практики в процессе развития субъектности педагога

4.5. Оценка эффективности модели процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика обеспечения развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности"

По утверждению Н.Н. Моисеева ключ к решению экологических проблем, сохранению вида Homo sapiens лежит в "плоскости эволюции внутреннего мира человека. Прежде всего формирование у человека такого экологического сознания, в сфере которого он ощущает себя и, соответственно, действует, как субъект-носитель закономерностей общеприродного процесса развития, воплощающий их в своей жизнедеятельности.

Отсюда встает еще одна проблема экологии детства — проблема создания в условиях массовой общеобразовательной школы такой образовательной среды, которая способствовала бы формированию у детей экологического сознания, экологической культуры - ответственного отношения к природе и к человеку.

Существующее педагогическое образование, как отмечается в работах О.А. Абдуллиной, А.Г. Арчажниковой, Е.П. Белозерцева, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, В.И. Данильчука, И.И. Казимирской, Н.В. Кузьминой, И.И. Легостаева, Г.П. Скамницкой, В.А. Сластенина, А.П. Сманцера, А.Д. Солдатенкова, Л.Ф. Спирина, Л.Н. Тихонова и др., страдает гипертрофией функциональной узкопредметной подготовки специалистов, следствием чего является поверхностное осознание педагогами назначения, ведущих функций педагогической деятельности, неготовность быть субъектом своей профессиональной деятельности в быстро меняющемся мире.

Показателем несовершенства существующей системы педагогического образования является и достаточно низкий уровень готовности современного учителя к эколого-педагогической деятельности. Для современного педагога эта деятельность является системообразующей в педагогическом процессе.

A.В. Брушлинский, М.И. Дьяченко, Е.И. Исаев, Л.А.Кандыбович, Я. Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В. Франкл и др.

B.А. Сластенин, И.С. Якиманская'и др. исследователи.

В условиях реформы: общеобразовательной школы и системы педагогического образования во многих документах декларируется субъектность педагога как цель педагогического образования, как фактор обеспечения субъектности учащихся, но вместе с тем, не определяются сущность и структура субъектности, не обосновываются методология, теория и технология процесса развития субъектности педагога на различных этапах профессионального образования.

Выполненное исследование призвано решить несколько существенных проблем развития педагогического образования. Прежде всего, это разработка концепции процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании, теоретическое осмысление субъектности как высшего уровня профессионального развития личности педагога, как цели педагогического образования, как ведущего условия реформирования общеобразовательной школы, как объективной необходимости в сложившейся социокультурной ситуации.

1) определить содержание и структуру эколого-педагогической деятельности, ее функции в педагогическом процессе;

2) определить субъектность педагога в эколого-педагогической деятельности как высший уровень профессионального развития личности педагога, в качестве приоритетной цели профессионального образования; на основе выделения сущностных признаков субъектности конкретизировать задачи профессионального становления педагога;

3) выстроить концепцию развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования из теоретико-методологических положений организации и осуществления этого явления, определяющих пути и средства реформирования системы образования;

4) разработку модели развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования осуществить с ориентацией на антропологический контекст при реализации феномена субъектности в проектировании каждого из компонентов этого процесса: цели, содержания, педагогических средств, педагогических условий, педагогической технологии;

5) определить основным механизмом реализации- технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования интерактивное педагогическое взаимодействие;

6) обеспечить интеграцию педагогических условий этого развития;

7) разработать научно-методическое обеспечение развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических и методических основ развития субъектности педагога в. эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Объектом исследования является процесс развития субъектности педагога в профессиональном образовании.

Предмет исследования — теория и практика обеспечения развития : субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

В соответствии с гипотезой, целью, объектом и предметом в процессе исследования решались следующие задачи:

Общенаучный уровень методологии исследования - обусловлен системным, феноменологическим, культурологическим, синергетическим, аксиологическим подходами. Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов, единство педагогических теории, эксперимента и практики (О.С. Анисимов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин).

Феноменологический подход состоит в рассмотрении явлений и процессов как феноменов, целенаправленной рефлексии сознания как способа постижения смысла явлений, интуитивном осознании сущности явления, смыслотворчестве (Н. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей,

М.К. Мамардашвили, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.). Культурологический подход обусловливает культуросообразность исследуемых процесса, явления, рассмотрение их как феноменов культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревск'ая, М.К. Мамардашвили и др.). Синергетический подход предполагает рассмотрение явления, процесса как сложной самоорганизующейся открытой системы, в развитии, в системной связи с другими явлениями, в системе факторов и условий, в системном взаимодействии функций и элементов явления (О.С. Газман, А.А. Добряков, Н.М. Таланчук и др.). Аксиологический подход детерминирует равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей, социокультурный прагматизм в отношении к различным идеям и концепциям (Е.И. Исаев, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов).

Конкретно-научную методологию исследования образуют концепция личностно ориентированного педагогического процесса (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, П.Ф. Каптерев, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская); учение о профессиональной педагогической деятельности

Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Н.Е. Щуркова), теория экологической, эколого-педагогической деятельности (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.Б. Калинин, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, А.В. Миронов, Н.Н. Моисеев, А.П. Огурцов, Л.П. Печко, А.П. Сидельковский, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина, А.Д. Урсул, В.А. Ясвин); а также принципы деятельностного подхода, провозглашающего деятельность основным средством и решающим условием развития личности (Л.С. Выготский, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн), личностного подхода, ориентирующего конструирование и осуществление педагогического процесса на личность, субъектность человека, как цель, результат и главный критерий эффективности этого процесса (Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский), диалогического подхода, определяющего интерактивное межсубъектное педагогическое взаимодействие как объективную характеристику личностно ориентированного педагогического процесса, как механизм реализации продуктивной педагогической технологии (Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Сериков).

- математических: статистической обработки данных.

Организация и опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось в течение 1988-2004 гг. на базе Волгоградского государственного педагогического университета, Центра технологий эколого-педагогического образования (ТЭКО Центра) Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, Белорусского государственного педагогического университета имени М. Танка, других государственных и негосударственных вузов, учреждений повышения квалификации и переподготовки специалистов образования, общеобразовательных школ, внешкольных учреждений России и Беларуси.

Второй этап (1992-2000) — преобразующий: разработка и реализация концепции, модели, технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Третий этап (2000-2004) — рефлексивный (аналитический): научная рефлексия результатов исследования; теоретическое обоснование тенденций, принципов и педагогических условий развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования; разработка научно-методических рекомендаций; подготовка и издание монографии, оформление текста докторской диссертации по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Уточнены содержание и структура эколого-педагогической деятельности как фактора и способа реализации природных потенций, развития психических явлений и личностных качеств человека в процессе экосоциального бытия, как целенаправленной активности педагога по созданию условий развития экологической культуры учащихся, организации и осуществлению экологической деятельности, по формированию экологического сознания личности.

3. Выявлено и подвергнуто глубокому научному анализу состояние субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности. Разработана технология диагностики состояния субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности, получены новые экспериментальные данные об уровнях развития исследуемого качества на различных этапах профессионального образования.

Научно обоснована технология, определен ее приоритетный инструментарий для развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования. Представлено теоретическое обоснование продуктивного интерактивного педагогического взаимодействия как механизма реализации педагогических условий, технологии процесса развития субъектности педагога. Дана характеристика ведущих принципов и инструментов организации интерактивного педагогического взаимодействия, приоритетными среди которых являются полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, свобода выбора, ситуация успеха, рефлексия.

Теоретическая значимость исследования определяется новыми для педагогической науки положениями о развитии субъектности педагога в профессиональной деятельности, обусловлена осмыслением основных педагогических понятий, категорий и принципов в контексте идей совершенствования системы эколого-педагогического образования.

• формально-логический понятийный аппарат, в котором даны дефиниции понятий: педагогическая деятельность, эколого-педагогическая деятельность, субъектность педагога, готовность педагога к экологО-Педагогической деятельности, процесс развития субъектности педагога, модель развития субъектности педагога, принципы организации процесса развития субъектности педагога, содержание процесса развития субъектности педагога, технология развития субъектности педагога, интерактивное педагогическое взаимодействие, интерактивные педагогические методы, классификация интерактивных педагогических методов, смыслотворчество, мыследеятельность, полилог, диалог в педагогическом процессе, педагогическая рефлексия, педагогические условия, педагогические средства, педагогическая практика;

• методологические основания, представленные закономерностями педагогической антропологии, а также системным, феноменологическим, культурологическим, синергетическим, аксиологическим, деятельностным, личностным, диалогическим подходами к организации и осуществлению процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании;

• концептуальную прогностическую модель исследуемого процесса, выстроенную в контексте антропоцентризма;

• принципы организации процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании;

По материалам исследования созданы многочисленные учебные пособия, методические разработки для : педагогов, студентов и преподавателей педвузов, широко используемые в педагогическом процессе общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, внешкольных учреждений, вузов, институтов повышения квалификации и переподготовки специалистов образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

• теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений;

• опорой на современные достижения психолого-педагогической науки;

• комплексностью и адекватностью использованных методов цели и задачам исследования, решаемой проблеме;

• репрезентативностью экспериментальной выборки;

• универсальностью и объективностью результатов эксперимента;

• широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику;

• острой потребностью педагогической практики в дальнейшей разработке проблемы исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Характеристика сущности эколого-педагогической деятельности как сферы проявления субъектности педагога. Межсубъектная по своей природе, эколого-педагогическая деятельность является фактором и способом реализации природных потенций, развития психических свойств и личностных качеств человека в процессе экосоциального бытия. Она предполагает целенаправленное создание педагогом оптимальных педагогических условий развития экологической культуры учащихся.

2. Атрибутивные характеристики субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности как акмеологической категории: способность и готовность педагога успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся педагогической, экологической, социокультурной ситуациям и активно их преобразовывать; потребность в проявлении активности, самостоятельности в организации педагогического взаимодействия; способность превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования, совершенствования; потребность в смыслотворчестве; готовность к эколого-педагогической деятельности; способность и потребность к рефлексии педагогического взаимодействия. Интегрированным признаком и критерием субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности является его готовность к этой деятельности. 3. Концепция развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования, содержащая теоретико-методологическое обоснование этого педагогического явления, определяющая пути и средства реформирования системы педагогического образования.

Модель включает в себя:

- обоснование цели процесса — развитие субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности;

- принципы организации ' процесса (организации и осуществления полилога и диалога, мыследеятельности, смысл отворчества, рефлексивной деятельности в педагогическом процессе, свободы выбора, создания ситуации успеха в деятельности, позитивности и оптимистичности оценивания, саморазвития);

- содержание процесса, разработанное как фактор самоопределения, освоения педагогом себя, своих потенций, как результат смыслотворчества, рефлексии опыта эколого-педагогической деятельности участников педагогического взаимодействия; системообразующим компонентом содержания является фундаментальная психолого-педагогическая подготовка;

- описание интерактивных методов обучения как ведущего средства достижения цели процесса.

5. Научное обоснование технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в профессиональном образовании, включающее описание принципов, механизма и инструментов ее реализации.

Ведущие принципы и инструменты организации интерактивного педагогического взаимодействия - это полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчестро, рефлексия.

Республиканский экологический центр учащихся (1989-2004), могилевские областные Дворец пионеров и школьников, экологический центр учащихся Объединения по организации внешкольной воспитательной работы управления образования Могилевского облисполкома (1998-2001).

Положения, результаты исследования докладывались на Международном конгрессе ЮНЕСКО/ЮНЕП по образованию и подготовке кадров в области окружающей среды (Москва, 1987), Всероссийской научно-практической конференции "Экологическое образование: инновационные педагогические технологии" (Волгоград, 1996), международной конференции "Экопедагогика: состояние, проблемы и перспективы" (Минск, 1995), IX Международном Конгрессе по" эффективным технологиям образования (Минск, 1996), международных научно-практических конференциях "Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению" (Минск, 2000, 2001, 2002, 2003), "Экологическое образование для устойчивого развития: отечественный и международный опыт" (Минск, 2003), республиканских научно-методических семинарах руководителей внешкольных учреждений: "Новые педагогические технологии в экологическом образовании внешкольных учреждений" (Минск, 1997), "Педагогические условия развития экологической культуры личности" (Минск, 2001), республиканской научной конференции "Актуальные проблемы высшего педагогического образования в условиях реформы школы" (Минск, 1999), других республиканских научно-практических семинарах и конференциях.

Основные идеи исследования представлялись автором на республиканской школе-семинаре "Учитель школы саморазвития" (руководитель проекта, 1996-1997), а также научно-методических семинарах для педагогов и руководителей школ в Академии последипломного образования, в Минском городском институте усовершенствования учителей, Витебском областном институте усовершенствования учителей, Республиканском экологическом центре детей и юношества, Минском городском Дворце детей и молодежи, Могилевском областном Дворце пионеров и школьников, Объединении по организации внешкольной воспитательной работы управления образования Могилевского облисполкома, Гродненском областном Дворце детского и юношеского творчества, Минской педагогической гимназии № 3, средних общеобразовательных школах №№ 50, 113, 174, 192 г. Минска, Слободской базовой школе Узденского района Минской области.

Объем диссертации составляет 432 страницы; в том числе 7 таблиц, 7 рисунков; список использованных источников включает 412 наименований; в работе имеется 3 комплексных приложения, составляющих 100 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 4

Разработка технологии процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности является одной из стратегических задач реформирования системы педагогического образования.

Педагогическая технология есть совокупность способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, создающих условия развития участников педагогического процесса и предполагающих определенный результат этого развития.

Основным механизмом реализации педагогических условий, педагогической технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования является продуктивное интерактивное педагогическое взаимодействие как непосредственная межсубъектная коммуникация, в основе которой лежит способность человека «принимать роль другого», рефлексировать свое поведение и адекватно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия.

Интерактивное взаимодействие направлено на изменение,. совершенствование моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса.

Признаками и инструментами интерактивного педагогического взаимодействия, уточняющими сущность этого явления, являются полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свободу выбора, ситуацию успеха, оптимистичиость и позитивность оценивания результатов взаимодействия, рефлексию. Названные признаки обусловливают принципы реализации интерактивного педагогического взаимодействия, технологию процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании.

Ведущими инструментами реализации . технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности являются организация смыслотворчества и осуществление рефлексивной деятельности участников педагогического взаимодействия.

Смыслотворчество есть способ присвоения педагогом содержания процесса эколого-педагогического образования. Организация процесса смыслотворчества направлена на развитие индивидуального педагогического сознания педагога и строится на интеграции процессов творчества и понимания, усвоения знаний.

Смыслотворчество в процессе развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности есть механизм осознанного создания субъектами педагогического процесса через их взаимодействие новых содержания, значений, смыслов о эколого-педагогической деятельности, ее компонентах, сущности; механизм выражения отношения к этой деятельности, практике деятельности; механизм рефлексии теории и практики эколого-педагогической деятельности, своей эколого-образовательной деятельности, взаимодействия с позиций своей индивидуальности.

Смыслотворчество предполагает творческую интеллектуальную деятельность субъектов педагогического взаимодействия по созданию нового смысла через представление ими своих индивидуальных смыслов и обмен этими смыслами в целях их обогащения.

Постоянное стремление педагога понять и осмыслить свое место и функцию своей эколого-педагогической деятельности в окружающем мире, постичь педагогический смысл происходящих в нем явлений основывается на богатом «смыслообразовательном фонде» педагога, который формируется, прежде всего, в процессе постоянной рефлексии педагогом своей эколого-педагогической деятельности, экологической деятельности учащихся, педагогического взаимодействия в процессе развития экологической культуры личности.

Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс и результат фиксирования" участниками педагогического взаимодействия состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участниками педагогического процесса состоявшегося взаимодействия, отображение внутреннего мира, состояния развития друг друга.

Рефлексия в педагогическом процессе — это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией и ее компонентами. Структурообразующим компонентом рефлексии в педагогическом процессе является анализ учащимся своей деятельности, своего развития.

Процедура рефлексии в педагогическом процессе складывается из трех основных ступеней: 1) фиксирования субъектами взаимодействия состояния своего развития; 2) определения причин этого развития; 3) оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

Интеграция признаков и принципов организации интерактивного педагогического взаимодействия реализуется в процессе непрерывной педагогической практики, которая является важнейшим инструментом в технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогическом образовании, особенно на этапе профессиональной подготовки.

Непрерывная педагогическая практика — это система межсубъектных отношений, взаимодействий участников педагогического процесса вуза, школы, других учебно-воспитательных учреждений, направленных на развитие субъектности педагога в профессиональной (эколого-педагогической) деятельности, приобретение им опыта субъектной творческой деятельности; система взаимодействий, имитирующая сущность, структуру профессиональной педагогической (эколого-педагогической) деятельности как сферы проявления субъектности педагога, создающая условия оптимального развития участников педагогического процесса.

Создание комплекса педагогических условий, реализация технологии процесса развития субъектности педагога повышает эффективность профессионального образования, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

Анализ цифровых показателей результативности опытно-экспериментальной работы, анализ анкет, сочинений, материалов опросов участников эксперимента свидетельствуют о значительной динамике субъектности педагогов в эколого-педагогической деятельности, существенных изменениях их готовности к этой деятельности, достигнутой в процессе исследования, позитивной оценке эффективности разработанной модели развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональная педагогическая деятельность как сфера проявления субъектности педагога имеет мёжсубъектную природу, детерминирует проявление активности в организации и осуществлении продуктивного педагогического взаимодействия, целенаправленное создание условий развития участников педагогического процесса, потребность систематически рефлексировать свою педагогическую типологию, складывающееся педагогическое взаимодействие.

Профессиональная педагогическая деятельность занимает особое место в социуме и культуре, являясь «метадеятельностью», т.е. деятельностью по организации деятельности других в целях их развития. Объект профессиональной педагогической деятельности — личность, ее предмет — педагогический процесс как фактор-развития личности. Цель профессиональной педа- . гогической деятельности состоит в развитии человека как субъекта собственной стратегии жизни через организацию и осуществление педагогического процесса, педагогического взаимодействия.

Эколого-педагогическая деятельность - это фактор и способ реализации природных потенций, сущностных сил человека в процессе экосоци-ального бытия, создания системы условий оптимального развития экологической культуры личности в сфере педагогического взаимодействия, механизм организации экологической деятельности учащихся.

Предметом эколого-педагогической деятельности является экологическая культура личности — условие обеспечения, организации и совершенствования экологической деятельности, направленной на гармонизацию отношений человека с природой. Экологическая культура - интегративное качество личности, отражающее ее психологическую, теоретическую и практическую готовность ответственно относиться к окружающей среде. Высокий уровень развития экологической культуры является целью эколого-педагогической деятельности.

Целью эколого-педагогического образования является развитие субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности.

Субъектность педагога в профессиональной деятельности — это качество профессионального статуса педагога в системе общественных отношений, выражающееся в диалектическом единстве объективной возможности и субъективной способности педагога творчески реализовывать педагогические цели и задачи, степень осознания педагогом ответственности за создание педагогических условий развития учащихся. Это совокупность сущест-, венных признаков, свойств, особенностей, характеризующих состояние профессионального развития личности педагога.

Субъектность педагога в профессиональной деятельности является психологическим механизмом интериоризации идей педагогической антропологии, формирования ценностных педагогических ориентаций, творческой реализации модели личностно ориентированного поведения педагога.

Атрибутивными характеристиками субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности являются следующие: способность и готовность педагога успешно адаптироваться к постоянно изменяющейся педагогической, экологической, социокультурной ситуациям и активно их преобразовывать; потребность в проявлении активности, самостоятельности в организации педагогического взаимодействия; способность превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического npieo6-разования, совершенствования; потребность в смыслотворчестве; готовность к эколого-педагогической деятельности; способность и потребность к рефлексии процесса развития экологической культуры.

Интегрированным признаком и критерием субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности является его готовность к этой деятельности.

Готовность педагога к эколого-педагогической деятельности — инте-гративное свойство, выражение сформированности системы качеств, состояния мотивов педагогической деятельности, профессиональных знаний и умений, обусловливающих успешную деятельность педагога по созданию оптимальных условий развития экологической культуры участников педагогического процесса. В структуре готовности выделены мотивационноценностный, содержательно-информационный, операционнодеятельностный и эмоционально-волевой компоненты. Структурообразующим является мотивационно-ценностный компонент, представляющий иерархию доминирующих мотивов эколого-педагогической деятельности педагога, его ценностные эколого-педагогические ориентации.

Личностно ориентированный педагогический процесс в профессиональном образовании - ведущее педагогическое условие развития субъектности педагога. Принципами организации этого процесса обоснованы следующие: создание комплекса условий оптимального развития субъектности; детерминированность содержания и структуры процесса его целью; системность процесса; реализация системы педагогических средств в целях развития субъектности; фундаментальность психолого-педагогической подготовки педагога; интерактивное педагогическое взаимодействие участников процесса профессионального образования и др.

Ведущие принципы и инструменты организации интерактивного педагогического взаимодействия - это полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, рефлексия.

Научно-методическое обеспечение организации процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности включает: рабочие программы педагогических учебных курсов, дидактические материалы, учебные пособия, описание технологии процесса, различных интерактивных методов обучения, концепции развития различных учебно-воспитательных учреждений.

• дальнейшее исследование научно-педагогических основ развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности на различных этапах профессионального образования;

• определение путей и способов интеграции специальной и фундаментальной психолого-педагогической подготовки в процессе развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности;

• разработка учебных материалов, дидактических средств, диагностических программ развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кашлев, Сергей Семенович, Москва

1. Абдуллина О.А. К проблеме педагогических умений // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. — М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1972. С. 11-18.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1989. — 139 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. - 288 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. 229 с.

6. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: ВЛАДОС, 1994. -360 с.

7. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1993. 208 с.

8. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования: Автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.05 / С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 1995.-33 с.

9. Алексеев И.С. Об универсальном характере понимания / Выступление на «круглом столе» // Вопросы философии. 1986. — № 7. - С. 13-15.

10. Алексеева В.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 //АН СССР, Ин-т психологии. -М., 1988.-22 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. // Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1: Человек как предмет познания. - 232 е.; Т. 2: Психология педагогической оценки. — 288с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380 с.

13. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество / Под. ред. Б.Г.Ананьева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. — Вып. 2.-С. 235-250.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI: Изд-во ЛГУ, 1968.- 160 с.

15. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. — М.: Просвещение, 1991. 159 с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324с.

17. Анисимов О .С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 415 с.

18. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. — М.: Фирма «ЛМА», 1996.-380 с.

19. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии. — М.: Мысль, 1996.-92 с.

20. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996.-С. 92-103.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

22. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

24. Барулин B.C. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. М.: Онега, 1994. - 256 с.

25. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л.Рубинштейна // Философские науки. 1989. - № 7. - С. 26-36.

26. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989.-205 с.

27. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. -№ 1-2. - С. 61-65.

28. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 318 с.

29. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. -М.: Мысль, 1991.-320 с.

30. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.-480 с.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986.-420 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

33. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. — М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. 141 с.

34. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 128 с.

36. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международ, пед. академия, 1995. -328 с.

37. Болотов В.А., Новичков Б.Г. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 49-54.

38. Болотов В.А., Фрумин И.Д., Хасан Б.И. Новое содержание педагогического образования: опыт реализации // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. тр. М.: MHO РСФСР, 1990.-С. 69-83.

39. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. — 2004. — № 1. — С. 3-10.

40. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 6. — С. 3—10.

41. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 6. — С. 3-12.

42. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 6. — С. 3-15.

43. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Педагогика, 1994. 128 с.

44. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-392 с.

45. Бубер М. Я и ты. -М.: Высш. шк., 1993. 175 с.

46. Веденев М.Ф., Кремлянский В.И. Соотношение структуры и функции в живой природе. — М.: Знание, 1968. 48 с.

47. Вернадский В.И. Биогеохимические очерки. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1940.-249 с.

48. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. — М.: Наука, 1965. 374 с.

49. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Афтореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / АН СССР, Ин-т психологии. М., 1989. - 24 с.

50. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. М.: Психол. ин-т РАО, 1992. 205 с.

51. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1967.— 93 с.

52. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

53. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН, 1960. 500 с.

54. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1983.-256 с.

55. Гавриловец К.В. Гуманизация учебно-воспитательного процесса // Проблемы воспитания. 1995. - Вып. 1. — С. 20-27.

56. Гегель Г.В. Феноменология духа. СПб.: Наука, СПб отд-е, 1992. - 443 с.

57. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

58. Глазачев С.Н. Постулаты экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 3-6.

59. Глазачев С.Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя: Дис. в виде научного доклада . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Моск. гос. открыт, пед. ун-т. М., 1998. - 68 с.

60. Глазачев С.Н. Экологическая культуры учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: «Современный писатель», 1998.-432 с.

61. Глазачев С.Н. Экологическое образование: от науки к культуре // Экологическое образование в университетах: Тез. докл. III Междунар. конф. / Под ред. Н. Н. Моисеева. Владимир: РАО, 1997. - С. 54-56.

62. Глазачев С.Н. Экологическое образование: педагогические кадры // Экологическое образование в университетах: Тез. докл. III Междунар. конф. / Под ред. Н. Н. Моисеева. Владимир: РАО, 1997. - С. 23-26.

63. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура. — М.: «Горизонт», 1997. 208 с.

64. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. под общ. ред. Ю.П.Адлера. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

65. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб.: Изд-во РГПУ, 1992. - 90 с.

66. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие по спецкурсу. Л.: Изд-во РГПУ, 1991. - 77 с.

67. Грабарь М.И. Краснянская В.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / Научно-исследовательский ин-т содержания и методов обучения АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

68. Григорьян Б.Т. Философская антропология. М.: Мысль, 1982. — 188 с.

69. Громкова Т.Ф. Образование как стимул саморазвития личности // Педагогика. 1994. -№ 10. - С. 11-18.

70. Гуманистические проблемы психологической теории: Сб. ст. / Под ред. К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского. М.: Наука, 1995.-214 с.

71. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. -М.: Знание, 1985.-205 с.

72. Гусев Ю.А. Познание и творчество: логико-гносеологические проблемы художественного творчества. Минск: Университетское, 1987. — 254 с.

73. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. — 136 с.

74. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода: Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 /Москов. пед. гос. ун-т. -М., 1994.-32 с.

75. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. — 184 с.

76. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. На подступах к новой педагогике: Программа спецкурса для слушателей системы повышения квалификации работников образования. М.: МО РФ, Респ. ин-т повыш. квалиф. работа, обр., 1992. - 11 с.

77. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / АН СССР, Ин-т психологии. -М., 1983.-22 с.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.-239 с.

79. Давыдов В.В. Учебная деятельность (школьников): состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. — № 6. - С. 5—14.

80. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе: Личностно-гуманитарная парадигма: Монография. — Волгоград: Перемена, 1996. 184 с.

81. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественнонаучного образования // Экологическое образование: концепция и технологии: Сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1996. С. 84- 91.

82. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984.— 168 с.

83. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 1996. - 480 с.

84. Деятельностный подход в психологии: проблемы, перспективы / Под ред. В.В.Давыдова, Д.А.Леонтьева. М.: АПН СССР, 1990. - 180 с.

85. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под. ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

86. Дмитренко В.А. Методологические проблемы науковедения. — Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1977. 175 с.

87. Додонов Б.И. О системе «Личность» // Вопросы психологии. — 1985.-№5. -С. 36-45.

88. Долженко О.В. Очерки по философии образования. — М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

89. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 175 с.

90. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы / Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. — Минск: Изд-во БГУ, 1978.-320 с.

91. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. — 2-е изд., перераб. и доп. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

92. Загвязинский В.И. Методология и методика диалектического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

93. Зак А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / АН СССР, Ин-т психологии. М., 1976. - 24 с.

94. Захлебный А. Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование и пути реализации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ин-т. -М, 1986.-32 с.

95. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование и пути реализации: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ин-т. — М., 1986.-360 с.

96. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования. — М.: Педагогика, 1981. — 184 с.

97. Зверев И.Д. Охрана природы и экологическое воспитание школьников // Воспитание школьников. 1985. - № 6. - С. 30-35.

98. Зверев И.Д. Что такое экологическая культура школьника? // Семья и школа. 1979. - № 10. - С. 16-19.

99. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 72-84.

100. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. -М.: Знание, 1980. 96 с.

101. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. - 480 с.

102. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. 304 с.

103. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века: В 2 т.-М.: Интерпракс, 1994. Т. 1. - 432 с.

104. Зубра А.С. Педагогические основы формирования культуры личности студента высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Нац. ин-т образования. Минск, 1996. - 361 с.

105. Иванов Д.А,, Тубельский А.И. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок // Вопросы методологии. — 1992. — №2. С. 85-92.

106. Ильин B.C. О структуре педагогической теории // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу: Сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ, 1979. - С. 3-16.

107. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

108. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991.-238 с.

109. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. — JL: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

110. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 329 с.

111. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. Минск: МГПИ им. Горького, 1992. - Ч. 1. - 146 е.; Ч. 2.-145 с.

112. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ин-т. М.: 1992. - 41 с.

113. Калинин В.Б. Формула экологического образования // Новые педагогические технологии в экологическом образовании: Метод, материалы. — Минск: Респ. эколог, центр уч-ся МО РБ, 1997. С. 22-42.

114. Кант И. Сочинения: В 6 т. / Под общ. ред. В.Ф.Асмуса. М.: Мысль, 1966. - Т. 6. - 743 с.

115. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

116. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Новая школа,1993.-80 с.

117. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Российский гос. пед. ун-т. СПб, 1995.-34 с.

118. Каропа Г.Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию (на материале сельских школ). Минск.: Университетское,1994.-211 с.

119. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1994. - 208 с.

120. Кашлев С.С. Активные методы обучения в деятельности педагога // Народная асвета. — 2002. — № 10. — С.11-15.

121. Кашлев С.С. Воспитание как создание условий развития человека // Проблемы воспитания. 1996. - № 4. - С. 18-25.

122. Кашлев С.С. В процессе диагностики // Народная асвета. — 2000. — № 9. С. 17-26; № 10. - С. 23-31.

123. Кашлев С.С. Готовность учителя к экологическому образованию и воспитанию учащихся // Народная асвета. 1994. - № 1. — С. 16-20.

124. Кашлев С.С. Готовность учителя к эколого-педагогической деятельности // Адукацыя i выхаванне. 1997. -№ 12 - С. 76-85.

125. Кашлев С.С. Диагностика экологической культуры: Пособие для учителей и воспитателей общеобразоват. учреждений. — Мн.: Беларусь, 2003.-96 с.

126. Кашлев С.С. Дневник участника смены юных друзей природы.— Минск: Респ. ст. юн. натуралистов, MHO БССР, МГПИ, 1989. 41 с.

127. Кашлев С.С. Игры-путешествия с экологическим содержанием: Пособие для учителя. — Минск.: НМЦентр, 1997. 127 с.

128. Кашлев С.С. Интегративные методы воспитания // Народная асвета. — 2004. — № 4. — С. 17-20.

129. Кашлев С.С. Концептуальные основы процесса формирования будущего учителя как субъекта эколого-педагогической деятельности // Развщцё нацыянальнай сютэмы падрыхтоую педагапчных кадрау: 36. артык. Мшск: БДПУ, 1994. - С. 271-273.

130. Кашлев С.С. Концепция воспитания студентов педагогических вузов // Народная асвета. 2001. - № 3. - С. 137-145.

131. Кашлев С.С. Концепция личностно ориентированного педагогического процесса // Народная асвета. 2000. - № 4. — С. 147 — 154.

132. Кашлев С.С. Методические рекомендации по экологическому воспитанию школьников. Волгоград: ВГПИ, 1988. - 46 с.

133. Кашлев С.С. Методы мыследеятельности в педагогическом процессе // Народная асвета. — 2003. — № 4. — С. 16-19.

134. Кашлев С.С. Методы обмена деятельностями в педагогическом процессе // Народная асвета. — 2003. — № 1. — С. 9-13.

135. Кашлев С.С. Методы рефлексивной деятельности // Народная асвета. 2003. - № 11. - С. 12-15.

136. Кашлев С.С. Методы смыслотворчества // Народная асвета. — 2003. —№8. —С. 18-23.

137. Кашлев С.С. Модель педагогической практики студентов педвуза // Адукацыя i выхаванне. 1998. - № 11. - С. 33-41.

138. Кашлев С.С. Общечеловеческие ценности как основа содержания педагогического процессе школы // Народная асвета. — 2000. — № 5. — С. 33 -38.

139. Кашлев С.С. О процедуре диагностики и целеполагания в процессе развития экологической культуры личности // Народная асвета. — 1993. -№ 12. -С. 21-25.

140. Кашлев С.С. Организация рефлексивной деятельности студентов педвуза // Вышэйшая школа. 1998. - № 2. - С. 19-23.

141. Кашлев С.С. Организация смыслотворчества студентов педвуза // Вышэйшая школа. 1999. - № 1. - С. 11-14

142. Кашлев С.С. Организация целенаправленного общения учащихся с искусством // Народная асвета. 2000. - № 6. - С. 11-18.

143. Кашлев С.С. Организация эколого-педагогической деятельности — фактор устойчивого развития общества // Адукацыя i выхаванне. —2004. —№3. —С. 10-20.

144. Кашлев С.С. О целях воспитания и условиях их реализации // Народная асвета. 1995. - №6. - С.95-102.

145. Кашлев С.С. Памятка студенту — организатору природоохранительной работы и экологического воспитания школьников. — Волгоград: ВГПИ, 1987. 3 с.

146. Кашлев С.С. Педагогическая технология «Алфавит» // Народная асвета. 1998. -№ 8. - С. 19-22.

147. Кашлев С.С. Педагогическая технология «Мастерская будущего» // Народная асвета- 1998.- № 10.- С. 8-11.

148. Кашлев С.С. Педагогические технологии в процессе развития экологической культуры учащихся // Пазашкольнае выхаванне. — 1998. — №1.-С. 24-27.

149. Кашлев С.С. Педагогические технологии в процессе экологического образования // Новые педагогические технологии в экологическом образовании: Метод, материалы. — Минск: Респ. экологич. центр уч-ся МО РБ, 1997. С. 4-22.

150. Кашлев С.С. Педагогические условия развития экологической культуры учащихся. Минск: Респ. экол. центр детей и юношества, 2001. — 136 с.

151. Кашлев С.С. Планирование экологического воспитания в загородном пионерском лагере // Экологическое движение пионеров и школьников: Сб. ст. / Под ред. И.Д.Зверева. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. -С. 8-12.

152. Кашлев С.С. Пойдемте встречать рассвет .II Вожатый. — 1985. — №11.-С. 36-37.

153. Кашлев С.С. Признаки личностно ориентированного педагогического процесса // Адукацыя i выхаванне. 1999. - № 8. — С. 40— 43.

154. Кашлев С.С. VII месячник экологического воспитания и охраны природы «Учитель в ответе за жизнь на планете!», посвященный II

155. Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды «Тбилиси плюс 10», 24 марта— 24 апреля 1987 г. — Волгоград: ВГПИ, 1987.-40 с.

156. Кашлев С.С. Совершенствование экологического воспитания сельских школьников // В условиях школьной реформы. — Волгоград: Ниж. Волж. кн. изд-во, 1987. С. 54-65.

157. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. — Минск: Университетское, 2000. — 95 с.

158. Кашлев С.С. Состояние готовности современного педагога к эколого-педагогической деятельности // Народная асвета. — 1998. — № 1. — С. 138-146.

159. Кашлев С.С. Сущность готовности студента педвуза к осуществлению экологического воспитания школьников // Экологическое образование и воспитание в высшей школе: Тез. докл. межвуз. конф. — Волгоград: ВГПИ, 1987. С. 10-12.

160. Кашлев С.С. Сущность субъектности педагога // Народная асвета. 1997.-№ 12.-С. 133-142.

161. Кашлев С.С. Сущность субъектности учителя в эколого-педагогической деятельности // Актуальные проблемы экологического образования и воспитания: Сб. науч. ст. — Минск: НИО РБ, 1999. — С. 92— 114.

162. Кашлев С.С. Сущность эколого-педагогической деятельности // Адукацыя i выхаванне. — 1997. № 3. - С. 59-67.

163. Кашлев С.С. Технология игры-путешествия // Народная асвета. — 1998.-№ 4.-С. 27-31.

164. Кашлев С.С. Технология коллективной творческой деятельности // Народная асвета. 1999. - № 2. - С. 20-24.

165. Кашлев С.С. Технология педагогической диагностики // Народная асвета. 1999. - № 3. - С. 17-23.

166. Кашлев С.С. Технология рефлексии в педагогическом процессе // Народная асвета. 1998. - № 6. - С.25-34.

167. Кашлев С.С. Технология создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации в педагогическом процессе // Народная асвета.— 1998 № 7 — С.22-27.

168. Кашлев С.С. Технологии экскурсии экологической направленности // Народная асвета 1998 - № 9 — С.8—11.

169. Кашлев С.С. Условия развития мировоззрения учащихся // Народная асвета. 2000. - № 7. - С. 29-36.

170. Кашлев С.С. Учитель как субъект эколого-педагогической деятельности // Экопедагогика: состояние, проблемы, перспективы / Материалы международ, конфер. — Минск: Респ. экологич. центр уч-ся МО РБ, 1995.-С. 125-127.

171. Кашлев С.С. Учитель как субъект эколого-педагогической деятельности. Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. - 143 с.

172. Кашлев С.С. Формирование будущего учителя как субъекта эколого-педагогической деятельности: Опыт Беларуси // Экологическая культура и образование: Опыт России и Беларуси / Серия: ЭКОС: Россия + Европа. М.: ТЭКО Центр, 2000. - С. 541 - 555.

173. Кашлев С.С. Функции эколого-педагогической деятельности в развитии учащихся // Народная асвета. 1997. - № 4. — С. 154-157.

174. Кашлев С.С. Экологическая культура как компонент идейно-нравственной зрелости школьников // Идейно-нравственное воспитание учащихся в процессе обучения. Минск: Нар. асвета, 1992. - С. 161-168.

175. Кашлев С.С. Экологическая культура как составная часть моральной целостности личности // Народная асвета. 1993. - № 11. — С. 20-23.

176. Кашлев С.С. Экологическая культура педагога // Народная асвета. 1999.-№6-7.

177. Кашлев С.С. Экологическое воспитание детей в загородном оздоровительном лагере. Минск: МГПИ, 1992. - 57 с.

178. Кашлев С.С. Экологическое воспитание детей в летнем оздоровительном лагере // Летняя педагогическая практика в загородном лагере. Минск: МГПИ, 1991. - С.54-60.

179. Кашлев С.С. Экологическое воспитание в пионерском лагере: Методические рекомендации. Волгоград: ВГПИ, 1985 — 20 с.

180. Кашлев С.С. Экологическое образование как условие устойчивого развития // Экологическое образование для устойчивого развития:отечественный и международный опыт: Материалы международной конференции. — Минск: РЭЦДиЮ, 2003. — С.44-45.

181. Кашлев С.С., Гайдукевич С.Е., Чечет В.В. и др. Дипломная работа по дисциплинам психолого-педагогического цикла: Метод, рекомендации для слушателей системы последипломного образования. — Мн.: БГПУ, 2003. — 36 с.

182. Кашлев С.С., Балабанович JI.H. Дневник участника смены юных друзей природы. Минск: Респ. ст. юн. натуралистов, 1989. — 41 с.

183. Кашлев С.С., Шилова Е.С. Индивидуальная творческая работа слушателя системы повышения квалификации специалистов образования. БГПУ, 2003. —34 с.

184. Кашлев. С.С., Бабич Т.М., Семененя Н.А. Использование в педагогическом процессе школы личностно ориентированных технологий // Народная асвета. 1999. -№ 10. - С. 21-30.

185. Кашлев С.С., Андарало А.И., Шилова Е.С. Концепция базовых курсов повышения квалификации специалистов образования Республики Беларусь. БГПУ, 2003. — 34 с.

186. Кашлев С.С., Глазачев С.Н., Макарова Т.П. Месячник охраны природы в школе / Из опыта организации месячника экологического воспитания в Светлоярском районе. Волгоград: ВГПИ, 1981. — 56 с.

187. Кашлев С.С., Зверева И.В., Бойчук М.М. Методические рекомендации по экологическому воспитанию школьников. Волгоград: ВГПИ, 1988.-46 с.

188. Кашлев С.С., Кручинин С.В. О педагогической технологии // Адукацыя i выхаванне. 1998. - № 1. - С. 69-74.

189. Кашлев С.С., Муравьев А.В., Афанасьева В.И. Организация педагогического процесса в общеобразовательной школе с экологическим уклоном. Минск: Изд-во БГУ, 2001. - 324 с.

190. Кашлев С.С., Глазачев С.Н. Педагогическая диагностика экологической культуры учащихся: пособие для учителя. — М.: Горизонт, 2000. 94 с.

191. Кашлев С.С., Герасименя Г.А. и др. Последипломное экологическое образование: проблемы активизации: Методические рекомендации. Минск: Белорусский НИЦ "Экология", 2002. — 31 с.

192. Кашлев С.С., Катович Н.К., ТорховаА.В. и др. Программа воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь. — Минск: МО РБ, 2001. —121 с.

193. Кашлев С.С., Глазачев С.Н., Захлебный А.Н. Рабочая программа курса «Основы экологического образования учащихся» (для студентов педагогических вузов). — М: Горизонт, 1993. 20 с.

194. Кашлев С.С., Глазачев С.Н. Состояние и тенденции развития эколого-педагогической деятельности в России и Беларуси // Истоки единства: проблемы воссоздания социально-экологического пространства России и Беларуси. — М.: Альфа. — 2003. — С. 342-364.

195. Кашлев С.С., Добриневская А.И. Теория й практика педагогического процесса: Программа курса. Минск: БГПУ, 1996 — 52 с.

196. Кашлев С.С., Катович Н.К. и др. Типовая учебная программа и тематические планы повышения квалификации по курсу "Охрана окружающей среды" для специалистов гуманитарного профиля. — Минск: Белорусский НИЦ "Экология", 2001.- 184 с.

197. Кашлев С.С., Муравьев А.В., Афанасьева В.И. Школа экологической направленности: опыт проектирования // Экологическая культура и образование: Опыт России и Беларуси / Серия: ЭКОС: Россия + Европа. М.: ТЭКО Центр, 2000. - С. 497 - 517.

198. Кашлев С.С., Калиновская Л.П., Борисова З.В. Экологическое образование и воспитание в организации летнего отдыха школьников. — Минск: Респ. экологич. центр уч-ся МО РБ, 1992. 66 с.

199. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

200. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

201. Клишина С.А. Анализ динамических структур // Гносеологическое значение системно-структурного анализа. — Саратов: СГУ, 1968.-С. 10-72.

202. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. — М.: Интерпракс, 1994.-208 с.

203. Колошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Просвещение, 1990. - 205 с.

204. Концептуальная модель многоуровневого (ступенчатого) высшего образования в региональном педагогическом вузе: Науч.-метод. разработка. Ростов н/Д.: МО РФ, РГПИ, 1992. - 56 с.

205. Концепция образования и воспитания в Беларуси: Проект. — Минск: MHO РБ, НИО, 1992. 8 с.

206. Концепция общего среднего экологического образования. — М.: Проблемный Совет по экологическому образованию РАО, 1994. 17 с.

207. Концепция педагогического образования. М.: ГК СССР по НО, 1989.- 18 с.

208. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

209. Коршунова Н.Л. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. - Вып. 1(57). - С. 6-12.

210. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д: АО «Цв. печать», 1994. - 224 с.

211. Краевский В.В. Общие основы педагогики. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 256 с.

212. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

213. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

214. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 212 с.

215. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.

216. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 184 с.

217. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. — 191 с.

218. Куликова Л.Н. Проблема саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.-315 с.

219. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности // Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - С. 7-10.

220. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 159 с.

221. Лазарев B.C., Коноплина. Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 12-18.

222. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. — Минск: Университетское, 1996. — 232 с.

223. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. — М.: Наука, 1980. — 360 с.

224. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

225. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 564 с.

226. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. 444 с.

227. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981.-Т. 2, №5.-С. 3-22.

228. Ломов Б.Ф. Человек в системах управления. М.: Мысль, 1967. — 210 с.

229. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Моск. пед. гос. ун-т. М., 1994. - 36 с.

230. Мамедов Н.М., Глазачев С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование:концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996. — С.16— 26.

231. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

232. Маркс К. Морализирующая критика и критизирующая мораль. К истории немецкой культуры. Против Карла Гейнцена // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. -М.: Политиздат, 1971. Т. 4. - С. 291-21.

233. Маслоу А. Мотивация и личность // Пер. с англ. — СПб.: «Евразия», 1999.-479 с.

234. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы // Пер. с англ. — М.: Смысл, 1999.-423 с.

235. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ. // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 109-121.

236. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. -М.: Интерпракс, 1994. 160 с.

237. Матейко А. Условия творческого труда. М.: Мир, 1970. - 205 с.

238. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. труды / Под ред. Е.А.Климова. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 446 с.

239. Методы научно-педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. — 255 с.

240. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. — М.: Педагогика, 1973. 299 с.

241. Миронов А.В. Содержание экологического образования будущего учителя-Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. 220 с.

242. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

243. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск; Новосибирск: Изд-ва ОГПИ и НГПИ, 1992. - Вып. 2. - 98 с.

244. Многоуровневое высшее педагогическое образование: Материалы семинара-совещания проректоров Российской Федерации, 19-21 февраля 1991. Омск: Изд-во ОГПИ, 1992. - 85 с.

245. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения эффективности общепедагогической подготовки учителя. — М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

246. Моисеев Н.Н. Природа и общество: единство процессов самоорганизации: Автор, стр. акад. Н. Н. Моисеева // Соц.-полит. журнал. — 1983.-№4.-С. 109-118.

247. Моисеев Н.Н. Рациональное общество и экология // Соц.-полит. журнал. 1983.-№3.-С. 110-116.

248. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ // Вопросы философии. — 1995.- № 1. — С. 3-30.

249. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. — 251с.

250. Моисеев Н.Н. Экология, нравственность и политика // Вопросы философии. 1989.-№5.-С. 3-25.

251. Моисеев Н.Н., Фролов И.Т. Высокое соприкосновение. Общество, человек и природа в век микроэлектроники, информатики и биотехнологии II Вопросы философии. 1984. -№ 9. - С. 24-41.

252. Момджян К.Х. Социум. Общество. История. — М.: Наука, 1994. — 239 с.

253. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. — 1997. № 6. — С. 26—31.

254. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.М.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 102 с.

255. Надель-Червинская М.А., Червинский П.П. Большой толковый словарь иностранных слов: В 3 т. Ростов н/Д.: «Феникс», 1995.

256. Научно-исследовательская работа в системе воспитания у студентов педвуза готовности к охране природы и природоохранительному просвещению школьников: Метод, рекомендации. М.: МП СССР, 1982. — 36с.

257. Национальная стратегия устойчивого развития Республики Беларусь. Минск: ООО «Белсэнс», 1997. - 216 с.

258. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. учеб. заведений: В 2 кн. / Кн. 1: Общие основы психологии. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994.-576 с.

259. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. — М.: Наука, 1970. — 280 с.

260. Новые педагогические технологии в экологическом образовании: Метод, материалы. — Минск: Респ. экологич. центр уч-ся МО РБ, 1997. -103 с.

261. Образование и повышение квалификации работников образования. Вып. 7: Методолого-педагогический словарь. — Минск: Ин-т повыш. квал. и перепод. рук. работ, и специал. обр-я, 1995. 39 с.

262. Одаренные дети: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

263. Ожегов С.И. и Шведова И.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: АЗЪ, 1993.-960 с.

264. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. — 382 с.

265. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

266. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М. - Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996. — 126 с.

267. Основы эколого-педагогической подготовки учителя: Отчет / Волгоградский пединститут. Волгоград, 1985. - Деп. в ВНТИЦ, инв. № 02.86.0082600.

268. Отношение школьников к природе / Под ред. И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

269. Павиленис С.И. Проблема смысла. М.: Мысль, 1983. — 343 с.

270. Панов В.И. Психологические основы экологического образования: методологические аспекты // Экологическое образование в университетах: Тез. докл. III Междунар. конф. / Под ред. Н.Н.Моисеева. -Владимир: РАО, 1997. С. 71-73.

271. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем: Дис. . д-ра пед наук: 13.00.01 / Нац. ин-т образования. — Минск, 1995. 200 с.

272. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

273. Педагогическое образование на современном этапе: содержание, структура, организационные формы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Б.Новичкова. -М.: АПН СССР, 1989.- 106 с.

274. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: АО «Цв. печать», 1993. - 509 с.

275. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. — 1985. — №4.-С. 17-30.

276. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/д.: АО «Цв. печать», 1996. — 85 с.

277. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. 656 с.

278. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1980. 240 с.

279. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. — 16 с.

280. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. 255 с.

281. Плетнева М.А. Развитие субъектности человека как фактор гуманизации образа жизни общества // Социальные проблемы образования: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - С. 15-22.

282. Подласый И.П. Педагогика.- М.: «ВЛАДОС», 1996. 632 с.

283. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

284. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. — М.: АПН РСФСР, 1960.

285. Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. — М.: Просвещение, 1990.-С. 135-178.

286. Проблема человека в западной философии: Сб. пер. — М.: Прогресс, 1988.-544 с.

287. Проблемы образования в области окружающей среды: Материалы Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды, Тбилиси, 14-26 октября 1977 г. М.: ВИНИТИ, 1979. — 280 с.

288. Программа действий: Повестка дня на 21 век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении / Сост. М. Китинг. — Женева: Центр «За наше общее будущее», 1993. — 70 с.

289. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1983. 448 с.

290. Психология воспитания: пособие для методистов. — М.: Педагогика, 1985.-95 с.

291. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 240 с.

292. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. ст. М.: МО РФ, РИПКРО, 1992. -104 с.

293. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания // Вопросы философии. 1985. - № 12. - С. 62-71.

294. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека // Пер. с англ. — М.: Изд. «Прогресс», «Универс», 1994. -480 с.

295. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. С. 276-283.

296. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов.-М.:БРЭ, 1993.-Т. 1.-608 с.

297. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. — М.: Изд-во Высш. пед. курсов при Моск. высш. техн. уч-ще, 1929. 176 с.

298. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 328 е.

299. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

300. Сборник программ психолого-педагогических дисциплин (для гимназистов и учащихся педагогических классов) / Под ред. С.С.Кашлева, А.И.Добриневской. Минск: БГПУ, 1996. - 63 с.

301. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

302. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 32-39.

303. Сендер А.Н. Формирование профессиональной направленности студентов педвуза при изучении естественно-математических дисциплин:

304. Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка. — Минск, 1999.-239 с.

305. Сендер А.Н. Формирование профессиональной направленности студентов педвуза при изучении естественно-математических дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Бел. гос. ун-т. — Минск, 1999. — 35 с.

306. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография-Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

307. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. — М: Педагогика, 1988. 192 с.

308. Сидельковский А.П. Взаимодействие школьников с природой как воспитательный процесс (системный подход): Автореф. дис. . д-ра пед наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина.-М., 1987.-38 с.

309. Сидельковский А.П. Человек и природа. Формирование отношений. Ставрополь: СГПИ, 1975. - 209 с.

310. СкалковаЯ. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чеш. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

311. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

312. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

313. Сластенин В.А. Педагогическое образование на университетский уровень // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1996. - С. 47—56.

314. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. -160 с.

315. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. -М., 1977. 28с.

316. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности, учителя // Советская педагогика. 1980. - № 4. - С. 76-84.

317. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10. — С. 79—84.

318. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. 221 с.

319. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1984. — 104 с.

320. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

321. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. — 1996. — №4.-С. 72-80.

322. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности обучения школьников и студентов: Теория и практика. Минск: Университетское, 1995.-288 с.

323. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: АСПЕКТ-Пресс, 1995. 271 с.

324. Смольянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

325. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект Пресс, 1995. — 255 с.

326. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина. М., 1980. -585 с.

327. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль: ЯГПИ, 1976. — 82 с.

328. Столяров В.И. Изменение и развитие // Вопросы философии. — 1965.-№ 12.-С. 37-45.

329. Субъект и социальная компетентность личности. Сб. статей / Под ред. А.В.Брушлинского. М: ИПРАН, 1995 - 167 с.

330. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М.: Просвещение, 1981. 192 с.

331. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Мол. гвардия, 1971.-336 с.

332. Тарантей В.П. Подготовка учителя в условиях непрерывного образования. Гродно: ГГУ, 1993. - 88 с.

333. Теоретические основы концепции национальной школы Республики Беларусь И Адукацыя i выхаванне. 1992. -№ 12.

334. Тихонов JI.H. Педагогическое образование на рубеже XXI века: Проблемы профессионализма и педагогического творчества // Образование и наука на рубеже XXI века: Проблемы и перспективы развития. — Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. С. 3-10.

335. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». — М.: Высш. шк., 1963. 148 с.

336. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать . учителем? // Директор школы. 1991. - № 2. - С. 23-27.

337. Турчанинова Ю.И. Личностно ориентированное обучение как дидактический феномен // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. статей. — М.: РИПКРО МОРФ, 1992.-С. 13-20.

338. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы / Сб. науч. тр. М.: MHO РСФСР, 1990. — С.41-68.

339. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Наука, 1961. - 210 с.

340. Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 7-13.

341. Урсул А.Д. О понятии «Экологическая деятельность» // Философские науки, 1986. - № 1. - С. 35-42.

342. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. М.: Наука, 1990. — 270 с.

343. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Избр. пед. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. - Т. 5, 6.

344. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. 368 с.

345. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. 206 с.

346. Философская энциклопедия: В 6 т. М.: Сов. энциклопедия, 1970.

347. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

348. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

349. Фрадкин В.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. научн. тр. — М.: НИИ ТиИП АПН РСФСР, 1992. С. 3-12.

350. Франки В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368с.

351. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. Избранные статьи позднего периода творчества / Под ред. А.Л.Доброхотова. — М.: Высшая школа, 1991.- 192 с.

352. Хаскин В.В. Проблема экологического оптимизма в образовании // Экологическое образование в университетах: Тез. докл. III Междунар. конф. / Под ред. Н.Н.Моисеева. Владимир: РАО, 1997. - С. 44-45.

353. Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А.Красило и А.Новгородцевой. — М.: Междунар. пед. академия, 1995.-416 с.

354. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608 с.

355. Цукерман Г.А., Мастеров Б.Н. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.

356. Цыркун И.И. Дидактические основы генезиса специальной инновационной подготовки студентов педвуза в условиях многоуровневого образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Бел. гос. пед. ин-т им. М.Танка. Минск, 1998. - 360 с.

357. Цыркун И.И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы. Минск: Тэхналопя, 2000. - 326 с.

358. Цыркун И.И. Инновационная культура учителя-предметника. — Минск: БГПУ им. М. Танка, 1996. 186 с.

359. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Волг. гос. пед. ин-т. Волгоград, 1991.- 19с.

360. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: «Логос», 1994. -320 с.

361. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. —384 с.

362. Шапокене Э.Ю. Теория и практика подготовки учителей биологов к организации природоохранительной деятельности школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Ленингр. гос. пед. ин-т. — Л., 1989.-35 с.

363. Швейцер А. Культура и этика. — М.: Прогресс, 1973. — 343 с.

364. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. В.Б.Ольшанского. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. - 544 с.

365. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов н/Д: АО «Цв. печать», 1995.-310 с.

366. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика.—1992.-№3-4.-С. 37-43.

367. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. — М.: Касталь,1993.-415 с.

368. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во «Шк. культ, политики», 1995. - 759 с.

369. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Москов. ин-т повыш. квал. работ образования, 1992. - 88 с.

370. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л.П.Печко. М.: Педагогика, 1984. - 136 с.

371. Экологическое образование в университетах: Тез. докл. III Междунар. конф. / Под ред. Н.Н.Моисеева. Владимир: РАО, 1997. — 268 с.

372. Экологическое образование и воспитание в высшей школе: Тез. докл. межвузов, конф. Волгоград: ВГПИ, 1987. - 90 с.

373. Экологическое образование и воспитание студентов-биологов педвузов в процессе преподавания биологических дисциплин: Метод, рекоменд. М.: МП СССР, 1986. - 20 с.

374. Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996. - 282 с.

375. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. — М.: Тривола,1994.- 167 с.

376. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике // Сов. педагогика. 1991.-№ 11.-С. 21-25.

377. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М.: ЦС ПО РСФСР, 1991.-91 с.

378. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

379. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-76.

380. Яконюк B.JI. Генезис мотивации профессиональной деятельности музыканта: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка. -Минск, 1994.-264 с.

381. Ямпольский B.C. Многоуровневая структура высшего педагогического образования — концепция и модель учебного плана / Материалы для обсуждения на семинаре-совещании проректоров педагогических вузов России.-Омск: Изд-во ОГПИ, 1992.-18 с.

382. Ясвин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1995. — № 4. -С. 19-28.

383. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Мысль, 1994. -364с.

384. Вагг В. From Teaching to learning A new Paradigm for Undergraduate Education // Change, 1995. - P. 13-25.

385. Bollnow O.F. Zwischen.Philosophie und Padagogik: Vortrage und Aufsatze. Aachen: N.F. Weitz, 1988. -211 s.

386. Cohn R.C. Von der Psychoanalyze zur themenzentrierten Interakion. -Stuttgard: Klett-Cotta, 1997. 256 p.

387. Couto R.A. The Art of teaching democracy // Change, 1998. P. 3438.

388. Jacques D. A Personal Tutor. Oxford Centre for Staff Development: Oxford Polytechnic, 1992.

389. Jacques D. Stop Justifying the Unacceptable // The Times, 1997.

390. Johnson D. and other Cooperation Education Rectum in Collage // Change, 1998.

391. Heidegger M. Wegmarken. Fr.a/M., 1976.

392. Heidegger M. Sein und Zeit. Tubingen, 1967.

393. Maslow A. Toward a Psychology of Being. N. Y.: Van Nostrand, 1968.

394. Perls F., Hefferline R., Goodman P. Gestalt Therapy. Excitement and Growth in the Human Personality. N. Y. 1951.

395. Rogers C. Client Centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory. Boston, Haugton Mifflin, 1965.

396. Rogers C. Freedom to Learn for the 80" s. N. Y. Toronto, 1968.