Формирование готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника

Замкин, Петр Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника

Автореферат

Автор научной работы: Замкин, Петр Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника"

□03448748

На правах рукописи

ЗАМКИН Петр Васильевич

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ОКТ 2003

Саранск 2008

003448748

Работа выполнена на кафедре психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»

Научные руководители:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Осовский Ефим Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор Аксёнова Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Полукаров Владимир Васильевич;

кандидат педагогических наук, доцент Кирдяшова Евгения Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «£9» октября 2008 г. в 12-оС часов на заседании диссертационного совета ДМ 212:118.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» по адресу: 430007, Республика Мордовия, г. Саранск, ул. Студенческая, 11а, ауд. 218,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева».

Автореферат разослан и размещен на сайте www.mordgpi.ru «2-6» сентября 2008 г.

Ученый секретарь гр^

диссертационного совета ---- Л. С. Капкаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в обществе выдвигают формирование инициативной, самостоятельной, творческой личности в качестве важнейшей задачи образования. Осознание педагогической теорией и практикой специфической роли и ценности дошкольного возраста в становлении и развитии субъектного потенциала человека определяет необходимость внедрения в практику дошкольного образования субъектного подхода и предъявляет возросшие требования к профессиональной готовности педагога решать эти задачи.

В совремешюй науке все более актуальны и востребованы для построения и теоретического обоснования педагогических систем и технологий развития дошкольника идеи педагогической поддержки как вида деятельности педагога, выстраивающего специфические для старшего дошкольника этапы и содержание субъектного развития (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, О. С. Газман, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.).

В научной литературе имеется ценный опыт по изучению проблемы формирования готовности студентов вуза к педагогической работе в дошкольном образовательном учреждении (Т. С. Комарова, Л. В. Поздняк, П. Г. Самор-укова, Л. Г. Семушина, В. И. Ядэшко и др.). Исследованы вопросы их готовности к различным аспектам субъектно-развивающей деятельности: эмпатийному взаимодействию (Н. В. Афанасьева), диалогическому (О. Г. Облецова); к про-блематизации образовательного процесса (Е. В. Затеева), к проектированию педагогической деятельности (И. В. Фадеева) и др. Несмотря на устойчивый научный и практический интерес к проблеме профессиональной готовности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения, вопросы подготовки к педагогической поддержке как виду субъектно-развивающей деятельности теоретически разработаны недостаточно. Сложившиеся в современной практике содержание и организация процесса обучения в вузе не позволяют в полной мере решать задачи формирования высокого уровня готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника. Необходимо констатировать, что значительная часть студентов старших курсов и педагогов дошкольного учреждения имеют недостаточный уровень теоретической и практической готовности к субъектно-развивающей деятельности, а в практике дошкольного образования остается недооценен развивающий потенциал педагогической поддержки.

Таким образом, существуют противоречия: между потребностью практики дошкольного образования в повышении эффективности субъектно-развивающей деятельности педагога и недостаточной теоретической разработанностью процессуально-технологических основ развития субъектности в старшем дошкольном возрасте; между объективными требованиями к готовности будущего педагога к развитию субъектности старшего дошкольника и недостаточным уровнем ее сформированное™; между необходимостью подготовки студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника и недостаточной изученностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования в вузе готовности к данному виду деятельности.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, которая заключается в поиске и определении педагогических условий эффективного формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

Цель исследования - выявить и экспериментально апробировать педагогические условия, способствующие формированию готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

Объект исследования - процесс формирования в вузе готовности студента к субъектно-развивающей деятельности в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: формирование готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника будет эффективным, если:

-уточнено представление о сущности, содержании и технологии педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника;

-определены основные компоненты готовности студента к педагогической под держке, разработаны критерии, уровни и средства оценки ее сформи-рованности;

-теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника;

-реализована совокупность педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

Задачи исследования:

1) уточнить представление о педагогической поддержке как виде субъ-ектно-развивающей деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения;

2) определить сущность, структуру, содержание, критерии и уровни готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника; разработать программу диагностического изучения уровня сформиро-ванности готовности студента к педагогической поддержке;

3) разработать модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника;

4) выявить и экспериментально апробировать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

Предпосылками для разработки методологической основы исследования являются: принцип личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); современные концепции формирования профессиональной готовности будущего педагога (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. М. Митина и др.); концепции моделирования и проектирования педагогической деятельности (Л. Г. Семушина, Д. В. Чернилевский и др.); теоретические положе-

ния о применении заданного подхода в обучении (10. М. Колягин, Г. И. Саранцев, Л. М. Фридман и др.); положения, касающиеся разработки технологических подходов в образовании (М. М. Левина, Г. К. Селевко и др.); идеи о диалектической взаимосвязи теории и практики (Г. С. Арефьева, Е. А. Симонян и др.); положения модульного (М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.) и контекстного (А. А. Вербицкий и др.) обучения; идеи педагогической поддержки в современном образовании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.); теоретические положения о дошкольнике как субъекте собственного развития и культурогворчества (В. Т. Кудрявцев, Д. И. Фельдштейн и др.); идеи проектирования образовательного процесса как функционирования событийной общности его участников (В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконш и др.).

Методы исследования: общенаучные - анализ философской, психолопие-ской и педагогической литературы; экспериментальные - пилотажное исследование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; диагностические — анкетирование, контент-анализ сочинений, метод незаконченных предложений, метод самооценки и экспертных оценок, метод проблемных профсссио-нально-педагогических ситуаций, организациопно-деятельностные и проектировочные игры, дидактические тесты; продуктивные - изучение продуктов деятельности студентов (программ педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника, программ личностно-профессионального саморазвития); методы математической обработки (критерий X) и интерпретации данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», Мордовский республиканский институт образования, дошкольные образовательные учреждения г. Саранска. Всего экспериментом было охвачено 273 человека: 117 воспитателей ДОУ, 156 студентов факультета дошкольного воспитания (Ш-V курсов) и преподавателей кафедры дошкольной педагогики и психологии МГТ1И.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялся анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической литературе. Определялись теоретические основы исследования, уточнялись методологический и понятийный аппараты, гипотеза, задачи и пути их решения. Осуществлялась разработка модели педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника. Уточнялись сущность, содержание и структура готовности студента к педагогической поддержке. Разрабатывалась программа экспериментальной работы, определялись критерии, показатели и уровни готовности будущего педагога, методы ее диагностики. Все это позволило осуществить изучение состояния проблемы в теории и практике и наметить пути ее решения.

На втором этапе (2005-2007 гг.) организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа. На основе анализа практики подготовки в педагогическом вузе студента к субъектно-развивающей деятельности, результатов констатирующего эксперимента разрабатывалась модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника; выявлялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса. В ходе формирующего и контрольного этапов исследования экспериментально проверялась эффективность спроектированной модели и педагогических условий в образовательном процессе вуза.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялись анализ, оценка и интерпретация данных, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, оформлялся материал исследования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими основаниями, системным рассмотрением проблемы, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам, анализом вузовской практики, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в обосновании формирования готовности студента к педагогической поддержке как виду субъектно-развивающей деятельности на основе взаимосвязи ее теоретических (принципы, цели, подходы) и практических (формы, методы, этапы, средства) компонентов, на базе которых разрабатываются содержание обучения и технология формирования готовности будущего педагога. Данный подход позволил обеспечить изменение у студентов мотивационно-ценностного отношения к использованию педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника в учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности, целостность теоретической и практической подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность педагогической поддержки как вида субъектно-развивающей деятельности педагога ДОУ, что расширяет представления о теории и технологии педагогической поддержки в современном образовании; разработано представление о педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника, которое может быть использовано теорией и практикой дошкольного образования для проектирования и оптимизации системы субъектно-развивающей деятельности педагога; определены структура и содержание готовности будущего педагога, создана модель формирования готовности студента к педагогической поддержке; выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования в вузе готовности студента к данному виду деятельности, что дает возможность дополнить и оптимизировать систему профессиональной подготовки специалиста дошкольного профиля.

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения, выводы и рекомендации позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс формирования в вузе готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

Разработанная программа элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника» и экспериментально апробированные в образовательном процессе вуза содержание обучения и технология формирования готовности студента к педагогической поддержке могут быть использованы и на этапе послевузовского профессионального образования и самообразования педагога ДОУ, а также в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов начальной и средней школы к педагогической поддержке ребенка при соответствующих изменениях и педагогическом обосновании содержания обучения. Разработанные критерии и показатели оценки уровня готовности студента к педагогической поддержке и диагностическая программа ее изучения позволяют осуществлять мониторинг качества профессиональной подготовки будущего педагога к

субъектно-развивающей деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева». Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях и программе элективного курса. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Воронеж, 2006 г.), всероссийских (Саранск, 2006-2008 гг.), межрегиональных (Рязань, 2005-2006 гт.), межвузовских конференциях (Саранск, 2003-2004 гг.); представлены в центральной печати (Москва, 2004 г.) и местной периодике (Саранск, 2006,2008 гг.). Результаты исследования отражены в 13 публикациях, в том числе в журналах, рекомендованных ВАК.

Положения, выносимые на защиту

1. Педагогическая поддержка представляет собой персонифицированный и индивидуализированный вид деятельности педагога, направленный на развитие актуальных и потенциальных возможностей субъектности старшего дошкольника, умен™ самостоятельно прогнозировать, планировать, организовывать и регулировать свою деятельность. Сущность педагогической поддержки конкретизируется в таких ее составляющих, как цель, предмет, условия (способы и средства), функции педагога, основные профессиональные задачи, этапы и технология педагогической поддержки.

2. Готовность к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника - целостное личностное образование студента, соединяющее в себе осознанное мотивационно-ценностное отношение к субъектно-развивающей деятельности и педагогической поддержке, профессионально значимые субъектные качества личности (способность к самоорганизации и самоуправлению), совокупность профессионально-педагогических знаний (принципов, форм, методов, этапов, уровней и тактик поддержки) и умений (проектировать, организовывать и осуществлять педагогическую под держку), а также опыт их использования на практике.

3. Модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой (теоретическая, практическая и мотивационно-личностная готовность); содержательный (выполнение комплекса учебных и учебно-профессиональных заданий по основным направлениям и задачам педагогической поддержки в процессе изучения элективного курса и прохождения педагогической практики); организационно-деятельностный (личностно-деятельностный подход —> контекстный тип обучения -+ модульная организация программы курса —> активные методы обучения —> учебно-профессиональная деятельность студента) и результативный (способность студента ставить и решать учебные и профессиональные задачи педагогической поддержки). Взаимодействие названных компонентов определяется связями порождения, управления, изменения и развития.

гической практики комплекса учебных заданий в виде учебно-профессиональных задач педагогической поддержки поисково-созидательного и исследовательского характера. Основу технологии формирования готовности составляют личностно-деятельностный подход, модульное и контекстное обучение, обеспечивающие последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности и способствующие формированию единства и целостности моти-вационно-личностной, теоретической и практической готовности.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 175 страницах и иллюстрирован 21 таблицей, 5 схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; охарактеризованы методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника» приведен анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике; обосновываются основные понятия исследования; определена сущность феномена педагогической поддержки; рассматриваются структура и содержание готовности студента к педагогической поддержке субъектности дошкольника; осуществлен анализ педагогических условий формирования готовности студента к данному виду деятельности.

Анализ литературы показал, что проблема педагогической поддержки имеет междисциплинарный и многоаспектный характер. Выявлено несколько подходов к определению педагогической поддержки как принципа диалогичного взаимодействия субъектов образовательного процесса (Н. Б. Крылова), как вида педагогической деятельности (Н. Е. Щуркова) и как интегративной технологии субъектно-развивающей деятельности педагога (Е. В. Бондаревская). Мы опираемся на понимание педагогической поддержки как вида персонифицированной и индивидуализированной развивающей деятельности педагога, направленной на помощь и содействие развитию и реализации субъектного потенциала старшего дошкольника в учебно-воспитательном процессе, различных видах деятельности, межличностном общении и взаимодействии.

В исследовании соискателем выделены и теоретически обоснованы три взаимосвязанных этапа становления и развития идеи под держки ребенка в педагогической науке: имплицитный (зарождение и становление педагогической поддержки в педагогике как ее гуманистического компонента - постановка проблемы индивидуальности и индивидуального подхода, выявление принципов личностного подхода, разработка методов воспитания и обучения как двусторонних феноменов, разработка субъектной проблематики); эксплицитный (выделение как самостоятельного педагогического феномена, разработка понятийно-категориального аппарата; появление теоретических концепций, авторских моделей и систем педагогической поддержки и их внедрение в практику образовательных учреждений разных уровней); современный этап (усиление междисциплинарности и углубление понимания поддержки в разных образовательных контекстах). Наиме-

нее разработанной в теории и практике остается проблема педагогической поддержки развития ребенка в дошкольном образовании.

На основе анализа исследований, посвященных развивающей деятельности педагога ДОУ в парадигме субъектного и личностного подходов (М. Р. Битя-цова, Н. Я. Михайленко, В. А. Петровский, Д. И. Фельдшгсйн и др.), разработана описательная инструментальная модель педагогической поддержки субъектно-сти старшего дошкольника, включающая характеристику поддерживающей деятельности (ее структуры - цели, предмета, способов и средств поддержки, проектируемого результата; содержания - функций, задач и направлений; технологии - этапов, уровней и тактик поддержки, их методического оснащения) и готовности педагога к ней (требования к структуре и содержанию готовности и ее критерии), а также связей между названными компонентами.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить субъ-ектность как интегративное качество личности старшего дошкольника, обусловливающее его познавательную направленность и преобразующую позицию по отношению к себе и к окружающей действительности. Выявлены новообразования субъектности старшего дошкольника: способность осознанно ставить цель, принимать решения, намечать содержание деятельности, планировать, проектировать, прогнозировать, регулировать и корректировать свое поведение и деятельность, на начальных этапах - при посредничестве взрослого, по мере расширения субъектного опыта - самостоятельно, инициативно, произвольно. Сущность педагогической поддержки как вида субъектно-развивающей деятельности дошкольного педагога заключается в том, что она наиболее целостно и системно воспроизводит специфические этапы субъектного развития старшего дошкольника (от совместных действий с педагогом в «зоне ближайшего развития» субъектности ребенка к самоорганизации и самоуправлению дошкольником своего поведения и деятельности).

В ходе исследования выявлены и теоретически обоснованы условия, обеспечивающие эффективность педагогической поддержки, представляющие собой совокупность ее способов (учет принципов субъект-субъектного взаимодействия; разработка и реализация индивидуальных программ педагогической поддержки субъектности дошкольника; тактики и соответствующие им формы и методы поддержки) и средств (субъектно-развивающая среда; диагностический инструментарий; проектировочная деятельность). Сформулированы принципы педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника (совместно-разделенной деятельности; меры педагогического вмешательства; проблематизации; конвен-циональности). Определены методы и формы педагогической поддержки, осуществлена их классификация на основе выделения основных типов проблем, мешающих реализации субъектности ребенка (в процессе обучения и воспитания, в сферах межличностного общения и деятельности, в эмоциональной сфере и самосознании). Предложены и теоретически обоснованы тактики педагогической поддержки: «защита», «помощь», «взаимодействие» и «содействие», характеризующиеся разным уровнем «контактности» педагога и дошкольника, мерой осознания наличия под держки и проявления субъектности у ребенка.

По своему характеру педагогическая поддержка в дошкольном образовательном учреждении представляет собой: 1) единичный завершенный процесс; 2) непрерывный процесс, предполагающий последовательное выполнение опера-

ций, 3) действия, включенные в другую деятельность, которая является основной, ведущей (обучение, воспитание). Под технологией педагогической поддержки субъекгности старшего дошкольника в исследовании понимается системная организация и логика функционирования взаимосвязанных элементов; цели, задач, этапов, уровней, тактик, соответствующих им форм, методов и средств взаимодействия педагога и ребенка, обеспечивающих овладение дошкольником субъектным подходом к конструированию поведения и деятельности в ситуации проблемы и неопределенности. Технология педагогической поддержки представляет собой последовательную смену этапов деятельности, на которых решаются соответствующие задачи: определение актуального уровня и «зоны ближайшего развития» субъекгности ребенка; выявление проблем и препятствий, мешающих дошкольнику в осуществлении субъекгности, а также основных агентов действительности, порождающих ситуацию проблемы и неопределенности (ориентировочно-диагностический этап); формирование мотивационной направленности дошкольника на общение и взаимодействие с педагогом (этап вступления в эмоциональный контакт с ребенком)-, постановка задач педагогической поддержки субъектности дошкольника в пространстве его реальных и моделируемых педагогом проблем; определение и анализ педагогических условий проектирования и реализации педагогической поддержки {поисковый этап); разработка индивидуальной программы педагогической поддержки, выбор и обоснование тактики поддержки и соответствующего ей методического инструментария, проектирование совместных действий педагога и дошкольника (проектировочный этап); выполнение плана совместных действий, коррекция и регулирование деятельности дошкольника (деятельностный этап); анализ эффективности используемых средств и способов поддержки; осмысление педагогом и ребенком нового опыта жизнедеятельности (рефлексивный этап).

Соответственно основным этапам и содержанию деятельности определены функции (и направления) педагогической поддержки: поисково-диагаостическая, аналишко-прошостическая, проекшровочно-конструктивная, организационно-ко-ординирующая, коммуникативно-перцептивная. В особую группу отнесены функции фасилитации и амплификации субъектного развития старшего дошкольника.

Готовность к педагогической поддержке субъектности дошкольника в исследовании рассматривается как целостное личностное образование студента, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: теоретического, практического и мотивационно-личностного, сформированных в результате целенаправленного процесса обучения в вузе данному виду деятельности и проявляющихся в способности студента проектировать и осуществлять педагогическую поддержку субъектности дошкольника в условиях квазипрофессиональной или реальной профессиональной ситуации.

Выделены три уровня знаний, характеризующих теоретический компонент готовности: общетеоретический (знание современных методологических подходов к проблеме дошкольного детства и детского развития; психолого-педагогических основ субъектно-развивающей деятельности, фасилитирующего взаимодействия), специальный (знание сущности и содержания педагогической поддержки; специфики субъекгности в дошкольном возрасте, педагогических условий ее развития) и прикладной (знание основ проектировочной деятельности; уровней, этапов и тактик поддержки, их сущностных, содержательных и динами-

ческих характеристик, условий смены; методов изучения субъектности; форм, методов и приемов педагогической поддержки).

Практический компонент готовности характеризуется комплексом умений, соответствующих основным функциям и направлениям педагогической поддержки: диагностических (владение методами диагностики субъектности старшего дошкольника), аналитико-прогностических (умение прогнозировать результаты своей деятельности и взаимодействия с точки зрения целей и задач педагогической поддержки и др.), проектировочно-конструктивных (умение проектировать индивидуальную педагогическую поддержку субъектности ребенка, определять ее этапы и уровни; планировать и разрабатывать программу развивающего взаимодействия и др.), операционно-деятельностных (умение гибко и вариативно использовать соответственно задачам и сшуации тактики, формы, методы и приемы педагогической поддержки и др.), коммуникативно-перцептивых (умение строить взаимоотношения «взрослый - ребенок» в соответствии с принципами и нормами субъектного взаимодействия и др.), рефлексивно-регулятивных (умение оценивать эффективность используемых способов и средств педагогической поддержки, корректировать позиции и тактики поддержки и др.).

Мотивационно-личностный компонент готовности предполагает определенный уровень сформированности субъектных качеств будущего педагога и выражается в осознании и принятии ценности развития и саморазвития ребенка в гуманистической парадигме, осознании сущности и назначения педагогической поддержки, в познавательной активности студента в процессе освоения теории и технологии педагогической поддержки.

Исследование строилось на основе связи описательной инструментальной модели педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника и структурно-функциональной модели формирования готовности студента к данному виду деятельности. Анализ педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника позволил определить содержание, цели, задачи и способы обучения студентов вуза данному виду деятельности.

Изучение морфологического, структурного и функционального аспектов модели формирования готовности студента к педагогической поддержке позволило вычленить в ее составе несколько уровней, компонентов, связей. Первый из уровней включает цель как системообразующий фактор и заключается в формировании мотивационно-личностной, теоретической и практической готовности студента к педагогической поддержке. Второй уровень объединяет содержательный и организационно-деятельностный компоненты. Содержание профессионального обучения строится на основе анализа основных задач педагогической поддержки субъектности дошкольника, которые трансформируются в комплекс учебных и учебно-профессиональных задач, моделирующих предметный и социальный аспекты данной деятельности. Эти задачи интегрируются в содержание программы элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника» и в программу заданий студентам на педагогическую практику. Организационно-деятельностный компонент модели базируется на личностно-деягельностном, контекстно-модульном и заданном подходах, позволяющих реализовать принципы целевого назначения информационного материала, единства теоретической и практической подготовки в учебном процессе посредством сочетания познавательного (теоретико-методологического) и познавательно-опера-

ционных (процессуально-технологического, рефлексивно-праксиологического) модулей в программе курса; организации поисково-созидательной и исследовательской деятельности студентов по отработке и закреплению практических умений и навыков педагогической поддержки субъектности ребенка. Результативный компонент модели выражается в способности студентов научно обоснованно, самостоятельно и творчески ставить и решать задачи педагогической поддержки субъектности дошкольника в учебно-профессиональных и профессиональных условиях. Между названными компонентами определены различные типы связей: порождения, управления, изменения и преобразования. Модель формирования готовности интегрируется в систему профессионального образования студента педагогического вуза. Разработанное содержание обучения дополняет, систематизирует базовые знания о субъекгно-развивающей деятельности педагога, полученные в рамках основных дисциплин педагогического и психологического блоков.

Анализ научной литературы и образовательной практики позволил выявить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника: 1) выделение и интеграция в содержание общепрофессиональных и предметных дисциплин вопросов теории и технологии педагогической поддержки; 2) внедрение элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника»; 3) включение в программу педагогической практики комплекса учебных заданий по педагогической поддержке поисково-созидательнош и исследовательского характера; 4) основу технологии формирования готовности составляют личностно-деятельностный подход, модульное и контекстное обучение, обеспечивающие последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности и способствующие формированию единства и целостности теоретической, практической и мотивационно-личностной готовности.

Таким образом, в первой главе исследования были представлены общетеоретические основы, необходимые для организации эксперимента по формированию у студентов готовности к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника» приводятся результаты диагностики исходного уровня готовности будущего педагога; раскрываются содержание и основные этапы эксперимента; представлены анализ и результаты экспериментальной проверки эффективности модели и педагогических условий формирования готовности студента в образовательном процессе вуза.

В ходе исследования выделены критерии готовности студента к педагогической поддержке: 1) знания в сфере теории и технологии педагогической поддержки (показатели: объем, прочность, осознанность, системность); 2) умения, обеспечивающие успешность решения развивающих задач педагогической поддержки (полнота, прочность, осознанность, надситуативность); 3) субъектные качества (направленность личности, рефлексивно-регулятивные и творческие способности студента); 4) профессионально значимые мотивы (положительное отношение к субъекгно-развивающей деятельности; осознание и принятие целей и задач педагогической поддержки; познавательная активность в процессе обучения педагогической поддержке).

Измерению данных критериев и показателей способствовал комплекс диагностических методов, состоящий из дидактических тестов, анкеты, методики самооценки и экспертной оценки, организационно-деятельносгных игр, метода незаконченных предложений и контент-анализа сочинений испытуемых.

В ходе опытно-экспериментального исследования установлено, что эффективность субъектно-развивающей деятельности будущего педагога определяется уровнем его готовности к педагогической поддержке дошкольника. Выделены три уровня готовности: низкий, или репродуктивный (знания неточные, неполные и бессистемные, действия выполняются только под руководством педагога); средний, или алгоритмический (обнаруживаются недостаточные связи между компонентами деятельности: структурным, содержательным, технологическим и их внутренними элементами; действия выполняются в основном по заданным схемам и алгоритмам); высокий, или эвристический, предполагающий самостоятельное, надситуативно-творческое использование знаний теории и технологии педагогической поддержки в учебных и учебно-профессиональных ситуациях.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что при традиционном подходе к обучению более 80 % студентов дошкольного факультета и 64 % воспитателей ДОУ имеют низкий (репродуктивный) уровень готовности, что подтвердило необходимость целенаправленной работы по оптимизации профессиональной подготовки будущего педагога в вузе (рис. 1).

к э к э к э

Умения Мотивы Качества личности

Критерии готовности

Условные обозначения: К - контрольная группа; Э - экспериментальная группа.

Рис. 1. Характеристика готовности студентов на констатирующем этане исследования

Технология формирования готовности раскрывает процессуальный аспект модели подготовки студента и представляет собой совокупность принципов, содержания, методов, средств и форм организации образовательного процесса, обеспечивающих формирование у студента теоретической, практической и мо-тивационно-личностной готовности к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

Конструирование содержания обучения студентов экспериментальной группы осуществлялось на основе заданного подхода и включало: 1) постановку дидактических целей на основе профессиональных задач, заложенных в модели педагогической поддержки; 2) подбор или разработку учебных задач, в содержании которых выделялись существенные параметры и компоненты педагогической поддержки как вида субъектно-развивающей деятельности, а сами задачи пред-

ставлялись студенту в форме вопросов (простых или проблемных), упражнений, теоретических и практических заданий, «кейсов» и т.д.; 3) разработку модульной программы элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника»; комплекса заданий студентам на педагогическую практику, в которые интегрировались учебные и учебно-профессиональные задачи; 4) отбор методов, форм и средств обучения как традиционного, так и контекстного типов.

Целью курса являлось овладение студентами системой знаний и умений, формирование личностных качеств, познавательных и профессиональных мотивов и интересов, обеспечивающих их готовность к педагогической поддержке дошкольника как проектной деятельности. Реализация программы курса в образовательном процессе вуза осуществлялась в три последовательных и взаимосвязанных этапа: I - изучение теоретико-методологического и проектировочно-тех-нологического модулей; П - поисково-созидательная и исследовательская деятельность студентов во время пятинедельной психолого-педагогической практики в ДОУ; Ш - рефлексивная и аналитическая деятельность студентов в процессе изучения завершающего - рефлексивно-праксиологического модуля.

Темы, изучаемые в рамках модулей, методы и формы обучения соответствовали отдельным задачам курса, были связаны его внутренней логикой (общетеоретические знания - специальные знания - прикладные знания) и обеспечивали поэтапное продвижение в задаваемых в модулях уровнях обученности (репродуктивный - алгоритмический - эвристический). Поэтому в процессе изучения модулей курса осуществлялся постепенный переход от репродуктивных к активным формам и методам обучения контекстного типа. Соответственно в процессе изучения теоретико-методологического модуля преобладали объяснительно-иллюстративные и репродуктивные формы, методы и средства обучения; проекги-ровочно-технологического и рефлексивно-праксиологического - методы и формы активного обучения контекстного типа (проблемные лекции, семинары-дискуссии, игровое моделирование, проектирование и анализ субъекгао-развивающих ситуаций, составление индивидуальных программ педагогической поддержки, метод индивидуально-дифференцированных учебных заданий, метод поэтапной отработки умений в реальной профессиональной ситуации (в рамках микропрактикума и педагогической практики), анализ авторских технологий педагогической поддержки и др.). Теоретико-методологический и проектировочно-технологиче-ский модули включали занятия, имеющие две части - информационную и практическую, при этом время практической части увеличивалось в процессе продвижения от познавательного к операционно-познавательному модулю.

Решение учебной задачи осуществлялось в несколько этапов: анализ условий задачи; их соотнесение с теоретическими положениями, полученными в ходе лекций и самостоятельной работы, нахождение общих закономерностей и принципов, позволяющих объяснить факты и явления, изложенные в условиях задачи; групповой или самостоятельный поиск и выбор способов решения задачи; анализ принятого решения и его оценка.

Группа практических задач проектировочно-технологического модуля, исходя из заданных в них условий, обеспечивала: 1) имитационную профессиональную деятельность студентов - выполнение действий, процедур, операций, адекватных реальной профессиональной деятельности в моделируемой ситуации и с моделируемыми объектами; 2) учебно-профессиональную деятельность в практи-

ческих условиях дошкольного образовательного учреждения. Каждый этап предполагал решение задач (микропроблем), обеспечивающих формирование объективных и субъективных оснований и аспектов индивидуального способа действия в нормативных и нетипичных ситуациях поддержки дошкольника.

В процессе изучения курса широко использовались задания для внеаудиторной самостоятельной работы по нескольким направлениям: подготовка к дискуссии; выполнение практических заданий в рамках микропрактикума; подбор практического материала по педагогической поддержке дошкольника (упражнений, игр, ситуаций, приемов и др.); составление таблиц, разработка и обоснование схем и др. Данные виды работ способствовали формированию познавательной активности и мотивации, выработке умений ориентироваться в потоке научной и практической информации при решении учебных задач.

Таким образом, в процессе изучения теоретико-методологического модуля студенты овладевали необходимой для дальнейшей практической деятельности базой знаний в сфере педагогической поддержки. В рамках проекгировочно-технологического модуля формировалась операционная сторона зданий: студенты использовали алгоритмы педагогической поддержки при решении учебных задач в игровых ситуациях, моделирующих ее содержание и технологию (проектировочные игры «Защита», «Помощь», «Взаимодействие», «Содействие»), предшествующих решению соответствующих учебно-профессиональных задач в условиях ДОУ. Практические занятия на базе дошкольного учреждения были тематически объединены в два практикума: диагностический и развивающий. Работа над практикумами являлась этапом подготовки студентов к выполнению программы заданий в процессе педагогической практики.

На этапе педагогической практики студенты выполняли задания по диагностике субъектности старшего дошкольника и ее развитию в рамках индивидуальной программы педагогической поддержки; апробировали формы, методы и приемы поддержки дошкольника, овладевали необходимыми практическими умениями, подвергали проблематизации ранее полученные теоретические знания, что способствовало их осмыслению на качественно новом уровне; самостоятельно обрабатывали и анализировали результаты.

Заключительный рефлексивно-праксиологический модуль программы курса был нацелен на развитие профессиональной рефлексии студента; способствовал анализу профессионально значимых качеств и способностей личности, их влияния на процесс педагогической поддержки дошкольника, осознанию личностных смыслов субъектно-развивающей деятельности. Изучение тем данного модуля предполагало рефлексию теоретических знаний, опыта практической деятельности по педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника. Студенты занимались разработкой программ личностно-профессио-нального саморазвития, индивидуальных профессиограмм педагога, осуществляющего поддержку субъектности дошкольника, карт самооценки и участвовали в экспертной оценке индивидуальных проектов сокурсников.

На завершающем этапе обучения была проведена повторная диагностика уровня готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника с использованием диагностического инструментария констатирующего эксперимента. Результаты исследования позволяют констатировать более позитивные сдвиги, произошедшие в структурных компонентах готовности

студентов экспериментальной группы то сравнению с контрольной вследствие реализации в образовательном процессе комплекса выдвинутых нами педагогических условий. Сравнение и анализ динамики изменений сформированное™ этого качества, свидетельствует о том, что предложенные нами технологические подходы являются более эффективными, чем общепринятые (рис. 2).

100%

Ш высокий И средний Я низкий

Критерии готовности

Условные обозначения: те же.

Рис. 2. Характеристика готовности студентов на контрольном этапе исследования

Результаты формирующего эксперимента показали, что реализация комплекса положений гипотезы способствует эффективному продвижению студента от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню готовности. Анализ результатов контрольного эксперимента позволил получить статистически значимые изменения (по критерию %2) в уровнях готовности студентов к педагогической поддержке субъектносга старшего дошкольника.

В заключении сформулированы следующие выводы:

Педагогическая поддержка - это персонифицированный и индивидуализированный вид развивающей деятельности педагога, направленный на развитие актуальных и потенциальных возможностей субъектности старшего дошкольника, умений прогнозировать, планировать, организовывать, реализовывать, регулировать и оценивать свою деятельность на начальных этапах - при посредничестве взрослого, по мере расширения субъектного опыта - осознанно, самостоятельно, инициативно, произвольно.

Готовность к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника представляет собой целостное личностное образование студента, соединяющее осознанное мотивационно-ценностное отношение к субъектно-развивающей деятельности и педагогической поддержке, профессионально значимые субъектные качества личности (способность к самоорганизации и самоуправлению), совокупность профессионально-педагогических знаний (принципов, форм, методов и приемов, этапов, уровней и тактик поддержки) и умений (проектировать и осуществлять педагогическую поддержку дошкольника), а также опыт их использования на практике.

Построенная модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой (теоретическая, практическая и мотивационно-

личностная готовность), содержательный (выполнение комплекса учебных и учебно-профессиональных заданий педагогической поддержки в процессе изучения элективного курса и прохождения педагогической практики), организаци-онно-деятельностный (личностно-деятельностный подход —► контекстный тип обучения —> модульная организация программы курса —» активные методы обучения —* учебно-профессиональная деятельность студентов) и результативный (способность студента ставить и решать учебные и профессиональные задачи педагогической поддержки). Взаимодействие компонентов определяется связями порождения, управления, изменения и развития.

Экспериментальная проверка модели формирования готовности студента показала ее эффективность при соблюдении комплекса педагогических условий: выделение и интеграция в содержание общепрофессиональных и предметных дисциплин вопросов теории и технологии педагогической поддержки; внедрение элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника»; включение в программу педагогической практики комплекса учебных заданий по педагогической поддержке поисково-созидательного и исследовательского характера. Основу технологии формирования готовности составляют личностно-деятельностный подход, модульное и контекстное обучение, обеспечивающие последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности и способствующие формированию единства и целостности теоретической, практической и мотивационно-личностной готовности.

Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и доказывают истинностъ положений, выносимых на защиту. Предложенные нами подходы к формированию готовности будущего педагога к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника являются эффективными.

Вместе с тем намечаются пути дальнейшей разработки исследуемой проблемы. В частности, в более детальном изучении нуждаются специфика и динамика послевузовского этапа формирования готовности к педагогической поддержке дошкольника; требует совершенствования контекстно-модульная технология формирования готовности воспитателей ДОУ к педагогической под держке в условиях курсов повышения квалификации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в научных журналах, рекомендованных ВАК

1. Замкин, П. В. Педагогические условия формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника / П.В. Замкин //Интеграция образования.-2008.-№ 1.-С. 110-112.

2. Замкин, П. В. Региональная модель подготовки будущего педагога к осуществлению развивающей функции в профессиональной деятельности / П. В. Замкин, Л. В. Стародубцева // Регионология. - 2006. - № 4. - С. 181-191.

Публикации в других изданиях

3. Замкин, П. В. Педагогическая поддержка как вид субъектно-развиваю-щей деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения / П. В. Замкин // Современное образование : психолого-педагогические проблемы и опыт решения: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. «Современное образование: психолого-педагогические проблемы и опыт решения», 27-28 сент. 2007 г. / Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2008. - С. 39-47.

4. Замкин, П. В. Элективный курс как условие формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника / П.В.Замкин // Современные проблемы психолого-педагогических наук: меж-вуз. сб. науч. тр. / Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2007. - С. 26-30.

5. Замкин, П. В. Формирование готовности будущего педагога к развитию субъектности старшего дошкольника / П. В. Замкин // Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования : материалы Междунар. науч.-пракг. конф. «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения», 12-14 окт. 2006 г. / Воронеж, гос. пед. ун-т. - Воронеж, 2006. - С. 15 8-161.

6. Замкин, П. В. Субъектный подход и модели его реализации в образовании / П. В. Замкин // Современное образование: Психолого-педагогические проблемы и опыт решения: материалы межрегион, науч.-практ. конф. «Актуальные психолого-педагогические проблемы в науке и практике», 26-28 сент. 2006 г. / Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2006. - С. 53-60.

7. Замкин, П. В. Концептуальные основы модели педагогической поддержки субъектности дошкольника / П. В. Замкин // Педагогическая наука и образование : проблемы, региональные особенности и перспективы развития: материалы Всерос. науч.-пракг. конф. - Осовские педагогические чтения «Педагогическая наука и образование : проблемы, региональные особенности и перспективы развития», 12 окт. 2006 г. / Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2006. - С. 152-155.

8. Замкин, П. В. Методы экспериментального изучения субъектности старшего дошкольника / П. В. Замкин // Деевсьсие чтения - 2006. Психодиагностика и коррекция в работе практического психолога : материалы VI науч.-практ. конф., 4 марта 2006 г. / Академия ФСИН. - Рязань, 2006. - С. 162-166.

9. Замкин, П. В. Развитие субъектности старшего дошкольника в образовательном процессе дошкольного учреждения / П. В. Замкин // Личность в современных исследованиях: сб. науч. тр. [материалы V межрегион, науч.-практ. конф. «Проблемы развития личности»], 10 нояб. 2005 г. / Ряз. гос. мед. ун-т. - Рязань : Информ. технологии, 2005. - Вып. 8. - С. 218-226.

10.Замкин, П. В. Развитие гуманистической позиции как основы готовности педагога к осуществлению психолого-педагогической поддержки / П. В. Замкин // Деевские чтения - 2005. Психология и педагогика профессионального развития и саморазвития сотрудника УИС: материалы 5-й науч.-практ. конф., 4 марта 2005 г. / Академия ФСИН. - Рязань, 2005. - С. 62-66.

11.Замкин, П. В. Проблема подготовки будущего педагога к осуществлению педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника / П. В. Замкин // Актуальные проблемы образования и педагогики : диалог истории и современности. К 75-летию со дня рождения чл.-корр. РАО, д-ра пед. наук, проф. Е.Г. Осовского : материалы Всерос. науч.-практ. конф. (11-12 окт. 2005 г.): в 4 ч. / Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2005. - Ч. 2. - С. 116-119.

12.3амкин, П. В. Проблема онтогенеза субъектности человека / П. В. Замкин // Философия. Наука. Культура: сб. ст. слушателей, соискателей кафедры философии ИППК МГУ. Вып. 6. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - С. 28-36.

13.3амкин,П.В. Проблема педагогической поддержки: анализ подходов / П. В. Замкин // Современные проблемы психолого-педагогических наук : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 21.- Саранск, 2004. - С. 37^1.

Подписано в печать 24.09.2008. Формат 60x84 1/16. Печать ризография. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ л. 1,05. Тираж 100 экз. Заказ № 45.

ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» Редакциощю-издательский отдел 430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Замкин, Петр Васильевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИКО-МЕТЬДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОДДЕРЖКЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА.

1.1. Педагогическая поддержка как вид субъектно-развивающей деятельности педагога.

1.2. Структура и содержание готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

1.3. Модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА.

2.1. Изучение готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

2.2. Технология формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

2.3. Динамика уровня готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника"

Социально-экономические изменения в обществе выдвигают формирование инициативной, самостоятельной, творческой личности в качестве важнейшей задачи образования. Осознание педагогической теорией и практикой специфической роли и .ценности дошкольного возраста в становлении и развитии субъектного потенциала человека определяет необходимость внедрения в практику дошкольного образования субъектного подхода и предъявляет возросшие требования к профессиональной готовности педагога решать эти задачи.

Анализ литературы показал, что в современной педагогической науке остаются недостаточно разработанными теоретические и процессуально-технологические основы развития субъектности старшего дошкольника. Многие субъектно-развивающие технологии недостаточно адаптированы к возрастным особенностям старшего дошкольника, что является существенным препятствием для их внедрения в практику. Все более актуальны и востребованы для построения и теоретического обоснования педагогических систем и технологий развития дошкольника идеи педагогической поддержки как вида деятельности педагога, выстраивающего специфические для старшего дошкольника этапы и содержание субъектного развития: от совместных действий с педагогом в «зоне ближайшего развития» субъектности ребенка к самоорганизации и самоуправлению дошкольником своего поведения и деятельности (А. Г. Асмолов, Н. М. Борытко, В. Т. Кудрявцев, В. А. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Б. Д. Эль-конин и др.). Вопросы теории и технологии педагогической поддержки разработаны в исследованиях В. П. Бедерхановой, Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, Н. Н. Михайловой, И. Д. Фрумина, Н. Е. Щурковой, И. С. Якиманской и др.

Организация и осуществление педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника предполагает сформированность у педагога профессионально-значимых качеств, теоретических и практических знаний и умений, мо-тивационно-ценностных отношений. В научной литературе имеется ценный опыт по изучению проблемы формирования готовности студентов вуза к педагогической работе в дошкольном образовательном учреждении (Т. С. Комарова, Л. В. Поздняк, П. Г. Саморукова, Л. Г. Семушина, В. И. Ддэшко и др.). Исследованы вопросы их готовности к различным аспектам субъектно-развивающей деятельности: эмпатийному взаимодействию (Н. В. Афанасьева), диалогическому (О. Г. Облецова); к проблематизации образовательного процесса (Е. В. Зате-ева), к проектированию педагогической деятельности (И. В. Фадеева) и др. Не

I > смотря на устойчивый научный и практический интерес к проблеме профессиональной готовности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения, вопросы подготовки к педагогической поддержке как виду субъектно-развивающей деятельности теоретически разработаны недостаточно. Сложившиеся в современной практике содержание и организация процесса обучения в вузе не позволяют в полной мере решать задачи формирования высокого уровня готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника. Необходимо констатировать, что значительная часть студентов старших курсов и педагогов дошкольных образовательных учреждений имеют недостаточный уровень теоретической и практической готовности к субъектно-развивающей деятельности, а в практике дошкольного образования остается недооценен развивающий потенциал педагогической поддержки.

Таким образом, существуют противоречия: между потребностью практики дошкольного образования в повышении эффективности субъектно-развивающей деятельности педагога и недостаточной теоретической разработанностью процессуально-технологических основ развития субъектности в старшем дошкольном возрасте; между объективными требованиями к готовности будущего педагога к развитию субъектности старшего дошкольника и недостаточным уровнем ее сформированности; между необходимостью подготовки студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника и недостаточной изученностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования в вузе готовности к данному виду деятельности.

Предмет исследования — педагогические условия формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

-определены основные компоненты готовности студента к педагогической поддержке, разработаны критерии, уровни и средства оценки ее сформированное™;

Задачи исследования:

1) уточнить представление о педагогической поддержке как виде субъектно-развивающей деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения;

2) определить сущность, структуру, содержание, критерии и уровни готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника; разработать программу диагностического изучения уровня сформированности готовности студента к педагогической поддержке;

Предпосылками для разработки методологической основы исследования являются: принцип личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.); современные концепции формирования профессиональной готовности будущего педагога (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.); концепции моделирования и проектирования педагогической деятельности (JI. Г. Семушина, Д. В. Чернилевский и др.); теоретические положения о применении задачного подхода в обучении (Ю. М. Колягин, Г. И. Саранцев, JI. М. Фридман и др.); положения, касающиеся разработки технологических подходов в образовании (М. М. Левина, Г. К. Селевко и др.); идеи о диалектической взаимосвязи теории и практики (Г. С. Арефьева, Е. А. Симонян и др.); положения модульного (М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.) и контекстного (А. А. Вербицкий и др.) обучения; идеи педагогической поддержки в современном образовании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.); теоретические положения о дошкольнике как субъекте собственного развития и куль-туротворчества (В. Т. Кудрявцев, Д. И. Фельдштейн и др.); идеи проектирования образовательного процесса как функционирования со-бытийной общности его участников (В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин и др.).

Методы исследования: общенаучные — анализ философской, психологической и педагогической литературы; экспериментальные — пилотажное исследование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; диагностические - анкетирование, контент-анализ сочинений, метод незаконченных предложений, метод самооценки и экспертных оценок, метод проблемных профессионально-педагогических ситуаций, организационно-деятельностные и проектировочные игры, дидактические тесты; продуктивные - изучение продуктов деятельности студентов (программ педагогической поддержки субъектности старшего 6 дошкольника, программ личностно-профессионального саморазвития); методы математической обработки (критерий Л2) и интерпретации данных.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева». Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях и программе элективного курса. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Воронеж, 2006 г.), всероссийских (Саранск, 2006-2008 гг.), межрегиональных (Рязань, 2005-2006 гг.), межвузовских конференциях (Саранск, 2003-2004 гг.); представлены в центральной печати (Москва, 2004 г.) и местной периодике (Саранск, 2006, 2008 гг.). Результаты исследования отражены в 13 публикациях, в том числе в журналах, рекомендованных ВАК.

Положения, выносимые на защиту

1. Педагогическая поддержка представляет собой персонифицированный и индивидуализированный вид деятельности педагога, направленный на развитие актуальных и потенциальных возможностей субъектности старшего дошкольника, умений самостоятельно прогнозировать, планировать, организовывать и регулировать свою деятельность. Сущность педагогической поддержки конкретизируется в таких ее составляющих, как цель, предмет, условия (способы и средства), функции педагога, основные профессиональные задачи, этапы и технология педагогической поддержки.

2. Готовность к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника — целостное личностное образование студента, соединяющее в себе осознанное мотивационно-ценностное отношение к субъектно-развивающей деятельности и педагогической поддержке, профессионально значимые субъектные качества личности (способность к самоорганизации и самоуправлению), совокупность профессионально-педагогических знаний (принципов, форм, методов, этапов, уровней и тактик поддержки) и умений (проектировать, организовывать и осуществлять педагогическую поддержку), а также опыт их использования на практике.

3. Модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой (теоретическая, практическая и мотивационно-личностная готовность); содержательный (выполнение комплекса учебных и учебно-профессиональных заданий по основным направлениям и задачам педагогической поддержки в процессе изучения элективного курса и прохождения педагогической практики); организационно-деятельностный (личностно-деятельностный подход —> контекстный тип обучения —► модульная организация программы курса —> активные методы обучения —*■ учебно-профессиональная деятельность студента) и результативный (способность студента ставить и решать учебные и профессиональные задачи педагогической поддержки). Взаимодействие названных компонентов определяется связями порождения, управления, изменения и развития.

4. Эффективность формирования готовности студента к педагогической поддержке обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, среди которых: выделение и интеграция в содержание учебного материала общепрофессиональных и предметных дисциплин вопросов теории и технологии педагогической поддержки; внедрение элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника»; включение в программу педагогической практики комплекса учебных заданий в виде учебно-профессиональных задач педагогической поддержки поисково-созидательного и исследовательского характера. Основу технологии формирования готовности составляют личностно-деятельностный подход, модульное и контекстное обучение, обеспечивающие последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности и способствующие формированию единства и целостности моти-вационно-личностной, теоретической и практической готовности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе представлена экспериментальная работа по изучению и формированию готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника. В ходе осуществления экспериментальной работы и анализа ее результатов мы пришли к следующим заключениям и итогам.

1. Разработка диагностической программы исследования осуществлялась на основе требований к структуре и содержанию готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника, заложенных в ее модели. В результате теоретический, практический и мотивационно-личностный компоненты готовности обрели соответствующие критерии: знания в сфере теории и технологии педагогической поддержки (показатели: объем, прочность, осознанность, системность); умения, обеспечивающие успешность решения развивающих задач поддерживающего взаимодействия при работе с дошкольниками (показатели: полнота, прочность, осознанность); профессионально значимые качества и способности личности, необходимые для осуществления педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника (показатели: направленность личности педагога на субъект-субъектное взаимодействие с дошкольником, интегративные субъектные качества педагога); мотивы, свидетельствующие о характере эмоционально-оценочной позиции будущего педагога по отношению к развивающей деятельности и педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника как ее вида (показатели: положительное отношение к субъектно-развивающей деятельности; осознанное принятие ценности развития и саморазвития ребенка, значимости педагогической поддержки для актуализации и развития субъектности дошкольника; познавательная активность в процессе освоения теории и технологии педагогической поддержки).

Измерению данных критериев и показателей способствовал комплекс диагностических методов, состоящий из дидактических тестов, анкеты, методики самооценки и экспертной оценки, метода незаконченных предложений и контент-анализа сочинений испытуемых.

2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента выявил общую недостаточную готовность к субъектно-развивающей деятельности, в частности к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника среди студентов дошкольного факультета и воспитателей ДОУ. Это подтвердило наше предположение о необходимости специальной работы в образовательном процессе вуза по формированию готовности будущего педагога к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

3. На формирующем этапе опытно-экспериментального исследования в образовательном процессе вуза был реализован комплекс педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования готовности студента к педагогической поддержке дошкольника: внедрен элективный курс «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника»; в программу педагогической практики включен комплекс учебных заданий в виде учебно-профессиональных задач педагогической поддержки поисково-созидательного и исследовательского характера. Разработана и реализована технология формирования готовности, представляющая собой совокупность принципов, содержания учебного курса, методов, средств и форм организации образовательного процесса, обеспечивающих решение поставленных задач овладения теоретической и практической готовностью к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника. Технология формирования готовности студента вуза имеет следующие характеристики: Цель обучения, сориентированная на требования к теоретической, практической и мотивационно-личностной готовности к педагогической поддержке субъектности дошкольника, была конкретизирована в дидактических задачах модульной программы курса по выбору «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника». Это позволило своевременно и однозначно отслеживать динамику показателей освоения студентами теории и технологии педагогической поддержки. Преимущественно такой контроль осуществлялся посред

151 ством контрольных и самостоятельных работ, дидактического тестирования, имитационных игр, экспертной оценки выполнения практических заданий.

- Определение содержания обучения студентов по курсу осуществлялось на основе задачного подхода. Процесс формирования готовности студента к педагогической поддержке рассматривался в исследовании как процесс решения дидактических задач преподавателем и учебных задач студентами. Был разработан комплекс учебных задач, в трансформированном виде передающих предметный и социальный аспекты педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника. Процесс конструирования содержания обучения, таким образом, строился по следующей схеме:

Систематическое использование учебных и учебно-профессиональных задач обеспечивало поэтапную отработку студентами действий диагностического, аналитико-прогностического, проектировочно-конструктивного, орга-низационно-деятельностного, коммуникативно-перцептивного оснащения педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника.

- Организационно-методическое обеспечение было направлено на решение двух основных задач: отбор форм, методов и средств, позволяющих реализовать цели и содержание обучения, а также осуществление такой организации учебного процесса, при которой его цель, содержание и методическое оснащение образовывали бы единую систему формирования готовности будущего педагога к педагогической поддержке. Решение данных задач воплотилось в модульной организации курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника» и отборе методов, форм и средств как традиционного, так и контекстного типов.

4. Результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют о статистически значимых изменениях в степени готовности будущего специалиста к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника. Можно утверждать, что гипотеза нашла свое подтверждение в нашем эксперименте. Реализация комплекса выделенных педагогических условий способствует эффективному продвижению студента в уровне освоения теории и технологии педагогической поддержки от низкого или репродуктивного (узнавание) к среднему или алгоритмическому (воспроизведение) и высокому или эвристическому (творческое применение).

Таким образом, поставленные в педагогическом эксперименте задачи выполнены, а их результаты проанализированы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема повышения уровня профессионально-личностной готовности студента вуза к педагогической поддержке обусловлена потребностью теории и практики дошкольного образования в повышении эффективности субъектно-развивающего направления профессиональной деятельности педагога ДОУ и его недостаточной теоретической и практической подготовленностью к решению этой задачи. Основы готовности педагога к субъектно-развивающей деятельности формируются на этапе его вузовского обучения.

Исследованию проблемы подготовки будущего специалиста к педагогической поддержке ученика посвящено значительное количество работ, несмотря на это, остаются недостаточно изученными вопросы формирования в вузе готовности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения к данному виду субъектно-развивающей деятельности. Недостаточно разработанными остаются теоретические и процессуально-технологические аспекты педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника. Не определены в педагогической литературе сущность, структура, содержание, критерии и уровни готовности студента вуза к педагогической поддержке дошкольника.

Итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования проблемы формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника позволяет сделать следующие выводы:

1. Педагогическая поддержка - это персонифицированный и индивидуализированный вид деятельности педагога, направленный на развитие актуальных и потенциальных возможностей субъектности старшего дошкольника, умений прогнозировать, планировать, организовывать, регулировать и оценивать свою деятельность на начальных этапах — при посредничестве взрослого, по мере расширения субъектного опыта — осознанно, самостоятельно, инициативно, произвольно.

2. Готовность к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника представляет собой целостное личностное образование студента — будущего педагога, соединяющее осознанное, мотивационно-ценностное отношение к субъектно-развивающей деятельности и педагогической поддержке, профессионально-значимые субъектные качества личности (способность к самоорганизации и самоуправлению), совокупность профессионально-педагогических знаний (принципов, форм, методов и приемов, этапов, уровней и тактик поддержки) и умений (проектировать и осуществлять педагогическую поддержку дошкольника), а также опыт их использования на практике. При этом в структуре готовности мотивационно-личностная составляющая является системообразующей и определяет познавательную активность и направленность будущего педагога в процессе освоения теории и технологии педагогической поддержки.

3. Построенная модель формирования готовности студена к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: целевой (теоретическая, практическая и мо-тивационно-личностная готовность); содержательный (выполнение комплекса учебных и учебно-профессиональных заданий, моделирующих предметный и социальный аспекты педагогической поддержки в процессе изучения элективного курса и прохождения педагогической практики); организационно-деятель-ностный (личностно-деятельностный подход —> контекстный тип обучения —> модульная организация программы курса —»■ активные методы обучения —> учебно-профессиональная деятельность студентов) и результативный (способность студента ставить и решать учебные и профессиональные задачи педагогической поддержки); взаимодействие названных компонентов определяется связями порождения, управления, изменения и развития.

4. Экспериментальная проверка разработанной модели формирования готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника показала ее эффективность при соблюдении комплекса педагогических условий: выделение и интеграция в содержание учебного материала общепрофессиональных и предметных дисциплин вопросов теории и технологии педагогической поддержки; внедрение элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника»; включение в программу педагогической практики комплекса учебных заданий в виде учебно-профессиональных задач педагогической поддержки поисково-созидательного и исследовательского характера; основу технологии формирования готовности составляют личностно-деятельностный подход, модульное и контекстное обучение, обеспечивающие последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности и способствующие формированию единства и целостности теоретической, практической и мотивационно-личностной готовности.

Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и доказывают истинность положений, выносимых на защиту. Предложенные нами подходы к формированию готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника являются эффективными.

Вместе с тем, намечаются пути дальнейшей разработки исследуемой проблемы. В частности, в более детальном изучении нуждается, на наш взгляд, специфика и динамика послевузовского этапа формирования готовности к педагогической поддержке дошкольника; совершенствование контекстно-модульной технологии формирования готовности воспитателей дошкольного образовательного учреждения к субъектно-развивающей работе с дошкольниками в условиях курсов повышения квалификации работников образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Замкин, Петр Васильевич, Саранск

1. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

2. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий / В. С. Аванесов. М.: Адепт, 1998.-217 с.

3. Авдеев, В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций / В. В. Авдеев. -М. : Феликс, 1992. 128 с.

4. Авдулова, Т. П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте : автореф. дис. .канд. пед. наук / Авдулова Татьяна Павловна. М., 2001. - 22 с.

5. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира. Методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

6. Аксенова, Г. И. Психология и педагогика становления субъекта / Г. И. Аксенова. Москва-Рязань : РИНФО, 1999. - 210 с.

7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / под ред. А. А. Бадалева, Г. А. Ковалева. М. : Изд. АПН СССР, 1983. - 98 с.

8. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания / Е. А. Александрова // Новые ценности образования. 2003. - № 3 (14). — С. 71-82.

9. Александрова, Е. А. Педагогическая поддержка учения школьников / Е. А. Александрова, М. В. Алешина, Г. К. Паринова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 104-113.

10. Ю.Алексеенкова, Е. Г. Феномен надситуативности в процессе решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста : автореф. дис. .канд. психол. наук / Алексеенкова Елена Геннадьевна. М., 2000. - 20 с.

11. П.Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амона-швили. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 495 с.

12. Андреева, В. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе / В. Андреева, Р. Б. Стеркина // Дошкольное воспитание. 1991. - № 4. - С. 33-37.

13. Анисимов, В. Е. Методологические вопросы разработки модели специалиста / В. Е. Анисимов, Н. С. Пантина // Советская педагогика. 1977. -№5.-С. 21-29.

14. Анохина, Т. В. Идея и технология педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии / Т. В. Анохина, К. Валстром, П. Звал, К. МакЛафлин, П. Понте // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. - С. 57-72.

15. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т. В. Анохина // Классный руководитель. — 2000. № 3. — С. 63-81.

16. Артюхин В. В. Моделирование технологий образовательных процессов / В. В. Артюхин. М.: МАКС Пресс, 2005. - 162 с.

17. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

18. Асмолов, А. Г. Содействие ребенку развитие личности / А. Г. Асмолов // Новые ценности образования. - 1995. - №2. - С. 39—45.

19. Бедерханова, В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога : автореф. дис. .докт. пед. наук : 13.00.01 / Бедерханова Вера Петровна-Краснодар : Кубанский гос. ун-т, 2002.-47 с.

20. Бедерханова, В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В. П. Бедерханова // Классный руководитель. — 2000. № 3. - С. 39-51.

21. Бездетко, О. В. Развивающая деятельность педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении: учебно-методическое пособие / О. В. Бездетко.- Магнитогорск : МаГУ, 2000. 52 с.

22. Белкина, В. Н. Содержание гуманизации подготовки педагогов дошкольного образования // Современный дошкольник : проблемы развития, обучения и воспитания / В. Н. Белкина. Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2002. - С. 3-7.

23. Бережнова, Д. Б. Природосообразность свободного общения детей и взрослых / Д. Б. Бережнова // Новые ценности образования. 2003. - № 3 (14). -С.120-124.

24. Бермус, А. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования : Монография / А. Г. Бермус. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 288 с.

25. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М. : Ин-т проф. обр. РАО, 1995. - 336 с.

26. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.- М. : Педагогика, 1989. 192 с.

27. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько. М. : Высшая школа, 1989. - 144 с.

28. Блауберг, И. В. Системный подход в современной науке / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Проблемы методологии современных исследований. М. : Мысль, 1970. - С. 7-48.

29. Богданович, Н. В. Субъект как категория отечественной психологии : автореф. дис. .канд. псих, наук / Богданович Наталья Викторовна. М., 2004. - 20 с.

30. Боголюбов, В. И. Использование инновационных технологий в педагогике / В. И. Боголюбов // Школьные технологии. — 2005. — №1. — С. 39-58.

31. Божович, JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / JI. И. Божович / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 212 с.

32. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к развитию ключевых педагогических компетенций / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

33. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях исистемах воспитания : учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. М.: Ростов н/Д, 1999. - 560 с.

34. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 3-20.

35. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1992. — Т. 13. -№6.-С. 3-12.

36. Вардянян, Ю. В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью (на материале изучения психологии): монография / Ю. В. Вардянян, Т. В. Савинова, А. Н. Яшкова / под научн. ред. Ю. В. Варданян. Саранск, 2002. - 100 с.

37. Варенова, Ю. А. Исследование субъектности и ее развития в дошкольном возрасте : автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.07 / Варенова Юлия Александровна- Калуга: Ярославский гос. ун-т им. П. Г. Демидова, 2001. 24 с.

38. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста / авт.-сост. Т. И. Ерофеева, О. JI. Зверева, Т. А. Макеева // Информационный обзор. М. : АПО, 1994. - 56 с.

39. Вентцель, К. Н. Свободное воспитание / К. Н. Вентцель / сост. JI. Д. Фило-ненко. М. : А.П.О., 1993. - 172 с.

40. Веракса, Н. Е. Способы регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста / Н. Е. Веракса // Вопросы психологии. 1997. — № 3 — С. 14-18.

41. Вербицкий, А. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 12-15.

42. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход : метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991. - 207 с.

43. Виленский, В. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе : учеб. пособие / В. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман / под ред. В. А. Сластенина. М. : Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

44. Врублевская, Е. Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности : автореф. дис. .канд. пед. наук / Врублевская Елена Геннадьевна. Хабаровск, 1999.-20 с.

45. Гаврилин, А. Г. Развитие идей гуманизма в российской педагогической мысли / А. Г. Гаврилин // Новые ценности образования. — 2003. № 3 (14). - С. 11-29.

46. Газман, О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. -М. : МИРОС, 2002. — 296 с.

47. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. — М. : Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

48. Гессен, С. И. Педагогические сочинения / С. И. Гессен / сост. Е. Г. Осовский, М. В. Богуславский. Саранск : Тип. «Красный Октябрь», 2001. - 564 с.

49. Горбатова, Д. С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход / Д. С. Горбатова // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 105-110.

50. Городничева, А. С. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): автореф. дис. .канд. пед. наук / Городничева Анна Сергеевна. Шуя, 1999. - 24 с.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессиональногообразования. Специальность «030900 Дошкольная педагогика и психология». Квалификация преподаватель дошкольной педагогики и психологии. -М., 2005.-37 с.

52. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1997. -136 с.

53. Гревцева, В. Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры : автореф. дисс. .канд. пед. наук / Гревцева Валентина Фридриховна. Липецк, 1999. - 21 с.

54. Гузеев В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М. : Народное образование, 2001. - 224 с.

55. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под общ. ред. Н. JI. Селивановой. М. : Педагогическое общ-во России, 1998. - 334 с.

56. Гутовская, Е. А. Принципы отбора содержания образования в разработке блочно-модульной программы обучения педагогов : автореф. дис .канд. пед. наук / Гутовская Елена Алексеевна — Екатеринбург, 1998. 21 с.

57. Давыдов, В. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1997. № 1. — С. 3-18.

58. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование : сущность, эффективность и неопределенность / А.Н. Дахин // Теория и практика образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. — С. 65-66.

59. Демакова, И. Д. Гуманизация пространства Детства: теория и практика / И. Д. Демакова. Казань, 2003. — 112 с.

60. Денисенко, С. И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов / С. И. Денисенко // Инновации в образовании. 2001. - №3. - С. 84-94.

61. Дмитренко, Т. А. Образовательные технологии в системе высшей школы / Т. А. Дмитренко // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 54-59.

62. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 2001. 320 с.71 .Евдокимова, Е. С. Технология проектирования в ДОУ / Е. С. Евдокимова. М. : ТЦ Сфера, 2006. - 64 с.

63. Емельянова, М. Особенности профессионального становления педагога / М. Емельянова // Дошкольное воспитание. 2007. - № 1. - С. 12-26.

64. Заир-Бек, Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования / Е. С. Заир-Бек. СПб, 1994. - 230 с.

65. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2-х т. Т. 1 : Психическое развитие ребенка / А. В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.79.3инченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. 1997. -№ 5. - С. 3-16.

66. Ильязова, М. Д. Методика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов как актуальная теоретическая и прикладная задача современных исследований / Ильязова, М. Д. // Высшее образование сегодня. 2008. - № 7. - С. 28-35.

67. Ильясов, И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко. М.: Логос, 1994. - 208 с.

68. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М. : Педагогика, 1991.-240 с.

69. Исаев, Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога : автореф. дис. . .докт. психол. наук / Исаев Евгений Иванович. М., 1998. - 47 с.

70. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

71. Казачкова, В. Г. Метод незаконченных предложений при изучении отношений личности / В. Г. Казачкова // Вопросы психологии. 1989. - № 3. -С. 154-157.

72. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Ни-кандров. М. : Педагогика, 1990. - 140 с.

73. Карпова, О. JI. Педагогическое содействие самообразовательной деятельности студентов / О. JT. Карпова // Высшее образование сегодня. 2008. -№7.-С. 51-54.

74. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике : Обучение на основе исследования, игры, дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М В. Кларин. Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

75. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М. : Московский психолого-социальный институт НОУ, 2003. - 455 с.

76. Клюева, Н. В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами) / Н. В. Клюева. Ярославль, 1998.-91 с.

77. Колидзей, Э. А. Становление субъектности дошкольника в игровой деятельности: учеб.-метод. пособ. / Э. А. Колидзей. — Балашов, 1997. 150 с.

78. Коломинский, Я. JT. Становление субъекта социальности у детей раннего возраста / Я. JT. Коломинский, С. С. Харин // Вопросы психологии. 1991. -№ 6. -С. 21-30.

79. Конструирование дидактических тестов: метод, рекомендации для студентов педвузов, учителей школ / сост. Т. Е. Климова. Магнитогорск, 1996. - 56 с.

80. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России: сб. действующих нормативно-правовых документов и науч.-метод. материалов. М.: ACT, 1997. - С. 8-33.

81. Корнетов, Г. Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики / Г. Б. Корнетов // Свободное воспитание. 2003. - № 2. - С. 98-117.

82. Котова, М. Е. Выявление объективно-содержательной стороны «ценност-ности» с помощью методики «Картинки предметные» / М. Е. Котова // Методы изучения и диагностики психического развития ребенка : сб. науч. тр. М. : НИИ ОП, 1975. - С. 29-49.

83. Кравцова, Е. Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития : автореф. дис. . .докт. психол. наук / Кравцова Елена Евгеньевна. М. : Исследовательский центр семьи и детства, 1996. - 33 с.

84. Крылова, Н. Б. Очерки понимающей педагогики / Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова. М. : Народное образование, 2003. - 448 с.

85. Крылова, Н. Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как психологическое пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н. Б. Крылова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 92 -104.

86. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография / Е. А. Крюкова. -Волгоград : Перемена, 1999. 196 с.

87. Кудрявцев, В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

88. Кудрявцев, В. Т. Исследования детского развития на рубеже столетий (научная концепция института) / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. -2001.-№2.-С. 3-21.

89. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. М. : Народное образование, 2002. — 208 с.

90. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

91. Кутейникова, Е. Е. Педагогическая поддержка социализации младших школьников : автореф. дис. .канд. пед. наук / Кутейникова Елена Евгеньевна. СПб : Перерб. гос. ун-т, 2002. - 18 с.

92. Куницкая, Ю. И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма / Ю. И. Куницкая // Педагогика. 2004. -№6.-С. 21-25.

93. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

94. Левина, М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности / М. М. Левина. Минск: Академия последипломного образования, 1996. — 232 с.

95. Леонтьев, А. А. Принципы воспитания в Образовательной программе «Школа 2100» / А. А. Леонтьев // Начальная школа плюс минус. - 1999.- № 3. С. 3-11.

96. Лелюх, С. В. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников / С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчюк, Н. Н. Хоменко. Ульяновск: ИПКПРО, 2003.-240 с.

97. Леонтьев, Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. 2000. -Т. 21.-№ 1.-С. 15-25.

98. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина / под ред. А.Г. Рузской. — М.: Изд-во «Институт практической психологии».- 1997.-384 с.

99. Лисьев, Г. А. Методология системного анализа и проектирования в педагогике / Г. А. Лисьев, Л. И. Савва. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 55 с.

100. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. М: Народное образование, 2000. - 352 с.

101. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

102. Мартишина, Н. В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога / Н. В. Мартишина // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 48-57.

103. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

104. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

105. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: избранные психологические труды / Н. А. Менчинская / под ред. И. JI. Божович. М.: Ин-т практ. психол., 1998. - 443 с.

106. Мерцалова, Т. А. Самопознание и педагогическая поддержка / Т. А. Мерцалова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. - С. 41-^45.

107. Мещеряков, Б. Г. Психологические условия антропологизации образования / Б. Г. Мещеряков // Вопросы психологии. 1998. -№ 1. - С. 20-30.

108. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Наука, 1998. - 429 с.

109. Микляева, Н. В. Игровые педагогические ситуации в опыте работы ДОУ / Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева. М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.

110. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя / JI. М. Митина. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1998. - 200 с.

111. Михайленко, Н. Я. Ориентиры и требования к обновлению содержанию дошкольного образования: метод, рекомендации / Н.Я. Михайленко. М.: Науч.-метод. объединение «Творческая педагогика», 1993. - 29 с.

112. Михайлова, Н. Н. К истории идеи педагогической поддержки / Н. Н. Михайлова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 58-63.

113. Михайлова, Н. Н. Педагогическая поддержка и международный опыт / Н. Н. Михайлова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 81-87.

114. Михайлова, Н. Н. Свободоспособность как результат развития субъектности в процессе педагогической поддержки / Н. Н. Михайлова // Классный руководитель. — 2000. — № 3. — С. 51—58.

115. Михайлова, Н. Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки / Н. Н. Михайлова // Народное образование. 1998. - №6. - С. 115-118.

116. Михайлычев, Е. А. Дидактическая тестология / Е. А. Михайлычев. М.: Народное образование, 2001. -432 с.

117. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е. Э. Смирновой. JL: Изд-во ЛГУ, 1984. - 176 с.

118. Недосека, О. Н. Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис. .канд. психол. наук / Недосека Ольга Николаевна. СПб., 2000. — 20 с.

119. Ненашева, Л. А. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / Л. А. Ненашева, Л. Г. Семушина. М.: НИИВШ, 1989. - 40 с.

120. Непомнящая, Н. И. Опыт системного исследования психики ребенка / Н. И. Непомнящая. -М.: Педагогика, 1975. 230 с.

121. Нифонтова, О. В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: автореф. дис. .канд. психол. наук / Нифонтова Ольга Валериевна. Курск, 1999. - 24 с.

122. Новоселова, С. Л. Развивающая предметно-игровая среда детства / С. Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. — 1998. № 4. - С. 79-85.

123. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. М.: МЗ-Пресс. - 2004. - 67 с.

124. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / под ред. Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркиной, М. В. Моисеевой, А. Е. Петрова. М.: Академия, 2008. - 272 с.

125. Обухова, JI. Ф. Феномен 5 лет / JI. Ф. Обухова, Н. Н. Каданкова // Психологическая наука и образование. 2001. - № 1. - С.11-17.

126. Оверчук, Т. И. Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 года: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов / Т. И. Оверчук. М., 2004. - 640 с.

127. Околелов, О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О. П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. -№ 2. - С. 32-41.

128. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

129. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: метод, рекомендации // Вестник образования. 1991. - № 12. - С. 4-30.

130. Орлов, А. А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / А. А. Орлов, Е. И. Исаев, И. JI. Федотенко // Педагогика. — 2004. -№3.- С. 53-68.

131. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. — № 1. — С. 5-19.

132. Паранчер, Н. Н. Моделирование авторской педагогической технологии- путь к творческому развитию педагога / Н. Н. Паранчер // Шк. технологии. 2003. - № 3. - С. 76-86.

133. Патронова, И. Проектный метод / И. Патронова // Дошкольное воспитание. 2007. - № 3. - С. 24-29.

134. Пахомова, О. Н. Некоторые особенности представления о себе у детей дошкольного возраста / О. Н. Пахомова // Экспериментальные исследования по проблеме педагогической психологии. -М.: АПН СССР, 1979. С. 15-19.

135. Педагогическая антропология: учеб. пособие / авт.-сост. Б.М. Бим-Бад.- М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

136. Педагогическая поддержка ребенка в образовании : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Е. А. Александрова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.

137. Петров, А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории / А. Петров // Alma Mater Вестник высшей школы. -2005.-№2.-С. 54-58.

138. Петровский, В. А. Психология воспитания / под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

139. Петровский, В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании / В.А. Петровский // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 100-109.

140. Пинский, А. А. Педагогика свободы / А. А. Пинский // Новые ценности образования. 2003. - № 3 (14). - С. 40-50.

141. Пирогова, О. В. Моделирование в образовании / О. В. Пирогова, //Инновации в образовании. 2004. - № 5. - С. 36-40.

142. Поддьяков, А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: автореф. дис. .докт. психол. наук / Поддьяков Александр Николаевич. М. : МГУ им. М. В. Ломоносова, 2001. - 48 с.

143. Поддьяков, Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект / Н. Н. Поддьяков. Волгоград : Перемена, 1994. - 47 с.

144. Программа «Развитие» (основные положения) / под ред. Л. А. Венгера. -М.: Новая школа, 1994. 64 с.

145. Прутченков, А. С. Тренинг личностного роста: метод, разработки занятий социально-психологического тренинга / А. С. Прутченков. М. : Новая школа, 1993. - 48 с.

146. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания : сб. на-уч.-метод. ст. / под ред. В. Т. Кудрявцева, Н. А. Смирновой. Дубна : ИЦ семьи и детства РАО, 1995. - 298 с.

147. Рогов, М. Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования : автореф. дис. . .докт. психол. наук / Рогов Михаил Георгиевич. Ярославль, 1999. - 39 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1 / под ред. В. В. Давыдова. М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

149. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2 / под ред. В. В. Давыдова. М. : Большая Российская энциклопедия, 1999. - 670 с.

150. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб : Питер, 1999. 720 с.

151. Савельев, А. Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А. Я. Савельев, Л. Г. Семушина, В. С. Ка-германьян. М., 2005. - 72 с.

152. Саранцев, Г. И. Цель, объект и предмет педагогического исследования / Г. И. Саранцев // Педагогика. 2002. - №7. - С. 13-18.

153. Сарджвеладзе, Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н. И. Сарджвеладзе. Тбилиси : «Мецниереба», 1989. - 358 с.

154. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. — 256 с.

155. Сергеева, Р. О формировании основ педагогического мастерства воспитателя / Р. Сергеева // Дошкольное воспитание. 1990. - № 4. - С. 80-82.

156. Серегина, И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: автореф. дис. .канд. психол. наук / Серегина Илона Альбертовна. — М., 1999. — 20 с.

157. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

158. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. М., 2006. - 350 с.

159. Сластенин, В. А. О современных подходах к подготовке педагога / В. А. Сластенин, Н. Г. Руденко // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 55-62.

160. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 244 с.

161. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Вопросы психологии. 1998. - №6. - С. 3-17.

162. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В. И. Слободчиков, Н. А. Исаева // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 72-80.

163. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М. : Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

164. Советов, Б. Я. Моделирование как метод исследования и совершенствования образовательной системы / Б. Я. Советов // Методологические ориентиры педагогических исследований. СПб. : Изд-во С.-Петерб. унта.-2004.-Т. 1.-С. 94-101.

165. Сороковых, Г. В. Субъектно-деятельностный подход к личностному развитию студентов / Г. В. Сороковых // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 62-68.

166. Спирин, Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач : учеб. пособие / Л. Ф. Спирин / под ред. В. А. Сласте-нина. Ярославль, 1974. - 130 с.

167. Строкова, Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Т. А. Строкова // Педагогика. 2002. — № 4. - С. 20-27.

168. Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: материалы Всероссийской научно-практической конференции / под общей редакцией Г. В. Мухаметзяновой. Казань : КСЮИ, 2004. - 234 с.

169. Татенко, О.В. Субъект психической активности : природа, функции, развитие / О. В. Татенко // Психология субъектной активности личности. — Киев : Радяньска школа, 1993. С. 3-12.

170. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки» / под ред. С. JI. Новоселовой, С. Ф. Обуховой и др. // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 64-70.

171. Травников Г. Н. Образовательная деятельность как система и объект педагогического моделирования : автореф. дис. . канд. пед. наук / Травников Григорий Николаевич. Пермь : Перм. гос. пед. ун-т., 2004. — 25 с.

172. Третьяк, Н. О методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста / Н. Третьяк // Дошкольное воспитание. 2007. - № 3. - С. 34-38.

173. Уман, А. И. Технологический подход к обучению : Теоретические основы : Монография / А. И. Уман. Орел : ОГПИ, 1993.- 128 с.

174. Факторович, А. А. Сущность педагогической технологии / А. А. Факторович // Педагогика. 2008. - № 2. - С. 19-27.

175. Фалюшина, JI. И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОУ / Л. И. Фалюшина. М., 2003. - 330 с.

176. Фельдштейн, Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. — 1998.-№1.-С. 3-18.

177. Фрейджер, Р. Личность: теории, эксперименты, упрожнения / Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 864 с.

178. Фридман, Л. М. Моделирование в психологии и психология моделирования / Л. М. Фридман // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - С. 15-28.

179. Фролова, Т. В. Педагогический смысл помощи и поддержки / Т. В. Фролова, Н. В. Иванова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. - С. 32-36.

180. Фрумин, И. Д. Педагогическая поддержка : между помощью и выращиванием / И. Д. Фрумин // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. - С. 26-28.

181. Хайрулина, Э .Р. Развитие ключевых компетенций студентов в проект-но-творческой деятельности / Э .Р. Хайрулина // Педагогика. 2007. - № 9.- С. 72-76.

182. Хараш, А. У. «Другой» и его функции в развитии «Я» / А. У. Хараш. -М, 1986.-С. 21-31.

183. Холина, Н. А. Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемого действия: автореф. дис. .канд. психол. наук / Холина Наталья Аркадьевна. М., 2000. - 18 с.

184. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 15-23.

185. Цукерман, Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1989. — № 2. С. 39-46.

186. Цырлина, Т. В. Встречное движение / Т. В. Цырлина. М.: Знание, 1991.-80 с.

187. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе / Д. В. Чернилевский. М. : Юнити, 2002. - 437 с.

188. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: ме-тодич. пособие / М. А. Чошанов. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

189. Чудновский, В. Э. Проблема субъектности в свете современных задач психологии воспитания / В. Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1988.- № 4. С. 15-25.

190. Ширяева, В. А. Реализация идеи равенства=свободы=ответственности в образовательной среде / В. А. Ширяева // Новые ценности образования. -2003. № 3 (14). - С. 102-112.

191. Штейнер, Р. Педагогика, основанная на познании человека / Р. Штейнер. -М. : Парсифаль, 1996. 123 с.

192. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания / Н. Е. Щуркова. -СПб : Питер, 2005. 366 с.

193. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224с.

194. Эльконин, Б. Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Д. Эльконин. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 144 с.

195. Юдина, Е. Г. Исследование профессионального сознания педагогов / Е. Г. Юдина // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. - С. 23-28.

196. Юсфин, С. М. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка / С. М. Юсфин // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 57-64.

197. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. Каунас, 1989. - 271 с.

198. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

199. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-76.

200. Якиманская, И. С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога / И. С. Якиманская // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. - С. 57-74.

201. Якобсон, С. Г. Программа «Радуга» / С. Г. Якобсон // Психологическая наука и образование. 1996. -№ 3. - С. 53-63.

202. Ясвин, В. А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. М. : Смысл, 2001. - 310 с.