Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия

Гребенникова, Ирина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия

Автореферат

Автор научной работы: Гребенникова, Ирина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия"

На правах рукописи

Гребенникова Ирина Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕЯЗЫКОВОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ДЕЙСТВИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов-2006

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Агаркгова Нелли Георгиевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Первова Галина Михайловна кандидат педагогических наук, доцент Попова Татьяна Ивановна

Ведущая организация: Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится 16 февраля 2006 года в / у часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Московская, За, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «_ шаря 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Иванова Л.К.

/¿"JY

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обращение к проблеме формирования у дошкольников речеязыковой готовности к обучению в школе на основе лично-стно ориентированного действия диктуется необходимостью осмысления дошкольной подготовки с гуманистических позиций. В настоящее время доминанту современного учебно-воспитательного процесса в школе составляют гуманистические тенденции, которые связаны с развитием в педагогической теории и практике идей личностно ориентированного подхода, с изменением традиционного понимания образования как усвоения обучающимися знаний в различных предметных областях, в частности, с актуализацией функций образования, которые ориентированы на целостное развитие личности в интересах самой личности, общества и государства.

Личностно ориентированное образование в центр образовательного процесса ставит развитие личности обучающегося как субъекта жизнедеятельности и человека культуры. Оно ориентировано на развитие его внутреннего мира, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, C.B. Кульневич, С.Ю. Курганов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании, экстенсивному росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; придания учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения.

Теоретико-методологические основания личностно ориентированного образования разрабатываются Н.Г. Алексеевым, Е.В. Бондаревской, В.А. Орловым, Л.С. Подымовой, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской; систему форм и методов организации учебно-воспитательного процесса разрабатывают Н.С. Богомолова, Е.О. Гаспарович, C.B. Кульневич; вопросам разработки развивающих педагогических технологий и стратегий управления уделяется внимание в работах Е.А. Крюковой, А.И. Кукуева, В.И. Лещинского, Е.А. Никодимовой, В.Д. Резвецова. Личностный подход в рамках дидактики рассматривает В.В. Сериков и его школа (C.B. Белова, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова).

Поскольку в начальном образовании большое внимание уделяется проблеме развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бугрименко, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.А. Реп-кин, Г.А. Цукерман ), а необходимым условием всякого развития является преемственность, то гуманистические тенденции в начальном образовании требуют реализации гуманистического подхода и в дошкольном образовании.

рос. национальная i

3 библиотека 1

С. П«т«*#ург/"У" 09 Ж йфО *

В психолого-педагогических исследованиях указывается, что при подготовке к школе недостаточно просто развивать речь, мышление, воображение и так далее, эффективно индивидуальные качества начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний только тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения.

Анализ педагогической литературы показал, что под специальной готовностью к обучению в школе понимается готовность к усвоению учебной программы по определенным предметам, которая рассматривается как совокупность специфических знаний, умений и навыков или предпосылок к овладению ими. Имеется в виду, что для успешного овладения знаниями, умениями и навыками необходим определенный уровень «зрелости» учебно-важных качеств, без которых невозможно их освоение. Данный подход правомерен, но в современных условиях недостаточен. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что наличие или отсутствие знаний по предмету не оказывает влияния на успешность школьного обучения, и указывается, что в последнее время появились дети с высоким уровнем познавательного развития, имеющие знания в самых разных областях, владеющие элементарными навыками чтения и письма, но испытывающие трудности в усвоении учебных предметов. Эти факты, по нашему мнению, являются проявлением общего кризиса традиционной модели обучения, направленной на формирование знаний, умений и навыков. В современных условиях реализации личностно ориентированного обучения в начальной школе преемственность как дидактический принцип предполагает создание у дошкольника основы не только для усвоения знаний, умений и навыков, но и прежде всего для дальнейшего развития его личности как субъекта учебной деятельности.

Обучение в начальной школе многопредметное, но особую общеучебную роль в ней играет усвоение родного языка и речи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что родной язык в начальном образовании - предмет главный и центральный, от его усвоения зависит успех обучения всем предметам, изучаемым в школе. Необходимость формирования готовности к обучению родному языку и речи в дошкольном детстве подтверждена многочисленными исследованиями (Г.П. Белякова, Н.С. Варенцова, A.A. Воскресенская, А.И. Гвоздев, JI.A. Калмыкова, С.Н. Карпова, А.И. Клюева, Ф.А. Сохин, Н.С. Старжинская, Л.Ф. Ткачева, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова). Исследователи подчеркивают, что за язы- г ковым и речевым сознанием стоит культура мышления и чувств, а это - жизненная необходимость для каждого. Полноценное овладение родным языком и речью в максимально благоприятный период развития является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.

Проблема готовности к обучению родному языку и речи в школе (рече-языковой готовности) стала особенно актуальной в условиях гуманизации и демократизации народного образования, широкой вариативности действующих программ обучения и воспитания в начальной школе и детском саду. На практике она остро проявляется в неуспеваемости, следствием которой являются неврозы, повышенная тревожность детей и родителей, появление уже в начальной школе классов выравнивания.

В ряде работ, посвященных речеязыковой готовности к обучению в школе, декларируется личностно ориентированный подход, но его реализация представлена недостаточно, так как основой формирования данного вида готовности рассматриваются формирующие действия, обеспечивающие формирование личности дошкольника с заранее заданными свойствами, а не личностно ориентированные, направленные на развитие личности дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности. Следовательно, изучение речеязыковой готовности дошкольников в рамках личностно ориентированного подхода требует детализации средств, формирующих данную готовность. В диссертационной работе в качестве таких средств рассматриваются личностно ориентированные действия, которые помогают поставить дошкольника в условия, которые обеспечили бы его личностный рост.

Таким образом, анализ имеющихся теоретических и эмпирических исследований приводит нас к выводу о существовании противоречий:

- между недостаточной сформированностью речеязыковой готовности дошкольников и требованиями современной школы, предъявляемыми к учащимся;

- между значительным потенциалом личностно ориентированных действий для субъективного развития дошкольника и недостаточным их использованием в процессе подготовки к обучению в школе.

Указанные противоречия обуславливают проблему исследования: как обеспечить формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия?

Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы теоретически разработать понятие речеязыковой готовности с позиции личностно ориентированного подхода и экспериментально проверить технологию ее формирования.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе будет эффективно, если:

- обеспечивается реализация личностно ориентированного подхода к данному процессу;

- объективная оценка сформированное™ речеязыковой готовности дошкольника к обучению в школе осуществляется по специально разработанным критериям и показателям, учитывающим особенности речеязыковой учебной деятельности и возраст дошкольника;

- разработана и реализована технология формирования речеязыковой готовности на основе личностно ориентированного действия, которая дает дошкольникам реальную возможность стать в школе субъектом учебной деятельности.

Объект исследования: формирование готовности дошкольников к обучению в школе.

Предмет исследования: процесс формирования речеязыковой готовности к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1) разработать сущность и структуру речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе;

2) определить критерии, показатели и уровни речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе;

3) выявить специфику личностно ориентированного действия как средства формирования речеязыковой готовности;

4) разработать и экспериментально обосновать технологию формирования речеязыковой готовности дошкольников на основе личностно ориентированного действия.

Методологической основой исследования являются: философские положения о принципах, формах и средствах научного познания, о личности, деятельности, субъекте и объекте деятельности, идеи системного, личностно-деятельностного и личностно ориентированного подходов.

Теоретической основой исследования являются: теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович,

A.B. Брушлинский); теория деятельности и ее роли в формировании личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, C.B. Кульневич,

B.И. Лещинский, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, И .С. Якиманская); подготовки и готовности дошкольников к обучению в школе (в том числе речеязыковой) (Н.Г. Агаркова, Т.И. Бабаева, М.М. Безруких, Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова, В.И. Логинова, Н.В. Нижегородцева, H.H. Поддьяков, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, А.П. Усова).

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием комплекса методов: теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, обобщение педагогического опыта); эмпирического исследования (педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, тестирование, изучение продуктов деятельности дошкольников); методов математической и статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись детский сад № 43 «Яблонька», детский сад № 48 «Пчелка», детский сад № 66 «Тополек» г. Тамбова. Исследованием было охвачено 232 дошкольника.

Организация исследования проводилась в несколько этапов.

Первый этап (1995-1996 гг.) - поисковый, в процессе которого изучалось состояние проблемы формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, анализировались трудности, возникающие в процессе специальной подготовки дошкольников к обучению в школе, подбирались диагностические материалы для констатирующего эксперимента, определялась экспериментальная база, на основе которой будет реализовано опытно-экспериментальное обучение дошкольников в условиях детского сада.

Второй этап (1996-2000 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого был осуществлен констатирующий эксперимент, проанализированы полу-

ченные диагностические данные, уточнена сущность, разработана структура речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, ее критерии, показатели и уровни сформированности, проведена опытно-экспериментальная работа по формированию речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия. На этом же этапе проводилась диагностика итогового уровня сформированности речеязыковой готовности дошкольников (итоговая констатация) и анализ данных путем сопоставления результатов констатирующего и формирующего экспериментов. *

Третий этап (2000-2005 гг.) - обобщающий, в процессе которого вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента; оценивалась приемлемость и эффективность разработанной педагогической технологии, обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна заключается в том, что:

- с позиции личностно ориентированного подхода определены сущность и содержание речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, которое включает в себя три компонента (личностно-целевой, содержательный и процессуальный), разработаны критерии и уровни ее сформированности (учебно-адекватный, условно-адекватный, неадекватный);

- определены сущность и механизм реализации личностно ориентированного действия (личностно ориентированная ситуация) в процессе подготовки дошкольника, впервые личностно ориентированное действие использовано и интерпретировано в контексте речеязыковой подготовки дошкольников, что позволило определить условия организации речеязыковой подготовки дошкольников и использовать их в учебно-воспитательном процессе;

- разработана и апробирована технология формирования речеязыковой готовности к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия, которая может служить для педагогов основой процесса становления дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования речеязыковой готовности с позиции личностно ориентированного подхода - с точки зрения которого раскрыто понятие речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, его содержание и уровни сформированности; выявлены специфика и признаки личностно ориентированного действия как средства формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, расширяющего возможности педагогов в формировании дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности.

Праетическая ценность определяется тем, что использование материалов исследования позволит повысить качество подготовки дошкольников к обучению в школе; предложенные показатели сформированности речеязыковой готовности могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с обучаемыми; материалы исследования можно использо-

вать при разработке и чтении спецкурса по подготовке дошкольников к обучению в школе в процессе подготовки будущих учителей начальной школы, при подготовке воспитателей дошкольных учреждений, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей.

Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью содержания и логики исследования; применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы; использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, внедрением результатов исследования в практику работы дошкольных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речеязыковая готовность к обучению в школе - это целостное образование, представленное совокупностью личностно-целевого, содержательного и процессуального компонентов, которые дадут возможность дошкольнику в будущем эффективно выполнять функцию субъекта учебной деятельности.

2. Объективная оценка уровней сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе осуществляется по следующим критериям и показателям:

- внутренняя позиция школьника (стремление быть школьником, ориентация на содержание учебной деятельности, принятие и понимание учебной задачи);

- наличие знаний и умений, обеспечивающих изучение речеязыковой действительности в школе (материальной природы языкового знака, структуры языка, восприятие и изображение букв как графических знаков);

- обучаемость (произвольное и осознанное отношение к речеязыковой действительности, умение включаться в работу по речевой инструкции взрослого, восприимчивость к обучающей помощи взрослых).

На основе выявленных критериев и показателей у дошкольников определены уровни речеязыковой готовности: учебно-адекватный, условно-адекватный и неадекватный.

3. Личностно ориентированное действие - это обобщенный способ ориентировки в определенной деятельности, принятый обучающимися как личностно значимый, который обеспечивает дошкольникам реальную возможность стать в школе субъектами учебной деятельности.

Механизмом реализации личностно ориентированного действия является личностно ориентированная ситуация, представляющая собой совокупность условий, направленных на то, чтобы использовать личностный опыт обучаемых, в соответствии с которым действие воспринимается дошкольниками как соответствующее их актуальным интересам.

4. Формированию речеязыковой готовности способствует технология, разработанная на основе личностно ориентированного действия, включающая в себя три этапа: образно-ассоциативный, образно-схематический и специфически-знаковый, движение по которым обеспечивает становление дошкольника как будущего субъекта деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики начального образования, педагогики и методики начального образования Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, на методических объединениях воспитателей дошкольных учреждений детских садов г. Тамбова, на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р.Державина в 1996-2005 годах, Мичуринском государственном педагогическом институте (2004 г.), Самарском государственном педагогическом университете (2003, 2004 гг.), Ульяновском государственном педагогическом университете (2005 г.), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия» проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы; раскрыта сущность, содержание, структура исследуемого понятия, выделены критерии, показатели и уровни сформированности речеязыковой готовности дошкольников; определены сущность, признаки, механизм реализации личностно ориентированного действия, сделана попытка систематизации личностно ориентированных действий с учетом характера деятельности, области применения и использования личностного опыта.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия» проанализированы результаты констатирующего эксперимента (исходная констатация уровня сформированности речеязыковой готовности); представлена технология формирования у старших дошкольников речеязыковой готовности к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия; проанализированы результаты формирующего эксперимента (итоговая констатация уровня сформированности речеязыковой готовности), показана и обоснована позитивная динамика сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе по сравнению с контрольными группами и результатами констатирующего эксперимента.

В заключении изложены общие результаты исследования; сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту; намечено возможное направление дальнейшей работы.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики и задания по изучению речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, методические материалы к разработанной технологии, образцы детских работ, материалы для статистической обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что готовность к обучению родному языку и речи (речеязыковая готовность) является частью сложной проблемы перехода дошкольников к школьному образу жизни и одним из аспектов проблемы специальной (предметной) готовности к обучению в школе, которая в широком педагогическом смысле понимается как готовность к усвоению учебных предметов, включенных в содержание образования начальной школы.

Изучение проблемы готовности к обучению в школе, в том числе и речеязыковой, в историческом аспекте показало, что фактически она была поставлена еще К.Д. Ушинским, и в основе современных представлений о ней лежат идеи U.C. Выготского. Исследование позволило нам констатировать, что период до 90-х годов прошлого века является аналитическим в решении проблемы готовности к обучению в школе (в том числе и речеязыковой), так как усилия исследователей были направлены на выделение ведущего компонента, определяющего готовность к обучению. Так, А.Н. Леонтьев, З.М. Истомина, Д.Б. Эльконин выделяли произвольность психических процессов, Л.А. Венгер, H.H. Поддьяков указывали на развитие мышления, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова -на развитие воображения, А.П. Усова, A.M. Леушина, В.И. Логинова, H.H. Поддьяков делали акцент на иерархическом развитии знаний, умений и навыков. Критерием речеязыковой готовности считали уровень развития речи Ш.А. Амонашвили, М.Р. Львов, А.В Павлова, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова. С середины 90-х, по нашему мнению, начался синтетический период, исследователи (М.И. Кузнецова, Н.В. Нечаева, Н.В. Нижегородцева) стали рассматривать готовность к обучению в школе как целостное системное образование, однако в основном с позиции традиционного подхода. А именно, недостаточно учитывая то, что реализация дидактического принципа преемственности в дошкольном образовании требует создания у дошкольников основы не только для усвоения знаний, умений и навыков в учебной деятельности, но и для формирования их как будущих субъектов учебной деятельности. Концепция личностно ориентированного образования и проблема готовности дошкольников к обучению в школе довольно широко представлена в отечественных источниках. Однако в контексте данной парадигмы область специальной готовности разработана без

учета гуманистической перспективы обучения в начальной школе, развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

В работе показано, что с позиции гуманистического подхода специальная готовность к обучению в школе - это целостное образование, дающее возможность дошкольнику эффективно выполнять в школе функцию субъекта учебной деятельности в специфической области знаний. Соответственно, речеязыковая готовность - это целостное образование, дающее возможность ребенку в школе эффективно выполнять функцию субъекта учебной деятельности в лингвистической области знаний. Эту дефиницию мы использовали для определения интересующего нас феномена, который рассмотрели в функциональном и детер-минационном аспектах.

По нашим представлениям, речеязыковая готовность характеризуется личностно-мотивационной и ориентировочно-деятельностной функциями. Личностно-мотивационная функция речеязыковой готовности связана с формированием у ребенка социальных и учебно-познавательных мотивов, так как важным фактором в становлении дошкольника как субъекта учебной деятельности являются ценностные ориентации личности, которые у дошкольника проявляются в мотивах его поведения. Ориеитировочно-деятельностная функция речеязыковой готовности состоит в вооружении дошкольников познавательными средствами, при помощи которых они могут выделить, сделать объектом познания явления речеязыковой действительности и увидеть основные направления ее изучения.

С позиции детерминационного аспекта фактором, закономерно обуславливающим формирование речеязыковой готовности к обучению в школе, является целенаправленная специфическая подготовка к обучению родному языку и речи в условиях детского сада. Это доказано психолого-педагогическими исследованиями, свидетельствующими о том, что важные изменения для дальнейшего развития ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия. Знакомство детей с предметной областью знаний нельзя осуществить без введения их в эту область. Целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей его развития и закономерностей усвоения языка и речи. Помимо этого детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше всего отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника. (JI.A. Венгер, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, H.H. Поддьяков, СЛ. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Н.Ф. Талызина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин).

Исходя из того, что готовность - это и субъективное желание и объективная возможность выполнить определенную деятельность, речеязыковая готовность рассматривается в нашем исследовании как целостное образование, состоящее из личностно-целевого, содержательного и процессуального компонентов.

Личностно-целевой компонент речеязыковой готовности выражается в отношении ребенка к школе, к самому себе как ученику, к цели учебной дея-

тельности. Данный компонент проявляется в стремлении ребенка к новой внутренней позиции школьника, которая выражается в желании учиться, ориентации на содержание учебной деятельности, принятии и понимании учебной задачи. На важность формирования внутренней позиции школьника указывается в исследованиях психологов: Л.И. Божович, М.И. Лисиной, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной, Т.А. Нежновой. В работах А.Л. Венгера и К.Н. Поливановой доказано, что главным условием школьной готовности является способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова. Не менее важным условием считается принятие учебной задачи и усвоение общих способов учебных действий (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Исходя из вышеизложенного, критерием личностно-целевого компонента нами рассматривается внутренняя позиция школьника, а его показателями - стремление быть школьником, ориентация на содержание учебной деятельности, принятие и понимание учебной задачи.

Содержательный компонент характеризуется наличием у дошкольников представлений о специфическом содержании обучения н способах выполнения учебной деятельности, необходимых для изучения в школе речеязыковой действительности. Он представляет собой не только систему хранения знаний, но и средство познания. Введение данного компонента обусловлено разработкой в современной когнитивной психологии понятия репрезентации и понятия о репрезентативных структурах (Н.И. Чуприкова). Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, на которой происходит анализ и синтез впечатлений и сведений. Они является своего рода матрицей, предвосхищающей схемой, в которой представлены все элементы знаний, все их отношения, способы получения и изменения, все уровни их обобщения и абстракции. Они вмещают в себя, насколько это возможно, на доступном уровне, и систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннее упорядоченную структуру, и умения, и навыки, и мыслительные операции, и общее мировоззрение. С возрастом эти структуры будут становиться все более определенными, более расчлененными, сложными и дифференцированными. В связи с этим мы рассматриваем содержательный компонент как обеспечивающий подготовку дошкольника к принятию информации определенного, а не любого вида, который управляет его познавательной активностью. Содержательный компонент проявляется в наличии у дошкольника знаний и умений, обеспечивающих изучение материальной природы языкового знака, элементарной структуры языка, освоение знаково-символических средств, используемых в данной области знаний. Это обусловлено тем, что одна из необходимых характеристик развитой личности - наличие у нее диалектико-материалистического мировоззрения, а материальную природу языкового знака составляет его звучание. Способность дошкольников к восприятию и воспроизведению букв как графических знаков обеспечивает успех в обучении чтению и письму (Н.Г. Агаркова, Е.В. Гурянов, А.Р. Лурия). Необходимость формирования у дошкольников представлений об элементарной структуре языка обусловлена тем, что если у ребенка имеется самое элементарное, но уже верное отражение взаимосвязи между двумя или бо-

лее объектами как единого целого, то создается принципиальная возможность последовательно его усложнять (H.H. Поддьяков). Таким образом, критерием содержательного компонента является наличие знаний и умений, обеспечивающих изучение речеязыковой действительности в школе, а показателями -наличие знаний и умений, необходимых для изучения материальной природы языкового знака, структуры языка, восприятие и изображение букв как графических знаков.

Процессуальный компонент представляет собой механизм, обеспечивающий процесс усвоения, во-первых, знаний, умений и навыков в учебной деятельности, во-вторых, способов деятельности, проявляющейся в умении включаться в работу по речевой инструкции взрослого, а также в осознанном и произвольном отношении к речеязыковой действительности, в восприимчивости к обучающей помощи взрослых. Для дошкольника, готового к тому, чтобы стать субъектом учебной деятельности, характерно умение включаться в деятельность по речевой инструкции воспитателя, самоконтроль (произвольное внимание) при выполнении действий (Д.Б. Эльконин). Ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи; система работы по осознанию речевой действительности приводит к положительной динамике в речевом, интеллектуальном и личностном развитии дошкольников (Ф.А. Сохин). Способность принять помощь взрослого при выполнении учебного задания определяет его возможности в сотрудничестве со взрослым усваивать новые знания, поднимаясь на новую ступень личностного развития (JI.C. Выготский, М.Н. Костикова). Таким образом, критерием процессуального компонента является обучаемость, как общая способность к усвоению знаний и способов деятельности, а ее показателями - произвольное и осознанное отношение к речеязыковой действительности, умение включаться в деятельность по речевой инструкции взрослых, восприимчивость к обучающей помощи взрослых.

На основе данных критериев и показателей нами выделены три уровня речеязыковой готовности старших дошкольников к обучению в школе: учебно-адекватный, условно-адекватный и неадекватный (табл. 1).

Представление о существовании двух основных парадигм в современном образовании: формирующей (традиционной) и личностно ориентированной (гуманистической), позволило нам предположить, что в условиях традиционной и личностно ориентированной модели обучения деятельность обучающихся отличается и имеет свою специфику, что обусловлено целями обучения, так как в любой системе элемент «цели» является системообразующим. Каждая из них имеет свои специфические черты, характеризующие цели, содержание и сам процесс воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская и C.B. Кульневич).

Таблица 1 - Критерии и уровни сформированное™ у старших дошкольников речеязыковой готовности к обучению в школе

№ п/п Критерии речеязыковой готовности (УЗК) Уровни сформироваиности УЗК

Учебно-адекватный уровень Условно-адекватный уровень Неадекватный уровень

1 Внутренняя позиция школьника Ориентация на содержание учебной деятельности в лингвистической области знаний Желание учиться в школе, связанное с учебно-познавательными мотивами Принятие и понимание ребенком учебной задачи в лингвистической области знаний Ориентация на внешние стороны учебной деятельности или школьной жизни Желание учиться в школе, связанное с социальными мотивами Принимает, но не совсем понимает учебную задачу в лингвистической области знаний Ориентация на внешкольные виды деятельности и условия Нежелание учиться в школе или желание, связанное с игровыми, позиционно-оцено-чными или внешними мотивами Не принимает и не понимает учебную задачу в лингвистической области знаний

2 Наличие знаний и умений, обеспечивающих изучение речеязыковой действительности в школе Выделяет и дифференцирует в потоке речи основные лингвистические единицы, представления систематизированы Умение последовательно выделять звуки-фонемы в слове Умение анализировать графические изображения и синтезировать графический образ Точность движения руки при обведении графических изображений высокая, графические линии ровные, прямые, нажим ровный В потоке речи выделяет и дифференцирует отдельные лингвистические единицы, представления систематизированы частично Звуковой анализ подменяет буквенным Допускает отдельные неточности (по размеру, пространственному расположению) при анализе и синтезе графических изображений Незначительные отклонения в точности изображения графических элементов, но графические линии в основном ровные В потоке речи не выделяет и не дифференцирует большинство лингвистических единиц, представления не систематизированы Не умеет последовательно выделять звуки в слове Графические изображения воспринимает целостно, не выделяет его структурные элементы, допускает ошибки по ряду параметров при синтезе графического образа Неровная, дрожащая, двойная линия, значительные отклонения в точности изображения графических элементов

3 Обучаемость | Осознанное отношение к речи, способность к произвольному и сознательному построению высказывания Речь ребенка контекстна, логична, грамматически правильна Умеет включаться в работу по речевой инструкции взрослого, самоконтроль (произвольное внимание) при выполнении действий достаточно развит Принимает помощь взрослого при выполнении заданий в лингвистической области знаний Недостаточно осознанное отношение к речи, осознаются только отдельные элементы языка, трудности в сознательном построении высказывания, речь грамматически правильна Умеет включаться в работу по речевой инструкции взрослых, но недостаточно развит самоконтроль в выполнении действия Требуется повторное объяснение задания для его правильного выполнения Неосознанное отношение к речи, недостаточное чутье к грамматически правильной речи, трудности в произвольном и сознательном построении высказывания, характерна ситуативность рече-мыслительной деятельности Не умеет включаться в деятельность по речевой инструкции взрослого, допускает значительное количество ошибок Объясняется задание несколько раз, тем не менее, дети выполняют его неправильно

С позиции традиционной (формирующей) модели обучения основой обучения является формирующая деятельность, обеспечивающая развитие личности с заранее заданными свойствами. А с позиции личностно ориентированного обучения основой обучения является личностно ориентированная деятельность, создающая условия для саморазвития личности, становления ее как субъекта деятельности. Единицей формирующей деятельности является формирующее действие. Единицей личностно ориентированной деятельности является личностно ориентированное действие.

Проведенное исследование позволило нам установить, что личностно ориентированное действие - это такая структурная единица деятельности обучающихся, которая обеспечивает им реальную возможность стать в будущем субъектом учебной деятельности, а формирующее действие - абстрактную возможность. Личностно ориентированное действие является для обучающихся субъективно значимым (способствующим становлению субъектом деятельности) объективно и субъективно. Оно специфично по выполняемой функции, то есть является познавательным средством, с помощью которого обучающийся овладевает определенной деятельностью, и воспринимается обучающимся как личностно значимое.

В исследовании дана систематизация личностно ориентированных действий, которые анализируются по следующим основаниям: по характеру деятельности (общеобразовательные и профессиональные), по области применения (специфические и общедеятельностные), по использованию личностного опыта (ситуативные, утилитарно-практические и ценностные). Специфические личностно ориентированные действия применяются только в определенной области знаний (математика, физика, язык и тому подобное), а общедеятельностные - в различных областях (логические, общеучебные). Ситуативные личностно ориентированные действия обеспечивают становление обучающегося субъектом определенной деятельности на основе временного интереса, связанного с другой деятельностью. Использование личностного опыта происходит по требованию педагога. Утилитарно практические - на основе осознания личностной значимости, частичного использования личностного опыта. Ценностные личностно ориентированные действия - на основе осознания их личностной и социальной значимости, предполагают переосмысление и самостоятельное формирование собственного личностного опыта.

Вышеизложенное позволяет нам рассматривать личностно ориентированное действие как обобщенный способ ориентировки в определенной деятельности, принятый обучаемыми как личностно значимый, который обеспечивает дошкольникам реальную возможность стать в школе субъектом учебной деятельности. По характеру деятельности - это общеобразовательное действие, по области применения - специфическое, по использованию личностного опыта -ситуативное. Специфическое содержание личностно ориентированного действия в данном контексте составляет лингвистически ориентированное действие, которое реализуется через комплекс более простых: 1) звуко-слоговое действие, которое включает в себя формирование образных представлений о звуке и слоге, умение последовательно выделять звуки (фонемы) и слоги из звучащего

слова, перекодировать выделенные звуки (фонемы) и слоги сначала в небуквенные символы, а затем буквенные; 2) структурно-графическое действие, которое предполагает формирование образных представлений о формах печатных и рукописных букв на основе знания их структурных единиц, умение конструировать их из соответствующих элементов-шаблонов; 3) структурно-языковое действие, которое предполагает формирование образных представлений о слове, предложении, тексте и умение выделять их на слух в речи и фиксировать с помощью небуквенных средств.

Проведенное исследование показало, что механизмом реализации лично-стно ориентированного действия является личностно ориентированная ситуация, которая представляет собой совокупность условий, направленных на то, чтобы использовать личностный опыт обучаемых. В рамках данной ситуации предполагается выполнение действий, соответствующих актуальным интересам ребенка. В процессе экспериментального формирования речеязыковой готовности дошкольников моделирование личностно ориентированной ситуации осуществлялось на основе технологии учебной игры.

Опытно-экспериментальная работа по формированию у старших дошкольников речеязыковой готовности к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия и проверка ее эффективности включала констатирующий, формирующий и итоговый этапы.

На констатирующем этапе эксперимента принимали участие 232 дошкольника: из детского сада «Яблонька» - 75 человек, «Пчелка» - 100 человек и «Тополек» - 57 человек, что позволило получить достоверные данные, позволяющие считагь уровень речеязыковой готовности старших дошкольников неадекватным. В частности, это проявляется в недостаточно сформированной внутренней позиции школьника, желание учиться в школе есть, но нет ориентации на содержание учебной деятельности, дети принимают, но не понимают учебную задачу в лингвистической области знаний. У них не сформированы знания, необходимые для становления их в будущем субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний: о материальной природе языка, об элементарной структуре языка, а также о букве как графическом знаке. Языковая действительность в сознании детей еще не отделена от предметного мира, поэтому трудности вызывает последовательное выделение звуков речи из слова, звуковой анализ подменяется буквенным. У большинства испытуемых не сформированы лингвистические обобщения, наблюдается низкий уровень способности к анализу графических изображений, недостаточно развита зрительно-моторная координация движений руки, пространственные представления. Трудности вызывает произвольное и сознательное построение речевого высказывания. Дошкольники могут выполнять инструкцию взрослого, но для ее выполнения им необходимо услышать неоднократное объяснение воспитателя. Все это свидетельствует о недостаточной готовности дошкольников к становлению в школе субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний и подтверждает необходимость формирования у них речеязыковой готовности (табл. 3).

Разработанная технология формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе была реализована в старших и подготовительных группах (75 человек) детского сада «Яблонька» г. Тамбова на занятиях по подготовке к обучению грамоте и письму. В процессе занятий были использованы два набора элементов-шаблонов, которые представляют собой структурные единицы двух графических систем печатных и письменных букв (Н.Г. Агарковой).

В работе показано, что процессуальная характеристика технологии формирования специальной готовности на основе личностно ориентированного действия включает в себя три этапа: образно-ассоциативный, образно-схематический и специфически-знаковый.

На образно-ассоциативном этапе формировали представления об основных лингвистических единицах (звук-фонема, слог, слово, предложение, текст) с использованием образной аналогии и игрушек-заместителей. Лингвистические термины первоначально предъявлялись детям в личностно ориентированной ситуации, для дошкольников это воображаемая игровая ситуация, где каждый структурный элемент языка ассоциирован со сказочным образом и имеет свой игровой заместитель. Вводились условные персонажи, которые персонифицировали вводимые понятия. Например: звуки-фонемы - это фантастические человечки-звуковики (гласики и согласики); слог - это семья звуков; слово -это дом, в котором живут звуки; предложение - это дом для слов, которые дружат между собой; текст - это дом для предложений; буква - это одежда для звуков. Словарные человечки (словечки) по именам «Что», «Какой», «Что делает», принцессы «Гласа» и «Согласа», короли слов, предложений и текста по именам «Словарь», «Синт» и «Текстовик» взаимодействуют между собой в игре, и возникающие между ними отношения соответствуют изучаемым лингвистическим явлениям. Чтобы у дошкольника возникло желание выполнять учебное действие, воспитатель кратко, но достаточно убедительно рассказывал вымышленную историю о нуждах, проблемах и заботах игровых персонажей, персонифицирующих лингвистические понятия, и побуждал детей помочь им. Главное - вызвать у детей доброе отношение к игровым персонажам, желание помогать им. В этом случае на занятиях дошкольник выступал на доступном ему уровне в роли субъекта игровой деятельности, принимал и решал поставленные воспитателем задачи как личностно значимые. На этом этапе в процессе создания игровых образов осуществлялось знакомство дошкольников со структурными элементами печатных букв, например, путешествие на поезде с необычными пассажирами, элементами печатных букв. Игровой персонаж художник-конструктор Буковкин-Печатный помогает дошкольникам из структурных элементов печатных букв конструировать знакомые детям предметы. Структурные элементы печатных букв в виде шаблонов используются для создания стилизованных образов предметов, которые дети используют по своему усмотрению.

На образно-схематическом этапе формирование представлений о лингвистических единицах осуществлялось на основе моделирования их состава с использованием абстрактных символов (круги, полоски, прямоугольники). В

процессе занятий использовались наглядные пособия обобщающего характера. Например, карта-схема страны языка. На доске или листе бумаги схематически изображаются города звуков, слов, предложений и текста и их необычные жители: звуковики, словечки, необычные существа, похожие на гусеницу - предложения и похожие на больших жуков - тексты. В каждом городе есть свой правитель: королева Фонема, король Словарь, король Синт и Текстовик. Города соединяются между собой дорогами, по которым звуковики идут в город слов, слова - в город предложений, предложения - в город текста. А дети, выполняя определенные задания, помогают языковым единицам более низкого уровня превращаться в языковые единицы более высокого уровня и наоборот. Такое наглядное пособие позволяет формировать у детей цельный образ языковой действительности и в то же время изучать каждый ее компонент во взаимосвязи с другими. Обращаться к схеме можно каждый раз при переходе с одного языкового уровня на другой, это способствует непроизвольному запоминанию детьми структуры языка. Сюжетная единая линия, подсказываемая схемой, позволяла создавать на игровой основе в зависимости от желания и вкуса воспитателя личностно ориентированную ситуацию. В городах происходили чрезвычайные события (приходит Ошиба, Звукоед и прочие), в которых дети принимали активное участие и помогали жителям справляться с трудностями (проводить звуковой анализ слов, восстанавливать «испорченные», деформированные предложения и тому подобное). На этом этапе дошкольники конструируют печатные буквы, игровой персонаж художник Буковкин-Печатный помогает дошкольникам шить буквенную одежду звукам, дети играют роль волшебников и превращают буквы в предметы; а также знакомятся со структурными элементами рукописных букв, используя их для создания стилизованных узоров и бордюров.

Специфически-знаковый (буквенный) этап предполагает использование буквенных моделей. На данном этапе личностно ориентированная ситуация предполагает уменьшение использования в занятиях игровых персонажей, так как дети начинают ощущать себя взрослыми, и включение заданий, стимулирующих дошкольника к демонстрации своих достижений, например, «Кто найдет ошибку?», «Кто самый внимательный?» и тому подобное.

В процессе опытно-экспериментального обучения дети овладевали личностно ориентированным действием на образно-ассоциативном и образно-схематическом уровне, и выступали на доступном им уровне в роли субъекта игровой деятельности, принимали и решали поставленные воспитателем задачи как личностно значимые.

Оценка эффективности экспериментальной подготовки осуществлялась на основе сравнения степени сформированности речеязыковой готовности детей в экспериментальных и контрольных группах и динамике их развития. Результаты опытно-экспериментальной работы в экспериментальных и контрольных группах в сравнении с аналогичными данными в контрольных группах представлены в таблицах 2 и 3. Соответствующие диаграммы и гистограммы, приведенные в тексте диссертации, наглядно показывают изменения количественных данных в экспериментальной и контрольной группах по каждому показателю.

Таблица 2 - Результаты исследования уровней сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе (в %)

№ п/п Показатели Уровни сформированности речеязыковой готовности

Учебно-адекватный Условно-адекватный Неадекватный

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ кг

1 Ориентация на содержание учебной деятельности 88 64 12 16 0 20

2 Желание учиться в школе 100 70 0 10 0 20

3 Принятие и понимание учебной задачи 92 46 8 14 0 40

4 Наличие знаний и умений, обеспечивающих изучение материальной природы языка 84 0 16 44 0 56

5 Наличие знаний и умений, обеспечивающих изучение структуры языка 83 32 17 23 0 45

6 Восприятие и изображение букв как графических знаков 52 8 48 40 0 52

7 Произвольное и осознанное отношение к речи 72 4 28 76 0 20

8 Восприимчивость к обучающей помощи взрослых 92 46 8 14 0 40

9 Выполнение инструкций взрослого 56 20 44 28 0 36

Таблица 3 - Результаты исследования уровней сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе (в %)

№ п/п Распределение по уровням

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

в начале в конце в начале в конце

1 Учебно-адекватный 0 48 0 0

2 Условно-адекватный 36 52 40 48

3 Неадекватный 64 0 60 52

□ е начале ■ в конце

Дети экспериментальной группы демонстрируют учебно-адекватный уровень внутренней позиции школьника, что проявляется в стремление учиться,

заинтересованном отношении к содержанию учебной деятельности, в принятии и качественном выполнении учебной задачи, тогда как от 20% до 40% испытуемых контрольной группы показывают неадекватный уровень развития этих свойств. У них преобладает ориентация лишь на скорость выполнения заданий, а не на качество результата.

У всех детей экспериментальной группы на учебно-адекватном и условно-адекватном уровне сформированы специальные знания и умения, обеспечивающие изучение речеязыковой действительности и обучаемость. Об этом свидетельствует их достаточно четкое структурно-системное представление о речеязыковой действительности. Все дети экспериментальной группы дифференцируют потенциальные лингвистические понятия звук, слог, слово, предложение, текст, имеют представление о букве как графическом знаке, в котором закрепляется звук-фонема, и проводят их структурный элементарный анализ. Тогда как в контрольной группе большинство дошкольников смешивают базовые лингвистические понятия, подменяют одни другими; от 45% до 56% детей демонстрируют неадекватный уровень структурного анализа.

У всех детей экспериментальной группы сформированы на учебно-адекватном уровне знания и умения, обеспечивающие восприятие и изображение буквы как графического знака. Тогда как в контрольной группе 52% показывают неадекватный уровень умения анализировать графические изображения, недостаточную степень зрительно-двигательной координации движений руки и пространственных представлений.

Личноггно ориентированное действие способствует переводу ребенка с наглядно-образного на интеллектуальный уровень речевого развития. 92% детей экспериментальной группы отличают понятие предмет от слова, которое его называет. В сознании детей экспериментальной группы языковая действительность постепенно выделяется из окружающего мира. Тогда как в контрольной группе в сознании 40% детей понятие слово слито с предметом.

72% дошкольников экспериментальной группы способны к произвольному построению речевого высказывания, 92% восприимчивы к обучающей помощи взрослого, 56% умеют включаться в работу по речевой инструкции взрослого. Тогда как у пятой части дошкольников контрольной группы значительные трудности в произвольном и сознательном построении речевого высказывания, связная речь ситуативна, 36% дошкольников не включаются в деятельность по речевой инструкции взрослого, 40% детей не восприимчивы к помощи взрослого, при выполнении заданий им требуются неоднократные подсказки, тем не менее, они могут выполнить задание неправильно.

Достоверность и обоснованность сравнительных выводов была проверена с помощью /-критерия Стьюдента. В контрольной группе средняя до начала эксперимента была равна 1,4, после эксперимента - 1,48. В экспериментальной группе средняя до начала эксперимента была равна 1,4, после эксперимента -2,48. Это свидетельствует о положительной динамике в формировании речеязыковой готовности в экспериментальной группе.

Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал эффективность разработанной нами технологии формирования рече-

языковой готовности дошкольников к обучению в школе, положительное влияние выявленных педагогических условий на процесс ее формирования и подтвердил гипотезу настоящего исследования.

Все вышеперечисленное подводит к констатации положительного влияния личностно ориентированного действия, как средства оптимизации подготовки дошкольников к обучению в школе, использование которого педагогами позволяет сформировать у дошкольников личностно значимые качества, дающие им реальную возможность стать в будущем субъектом учебной деятельности в специфической области знаний. Дошкольники имеют возможности для целенаправленной личностно ориентированной подготовки к обучению в школе.

Проделанная нами научно-исследовательская работа не исчерпывает всей рассматриваемой нами проблемы. Изыскания в этой области могут и должны быть продолжены в плане изучения возможностей использования личностно ориентированного действия как педагогического средства в дошкольном образовании на примере других дисциплин.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Гребенникова И.В. Проблема преемственности в организации игровой деятельности детей детского сада и школы / И.В. Гребенникова // Преемственность в работе дошкольных учреждений и школы как проблема начального звена образования. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1995. - С. 7-8.

2. Гребенникова И.В. Развивающая подготовка дошкольников к овладению родным языком / И.В. Гребенникова // Матер, конф. молодых ученых. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. - С. 93-94.

3. Гребенникова И.В. Формирование у дошкольников системы теоретико-лингвистических действий по русскому языку / И.В. Гребенникова // Вестн. Тамб. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. - Тамбов, 2001. - Вып. 1. - С. 70-72.

4. Гребенникова И.В. Образная аналогия как средство формирования структурно-языкового действия у дошкольников / И.В. Гребенникова // VIII Дер-жавинские чтения. Психология и педагогика. Физическая культура и спорт: матер, науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 76-77.

5. Гребенникова И.В. Проблема готовности к обучению в школе / И.В. Гребенникова // Потенциал личности: комплексная проблема: матер, второй Все-рос. Internet-конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 195-198.

6. Гребенникова И.В. Подготовка учителей начальных классов к формированию письменной речи у младших школьников / И.В. Гребенникова // Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях развития творческой активности студентов: матер. Междунар. конф. - Самара: ГП «Перспектива»; СГПУ, 2003. - Ч. 1. - С. 182-183.

7. Гребенникова И.В. Подготовка дошкольников к развивающему обучению русскому языку / И.В. Гребенникова II Психолого-педагогические проблемы развивающего обучения (к 100-летию со дня рожд. Д.Б. Эльконина): матер, межрегион, науч.-практ. конф. - Тамбов: ТОИПКРО, 2004. - С. 28-30.

8. Гребенникова И.В. О результатах экспериментальной подготовки дошкольников к обучению в школе / И.В. Гребенникова // IX Державинские чтения. Институт психологии и педагогики. Институт физической культуры и спорта: матер, науч. конф. преподавателей и аспирантов. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 34-35.

9. Гребенникова И.В. Подготовка к обучению грамоте как фактор формирования психологической готовности дошкольников к овладению учебной деятельностью / И.В. Гребенникова // Потенциал личности: комплексная проблема: матер, третьей Всерос. ¡Шегпй-конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 133-136.

10. Гребенникова И.В. Преемственность в языковой подготовке дошкольников и обучении русскому языку младших школьников / И.В. Гребенникова // Проблемы и перспективы начального образования в современной России: матер. Междунар. науч.-практ. конф. - Самара: СГПУ, 2004. - Ч. 2. - С. 13-16.

11. Гребенникова И.В. Формирование речеязыковой готовности к обучению в школе на основе лингвистически-ориентированных действий / И.В. Гребенникова // Проблемы моделирования в развивающихся образовательных системах: матер. IV междунар. науч.-практ. конф. - Мичуринск: МГПИ, 2004. - С. 163-165.

12. Гребенникова И.В. Гуманистический подход к проблеме формирования специальной готовности дошкольников к обучению в школе / И.В. Гребенникова // Научно-методическое обеспечение создания инновационно-образовательной среды: региональный аспект: матер. Всерос. науч.-практ. ЬИегпе^конф. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - С. 19-22.

13. Гребенникова И.В. Формирование лингвистического мировоззрения у младших школьников в процессе обучения грамоте / И.В. Гребенникова // Проблемы совершенствования начального образования: матер. Междунар. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГПУ, 2005. - С. 38-41.

14. Гребенникова И.В. Личностно-деятельностный подход к проблеме речеязыковой готовности к обучению в школе / И.В. Гребенникова // Деятельно-стный метод как способ формирования единого образовательного пространства для дошкольников и младших школьников: матер, обл. науч.-практ. конф. -Тамбов: ТОИПКРО, 2005. - С. 91-93.

15. Гребенникова И.В. Личностно ориентированное действие как единица личностно ориентированной деятельности обучающихся / И.В. Гребенникова // Образование в регионе: науч.-метод. журн. - Тамбов: ТОИПКРО, 2005. -Вып. 16.-С. 56-61.

16. Гребенникова И.В. Личностно ориентированный подход к проблеме речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе / И.В. Гребенникова // X Державинские чтения: матер, науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - С. 74-75.

17. Гребенникова И.В. Проблема готовности дошкольников к обучению русскому языку в условиях личностно ориентированного обучения / И.В. Гребенникова // Традиции и новаторство в изучении и преподавании русского языка: матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Мичуринск: МГПИ, 2005. - С. 49-51.

Подписано в печать 12.01.2006 г. Формат 60x84/16. Объем 1,28 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1011.

Издательство Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. 392008, г. Тамбов, ул. Советская, 190г.

/бзу

i- 1634

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гребенникова, Ирина Васильевна, 2006 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия.

1.1 Готовность дошкольников к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Содержание, критерии, показатели и уровни речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе с позиции личностно ориентированного подхода.

1.3 Личностно ориентированное действие в контексте формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе.

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия.

2.1 Характеристика уровней сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на констатирующем этапе исследования.

2.2 Технология формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе па основе личностно ориентированного действия.

2.3 Анализ полученных результатов сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия"

Личностно ориентированное образование в центр образовательного процесса ставит развитие личности обучающегося как субъекта жизнедеятельности и человека культуры. Оно ориентировано на развитие его внутреннего мира, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, С.В. Кульневич, С.Ю. Курганов, Г.К. Селевко, jf В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании, экстенсивному росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; придания учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения.

Теоретико-методологические основания личностно ориентированного образования разрабатываются Н.Г. Алексеевым, Е.В. Бондаревской, В.А. Орло-* вым, Л.С. Подымовой, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской; систему форм и методов организации учебно-воспитательного процесса разрабатывают Н.С. Богомолова, Е.О. Гаспарович, С.В. Кульневич; вопросам разработки развивающих педагогических технологий и стратегий управления уделяется внимание в работах Е.А. Крюковой, А.И. Кукуева, В.И. Лещинского, Е.А. Никодимовой, f

В.Д. Резвецова. Личностный подход в рамках дидактики рассматривает В.В. Сериков и его школа (С.В. Белова, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова).

Поскольку в начальном образовании большое внимание уделяется проблеме развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бугрименко, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.А. Реп-кин, Г.А. Цукерман), а необходимым условием всякого развития является преемственность, то гуманистические тенденции в начальном образовании требуют реализации гуманистического подхода и в дошкольном образовании.

Школьное обучение является закономерным этапом на жизненном пути любого ребенка-дошкольника, и, как отмечается в педагогических исследованиях, его успешность зависит от готовности дошкольников к усвоению учебных предметов, включенных в содержание образования начальной школы, то есть от специальной готовности к школьному обучению (Т.И. Баева, Ю.А. Дмитриев, Т.И. Ерофеева, Р.Г. Казакова, С.А. Козлова, JI.H. Комиссарова, Т.А. Куликова, О.П. Радынова, Е.Н. Романова, Э.Я. Степаненкова, В.Г. Фокина). В психолого-педагогических исследованиях указывается, что при подготовке к школе недостаточно просто развивать речь, мышление, воображение и так дак лее, эффективно индивидуальные качества начинают работать на обеспечение t усвоения школьных знаний только тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения.

Анализ педагогической литературы показал, что под специальной готовностью к обучению в школе понимается готовность к усвоению учебной программы по определенным предметам, которая рассматривается как совокупность специфических знаний, умений и навыков или предпосылок к овладению i ими. Имеется в виду, что для успешного овладения знаниями, умениями и навыками необходим определенный уровень «зрелости» учебно-важных качеств, без которых невозможно их освоение. Данный подход правомерен, но в современных условиях недостаточен. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что наличие или отсутствие знаний по предмету не оказывает влияния на успешность школьного обучения, и указывается, что в последнее г время появились дети с высоким уоовнем познавательного развития, имеющие знания в самых разных областях, владеющие элементарными навыками чтения и письма, но испытывающие трудности в усвоении учебных предметов. Эти факты, по нашему мнению, являются проявлением общего кризиса традиционной модели обучения, направленной на формирование знаний, умений и навыков. В современных условиях реализации личностно ориентированного обучения в начальной школе преемственность как дидактический принцип предполагает создание у дошкольника основы не только для усвоения знаний, умений и навыков, но и прежде всего для дальнейшего развития его личности как субъекта учебной деятельности.

Обучение в начальной школе многопредметное, но особую общеучебную роль в ней играет усвоение родного языка и речи. Еще К.Д. Ушипский отмечал, что родной язык в начальном образовании - предмет главный и центральный, от его усвоения зависит успех обучения всем предметам, изучаемым в школе. Необходимость формирования готовности к обучению родному языку и речи в дошкольном детстве подтверждена многочисленными исследованиями (Г.П. Белякова, Н.С. Варенцова, А.А. Воскресенская, А.И. Гвоздев, JI.A. Калмыкова, С.Н. Карпова, А.И. Клюева, Ф.А. Сохин, Н.С. Старжинская, Л.Ф. Ткачева, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакове). Исследователи подчеркивают, что за языковым и речевым сознанием стоит культура мышления и чувств, а это - жизненная необходимость для каждого. Полноценное овладение родным языком и речью в максимально благоприятный период развития является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.

В ряде работ, посвященных речеязыковой готовности к обучению в школе, декларируется личностно ориентированный подход, но его реализация представлена недостаточно, так кр.к основой формирования данного вида готовности рассматриваются формирующие действия, обеспечивающие формирование личности дошкольника с заранее заданными свойствами, а не личностно ориентированные, направленные на развитие личности дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности. Следовательно, изучение речеязыковой готовности дошкольников в рамках личностно ориентированного подхода требует детализации средств, формирующих данную готовность. В диссертационной работе в качестве таких средств рассматриваются личностно ориентированные действия, которые помогают поставить дошкольника в условия, которые обеспечили бы его личностный рост.

Таким образом, анализ имеющихся теоретических и эмпирических исследований приводит нас к выводу о существовании противоречий: между недостаточной сформированностью речеязыковой готовности дошкольников и требованиями современной школы, предъявляемыми к учащимся;

- обеспечивается реализация личностью ориентированного подхода к данному процессу;

Объект исследования: формирование готовности дошкольников к обучению в школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1) разработать сущность и структуру речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе;

2) определить критерии, показатели и уровни речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе;

A.В. Брушлинский); теория деятельности и ее роли в формировании личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич,

B.И. Лещинский, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); подготовки и готовности дошкольников к обучению в школе (в том числе речеязыковой) (Н.Г. Агаркова, Т.И. Бабаева, М.М. Безруких, Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова, В.И. Логинова, Н.В. Нижегородцева, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, А.П. Усова).

Организация исследования проводилась в несколько этапов.

Первый этап (1995-1996 гг.) — поисковый, в процессе которого изучалось состояние проблемы формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, анализировались трудности, возникающие в процессе специальной подготовки дошкольников к обучению в школе, подбирались диагностические материалы для констатирующего эксперимента, определялась экспериментальная база, на основе которой будет реализовано опытно-экспериментальное обучение дошкольников в условиях детского сада.

Второй этап (1996-2000 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого был осуществлен констатирующий эксперимент, проанализированы полученные диагностические данные, уточнена сущность, разработана структура речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, ее критерии, показатели и уровни сформированное™, проведена опытно-экспериментальная работа по формированию речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия. На этом же этапе проводилась диагностика итогового уровня сформированности речеязыковой готовности дошкольников (итоговая констатация) и анализ данных путем сопоставления результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Научная новизна заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования речеязыковой готовности с позиции личностно ориентированного подхода - с точки зрения которого раскрыто понятие речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, его содержание и уровни сформированное™; выявлены специфика и признаки личностно ориентированного действия как средства формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, расширяющего возможности педагогов в формировании дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности.

Практическая ценность определяется тем, что использование материалов исследования позволит повысить качество подготовки дошкольников к обучению в школе; предложенные показатели сформированности речеязыковой готовности могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с обучаемыми; материалы исследования можно использовать при разработке и чтении спецкурса по подготовке дошкольников к обучению в школе в процессе подготовки будущих учителей начальной школы, при подготовке воспитателей дошкольных учреждений, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей.

Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью содержания и логики исследования; применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных г этапах исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы; использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, внедрением результатов исследования в практику работы дошкольных учреждений. t

На защиту выносятся следующие положения:

На основе выявленных критериев и показателей у дошкольников опредеt лены уровни речеязыковой готовности: учебно-адекватный, условно-адекватный и неадекватный.

9 Механизмом реализации личностно ориентированного действия является личностно ориентированная ситуация, представляющая собой совокупность условий, направленных на то, чтобы использовать личностный опыт обучаемых, в соответствии с которым действие воспринимается дошкольниками как соответствующее их актуальным интересам. t

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики начального образования, педагогики и методики начального образования Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, на методических объединениях воспитателей дошкольных учреждений детских садов г. Тамбова, на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина в 1996-2005 годах, Мичуринском государственном педагогическом институте (2004 г.), Самарском государственном педагогическом университете (2003, 2004 гг.), Ульяновском государственном педагогическом университете (2005 г.), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1. Результаты исследования сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе позволяют считать уровень их речеязыковой готовности к обучению в школе неадекватным. В частности, это проявляет

142 ся в недостаточно сформированной внутренней позиции школьника, желание учиться в школе есть, но нет ориентации на содержание учебной деятельности, дети принимают, но не понимают учебную задачу в лингвистической области знаний. У них не сформированы знания и умения, обеспечивающие познание материальной природы языка, структуры языка, а также восприятие и изображение графических знаков. Языковая действительность в сознании детей еще не отделена от предметного мира, поэтому трудности вызывает последовательное выделение звуков речи из слова, звуковой анализ подменяется буквенным. У большинства испытуемых не сформированы лингвистические обобщения, наблюдается низкий уровень способности к анализу графических изображений, недостаточно развита зрительно-моторная координация движений руки, проI странственные представления. Трудности вызывает произвольное и сознательное построение речевого высказывания. Дошкольники могут выполнять инструкцию взрослого, но для ее выполнения им необходимо услышать неоднократное объяснение воспитателя. Все это свидетельствует о недостаточной готовности дошкольников к становлению в школе субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний и подтверждает необходимость форми-^ рования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе.

2. Цель формирования речеязыковой готовности дошкольника к обучению в школе с позиции личностно ориентированного подхода состоит в развитии личности дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности в лингвистической области знаний.

Процессуальная характеристика технологии формирования специальной готовности на основе личностно ориентированного действия включает в себя > два направления: 1) ориентировочно-специфическое и 2) знаковосимволическое. Цель ориентировочно-специфического направления - в создании широкой ориентировки в изучаемой области знаний. Цель знаково-символического направления - в формировании способности к овладению зна-ково-символическими средствами, используемыми в данной области знаний.

В контексте речеязыковой готовности - это лингвистическое и графическое направления. Первое направление создает основы для широкой ориентировки детей в лингвистической области знаний. Второе формирует способности к восприятию и воспроизведению буквенных знаков, используемых в данной области знания. Эти направления отражают специфическое содержание личностно ориентированного действия и включают следующие звенья:

Первое направление (лингвистическое):

1. Формирование образных представлений о слове, звуке и слоге, умение фиксировать их с помощью небуквенных средств и последовательно выделять звуки из звучащего слова;

2. Формирование образных представлений о предложении и слове, умение фиксировать с помощью небуквенных средств, последовательно выделять слова из предложения и конструировать предложения из слов.

3. Формирование образных представлений о предложении и тексте, умение последовательно выделять предложения из текста и фиксировать их с помощью небуквенных средств.

По второму направлению (графическому) выделяем такие звенья:

1) формирование представлений о структурных элементах печатных букв;

2) формирование образа печатных букв;

3) формирование представлений о структурных элементах рукописных букв.

4) формирование образа рукописных букв.

С учетом данных направлений и звеньев, выделенных в каждом из них, на основе средств, используемых в процессе специальной подготовки, мы выделяем три этапа в формировании речеязыковой готовности: образно-ассоциативный, образно-схематический и специфически-знаковый. На образно-ассоциативном этапе мы формируем представления об основных лингвистических единицах с использованием образной аналогии и игрушек-заместителей. Знакомство со структурными элементами печатных букв (шаблонами) осуществляется в процессе создания игровых образов. Структурные элементы печатных букв в виде шаблонов используются для создания стилизованных образов предметов. На образно-схематическом этапе вводится моделирование звуко-слогового, структурно-языкового действия с использованием абстрактных символов (круги, полоски, прямоугольники). Дошкольники конструируют печатные буквы, превращают их в предметы; а также знакомятся со структурными элементами рукописных букв, используя их для создания стилизованных узоров и бордюров. Специфически-знаковый (буквенный) этап предполагает использование специфических знаков в процессе овладения компонентами личностно ориентированного действия, в контексте речеязыковой готовности это буквенные модели.

В процессе опытно-экспериментального обучения дети овладевают личностно ориентированным действием на образно-ассоциативном и образно-схематическом уровне, и дошкольники выступают на доступном им уровне в роли субъекта игровой деятельности, принимают и решают поставленные воспитателем задачи как личностно значимые. Для этого воспитатель создает личностно ориентированную ситуацию, направленную на формирование игровой мотивации.

3. Опираясь на результаты эмпирического исследования, можно прийти к выводу, что использование личностно ориентированного действия в целом позволяет повысить уровень речеязыковой готовности к обучению в школе у большинства дошкольников. Это проявляется в формировании личностно-значимых качеств, позволяющих эффективно выполнять функции субъекта учебной деятельности в специфической области знаний. Дети экспериментальной группы демонстрируют учебно-адекватный уровень внутренней позиции школьника, что проявляется в стремление учиться, заинтересованном отношении к содержанию учебной деятельности, в принятии и качественном выполнении учебной задачи, тогда как почти половина испытуемых контрольной группы показывают неадекватный уровень развития этих свойств. У них преобладает ориентация лишь на скорость выполнения заданий, а не на качество результата. У всех детей экспериментальной группы сформированы на учебноадекватном и условно-адекватном уровне когнитивная репрезентация познания специфической области знаний и обучаемость. Об этом свидетельствует достаточно четкое структурно-системное представление о речеязыковой действительности. Все дети экспериментальной группы дифференцируют потенциальные лингвистические понятия звук, слог, слово, предложение, текст, имеют представление о букве как графическом знаке, в котором закрепляется звук-фонема, и проводят их структурный элементарный анализ. Тогда как в контрольной группе 72% дошкольников смешивают базовые лингвистические понятия, подменяют одни другими; от 24% до 56% детей демонстрируют низкий уровень структурного анализа, 48% детей смешивают звуки и буквы. У всех детей экспериментальной группы сформированы знания и умения, обеспечивающие восприятие и воспроизведение букв как графических знаков. Тогда как в контрольной группе от 40% до 52% показывают низкий уровень умения анализировать графические изображения, недостаточную степень зрительно-двигательной координации движений руки и пространственных представлений.

Личностно ориентированное действие способствует переводу ребенка с наглядно-образного на интеллектуальный уровень речевого развития. 92% детей экспериментальной группы отличают понятие предмет от слова, которое его называет. В сознании детей экспериментальной группы языковая действительность постепенно выделяется из окружающего мира. Тогда как в контрольной группе в сознании 40% детей понятие слово слито с предметом.

4. Результаты формирующего эксперимента, ориентированного на становление в будущем дошкольника как субъекта учебной деятельности в специфической области знаний в целом положительные. Следовательно, это позволяет сделать вывод о том, что экспериментальная подготовка на основе личностно ориентированного действия является важным педагогическим средством, использование которого педагогами позволяет обеспечить эффективное формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе.

Все вышеперечисленное подводит к констатации положительного влияния личностно ориентированного действия, намечает перспективы подхода к нему как средству оптимизации подготовки дошкольников к обучению в школе, с помощью которого можно сформировать личностно значимые качества, дающие реальную возможность эффективно выполнять функцию субъекта учебной деятельности в специфической области знаний. Дошкольники имеют возможности для целенаправленней личностно ориентированной подготовки к обучению в школе.

147

Заключение

Анализ имеющихся теоретических и эмпирических исследований приводит нас к выводу о существовании противоречий:

В ходе разрешения данных противоречий нами были поставлены и решены следующие задачи:

1. на основе анализа психолого-педагогической литературы разработана сущность и структура речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе с позиции личностно ориентированного подхода;

2 определены критерии, показатели и уровни речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе;

3 выявлена специфика личностно ориентированного действия как средства формирования речеязыковой готовности;

4 разработана и экспериментально обоснована технология формирования речеязыковой готовности дошкольников на основе личностно ориентированного действия.

Проведенное исследование позволило констатировать следующие факты.

Анализ психолого-педагогичзской литературы показал, что с одной стороны проблема формирования готовности дошкольников к обучению в школе широко рассматривается в отечественных источниках, но, с другой стороны, проблема формирования специальной готовности к обучению в школе разработана без учета гуманистической перспективы обучения в начальной школе, развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

В педагогической литературе современные исследователи проблемы готовности к обучению родному языку и речи ведут разработку показателей готовности к школьному обучению с позиции традиционной концепции обучения, поэтому мало учитывают и не прогнозируют ту модель личности, которая будет востребована в будущем в начальной школе.

В рамках исследования в качестве определения понятия «речеязыковая готовность к обучению в школе» мы использовали следующую дефиницию. Речеязыковая готовность к обучению в школе - это целостное образование, представленное совокупностью личностно-целевого, содержательного и процессуального компонентов, которые дают возможность дошкольнику эффективно выполнять в школе функцию субъекта учебной деятельности.

Личностно-целевой компонент речеязыковой готовности выражается в отношении ребенка к школе, к самому себе как ученику и к цели учебной деятельности Данный компонент проявляется в стремлении ребенка к новой внутренней позиции школьника, которая выражается в желании учиться, ориентации на содержание учебной деятельности, принятии и понимании учебной задачи.

Содержательный компонент характеризуется наличием у дошкольников представлений о специфическом содержании обучения и способах выполнения учебной деятельности, необходимых для изучения в школе речеязыковой действительности. Он представляет собой не только систему хранения знаний, но и средство познания. Он проявляется в наличие знаний и умений, обеспечивающих изучение речеязыковой действительности: ее материальной природы, структуры языка, восприятие и изображение букв как графических знаков

Процессуальный компонент представляет собой механизм, обеспечивающий процесс усвоения знаний и формирования учебной деятельности, он выражается в обучаемости как общей способности к усвоению знаний и способов деятельности. Этот компонент проявляется в умении включаться в работу по речевой инструкции взрослого, в осознанном и произвольном отношении к речеязыковой действительности, в восприимчивости к обучающей помощи взрослых.

Уровень речеязыковой готовности дошкольников оценивался по сформированное™ ее отдельных компонентов. Развитие каждого компонента определялось с помощью соответствующих критериев и показателей. При этом в качестве критериев выступили личностно значимые качества, характеризующие те проявления человека, которые реализуют его возможность стать субъектом деятельности. В контексте речеязыковой готовности данные проявления личности дошкольника реализуются в потенциальной возможности стать субъектом учебной деятельности в лингвистической области знания. Эти личностно значимые качества расширяют потенциальные возможности дошкольников в овладении учебной деятельностью.

Таким образом, объективная оценка уровней сформированное™ речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе возможна по следующим критериям и показателям:

- внутренняя позиция школьника (стремление быть школьников, ориентация на содержание учебной деятельности, принятие и понимание учебной задачи);

На основе данного нами определения сущности и выявленной структуры речеязыковой готовности к обучению в школе были разработаны диагностические методики, с помощью которых проведен констатирующий эксперимент, изучены особенности развития дошкольников сквозь призму речеязыковой готовности к обучению в школе и выявлены уровни речеязыковой готовности к обучению в школе: учебно-адекватный, условно-адекватный и неадекватный.

Учебно-адекватный уровень речеязыковой готовности свидетельствует о том, что ребенок готов к становлению субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний. Условно-адекватный уровень - об условной готовности дошкольника к обучению родному языку и речи (в процессе обучения в школе у него могут возникнуть трудности). Неадекватный уровень - о неготовности дошкольника к становлению субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний.

Анализ результатов исследования позволил нам трактовать личностно ориентированное действие как педагогическое средство, использование которого педагогами позволяет обеспечить эффективное формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе. В контексте речеязыковой готовности личностно ориентированное действие - это обобщенный способ ориентировки в определенной деятельности, принятый обучающимися как личностно значимый, который обеспечивает дошкольнику реальную возможность стать в будущем субъектом учебной деятельности.

Специфическое содержание личностно ориентированного действия в контексте речеязыковой готовности составляет сложное лингвистически ориентированное действие, которое реализуется через комплекс более простых:

1) звуко-слоговое действие, которое включает в себя формирование образных представлений о звуке и слоге, умения последовательно выделять звуки (фонемы) и слоги из звучащего слова, перекодировать выделенные звуки (фонемы) и слоги сначала в небуквенные символы, а затем буквенные

2) структурно-языковое действие, которое предполагает формирование образных представлений о слове, предложении, тексте и умение выделять их на слух в речи и фиксировать с помощью небуквенных средств.

3) структурно-графическое действие, которое предполагает формирование представлений о структурных единицах печатных букв, умение конструировать буквы из соответствующих элементов-шаблонов, а также формирование представлений о структурных элементах рукописных букв и их воспроизведение;

Механизмом трансформации лингвистического ориентированного действия в личностно ориентированное является личностно ориентированная ситуа

151 ция, представляющая собой совокупность условий, направленных на то, чтобы использовать личностный опыт обучаемых. В рамках личностно ориентированной ситуации предполагается выполнение действий, которые воспринимаются обучаемым как соответствующие его актуальным интересам.

На основе этого была разработана технология формирования речеязыковой готовности к обучению в школе. В обучающем эксперименте были выявлены направления, звенья и этапы речеязыковой подготовки на основе личностно ориентированного действия с позиции содержания и используемых средств подготовки.

Положительные результаты проведенного исследования подтверждаются достоверностью полученных фактов, а также иллюстрацией монографических I характеристик дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Итак, в процессе специальной подготовки на основе личностно ориентированного действия произошли качественные изменения в личности ребенка как будущего субъекта учебной деятельности в школе. Это позволяет сделать вывод о том, что личностно ориентированное действие, является важным педагогическим средством формирования специальной (речеязыковой) готовности ^ дошкольника к обучению в школе с позиции личностно ориентированного подхода. Дошкольники имеют возможности для целенаправленной личностно ориентированной подготовки к обучению в школе.

Проделанная нами научно-исследовательская работа не исчерпывает всей рассматриваемой нами проблемы. Изыскания в этой области могут и должны быть продолжены в плане изучения возможностей использования личностно ориентированного действия как педагогического средства на примере других > дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гребенникова, Ирина Васильевна, Тамбов

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет // Вопросы психологии. № 2. - 1997.-С. 23 -34.

3. Агаркова Н.Г. Русская графика: Книга для учителя. М.: Издательский дом «Дрофа», 1997.- 56 с.

4. Агаркова Н.Г. Теоретические основы методики обучения первоначальному письму: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. МГПИ им. В.И. Ленина, Тамбовский государственный педагогический институт, М., 1991. - 31 с.

5. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

6. Александров А.Г. Психологические механизмы формирования мотива-ционной готовности учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. . канд псих. наук. Новосибирск, 1999. - 23 с.

7. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособ. для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Изд. центр Академия, 2000. - 400 с.

8. Алексеев Н.Г. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики. — Тюмень: ТГУ, 1007. 216 с.

9. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

10. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. — М.: Изд. Дом Шалва Амонашвили, 1998. 75с.

11. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР М.,1955. - С. 104 - 148.

12. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. 2 Л.: ЛГУ, 1967. - С. 235-249.

13. Анищенко О.А. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1979.- 16 с.

14. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608с.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: МГУ, 1981. - С. 3-19.

16. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться. М.: Дрофа, 1993 - 154 с.

17. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 304 с.

18. Белякова Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1982.-23 с.

19. Бережковская Е.Л. Баренцева Н.С. Обучение 5-летних детей началам грамоты // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 30 - 35.

20. Бернидова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 51 с.

21. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Академия, 2000. - 340 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Богомолова С.Н. Система форм организации личностно ориентированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. — Чебоксары, 2002. — 217 с.154

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

25. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001.- С. 17 - 24.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистиIческих теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. -560 с.

27. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

28. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР Вып. 3. - 1946.-С.59.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

30. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - С.4 -17.

31. Бородин А.Н. Методика развития речи детей М.: Просвещение, 1981.255 с.

32. Борзов А.А. Умственное развитие ребенка старшего дошкольного возраста в процессе обучения чтению; Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998.- 17 с.

33. Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Чтение. // Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1993. - С. 33 - 202

34. Бурангулова Г.Х. Преемственность между детским садом и школой в ов-f ладении младшими школьниками предложением как единицей речи: Автореф.дис. канд. пед. наук. Л., 1981.-20 с.

35. Варенцова Н.С. Возрастные особенности усвоения грамоты детьми 5-6 лет: Дис. . канд. пед наук М., 1978.- 186 с.

36. Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. М.: Просвещение, 1985.- 159 с.t 155

37. Венгер JT.A. Венгер A.JT. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1994.-240 с.

38. Венгер JI.А. Венгер A.JI. Готов ли ваш ребёнок к школе? М.: Знание, 1994.- 192 с.

39. Венгер A.JT. Поливанова К.Н. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии 1988.- №4. - С.61-68.

40. Ветров А.А. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопросы философии. 1958. - №1. - С. 39-46.

41. Волков Б.С. Волкова Н.Б. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. М.: АПО, 1994.-84 с.

42. Выготский JT.C. Педагогическая психология // Под ред. В.В. ДавыдоваI

43. М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

44. Выготский JI.C. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во Московского университета, 1980. С. 72-82

45. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Собр. соч.: В 6 т. / А.В. Запорожца М., 1984.-Т.4. - 432 с, 1982.- Т.2.- 504 с.

46. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования:содержание гуманистического образования. М.: МПГУ, 1995. - 136 с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов -М.: Книжный дом, 2000. 336 с.

48. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа// Вопросы психологии. 1957. - №6. - С. 30 - 38.

49. Гончарова И.И. Преемственность в формировании учебных умений у t старших дошкольников и первоклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук1. М.,1988. -21с.

50. Горский Д.Л. Логика. 2-е изд. испр. - М.,1969. - 292 с.

51. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма. М.: Изд-во,Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 264 с.

52. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // Начальное образование в России. М.: Школа, 1994. - С. 14-32.

53. Давыдов В.В. Основные положения проекта гуманизации российского начального образования, предлагаемые научно-практическим коллективом В.В. Давыдова, В.В. Репкина // Начальное образование в России. М.: Школа, 1994.-С. 55-58.

54. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое обоснование преемственности дошкольной и начальной школьной ступени //Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 3-18.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996.-260с.

56. Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвузовск. сб. научн. тр. / Под ред. С.Н. Цейтлин. Л.: ЛГПИ, 1989. - 159 с.

57. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурвич. Спб.: Акцидент, 1995. - 288 с.

58. Диагностика готовности детей к обучению в школе: Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов / Под ред. Ю.А. Дмитриева М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1991.-73с.

59. Долгова А.А. Влияние учебно-игровой деятельности старших дошкольников на успешность их обучаемости в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002. - 20 с.

60. Долгополова А.В. Подготовка старших дошкольников к обучению в школе в системе развивающих игр: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1997.-23 с.

61. Должикова Р.А. Преемственность образования в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1998.-22с.

62. Дошкольная педагогика: Учеб пособие для студентов пед. инст. по спец. №2110 «Педагогика и психология (дошк.)». В 2 ч. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой - М.: Просвещение, 1988. - 4.2. - 270 с.

63. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. - 175с.

64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982, 159с.

65. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку М.: Педагогика, 1979. — 184с.I

66. ЖуроваЛ.Е. Обучение грамоте // Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе М.: Педагогика, 1987. - С. 96 - 108.

67. ЖуроваЛ.Е. Обучение грамоте в детском саду-М.: Педагогика, 1978.-151с.

68. Занько С.Ф., Тюников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения. В 2-х частях. М.: АПО, 1992.- 4.2.-141с.

69. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школьному обучению старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. - №4. - С.37-42.

70. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук Волгоград, 1996. - 21с.

71. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М.: Изд-во по>литической литературы, 1986. — 126 с.

72. Иваненко А.П. Подготовка к обучению грамоте в детском саду. Киев: Радяньска школа, 1987.- 128 с.

73. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов М.: Флинта, Наука, 1998.- 176 с.

74. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Под ред. Т.В. Антонова, А.Г. Арушанова.- М.: Новая школа, 1995. 34 с.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1981.-244 с.

76. Кавтарадзе Д. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998. - 192 с.158

77. Калмыкова Л.А. Преемственность в формировании грамматического строя речи дошкольников и младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1982.-21с.

78. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Изд-во Моск. у-та, 1967. 329 с.I

79. Карпова С.Н. Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей.- М.: Изд-во МГУ, 1978.- 165 с.

80. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996.-№ 2.-С. 14-21.

81. Климанова Л.Ф., Макеева С.Г. Методическое пособие к комплекту «Азбука первоклассника»: Кн. Для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000.-96с.

82. Клюева А.И. Исследование особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования: Автореф. дис. . канд. псих, наук.- Самара, 2001. 24 с.

83. Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов сред. пед. уч. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 415 с.

84. Козин С.В. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования и воспитания в современных условиях: Автореф. дис. . канд. пед.наук (На материале школ-пансионов г. Москвы). -М., 1998. -24с.

85. Коломинский Я.Л. Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190с.

86. Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 16 с.

87. Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1993. - 24 с. 88. Кондратенко Т.Д. Обучение старших дошкольников. - Киев: Радяньска школа, 1986. - 150 с.

88. Копытина М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению на занятиях в детском саду: Автореф. дис. . канд. психол. наук: М., 1993 -20 с.

89. Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Готов ли ребенок к школе? // Беседы с учителем. Первый класс начальной школы. М.: Издательский центр «ВентанаI-Граф», 1998.-С. 25 52.

90. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников // Игра и развитие личности дошкольника. М.: Педагогика, 1990.- С. 11-18.

91. Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987. - 77 с.

92. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. М.: Просвещение, Учебная литература, 1998 - 160 с.

93. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 150 с.

94. Краткий психологический словарь / Под ред. JI.A. Карпенко, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского,- М.: Политиздат, 1985. 431с.

95. Краткий толковый словарь русского языка / Сост. И.Л. Городецкая,

96. Т.Н. Поповцева, М.Н. Судоплатова, Т.А. Фоменко; Под ред. В.В. Розановой. -4-е изд., стереотип. -М.: Рус. Яз., 1985. 245 с.

97. Кудрявцев В.Т. Синельников В. Ребенок-дошкольник. Новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. - № 9, 10.-С. 33 -37.

98. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. -> Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 2001. 160 с.

99. Кузнецова М.И. Специфика обучения грамоте детей с низким уровнем готовности к овладению чтением и письмом: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.,1995.- 20 с.

100. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.160

101. Лаврикова Т.В., Лещинский В.И. Практическая педагогика: технология личностной ориентации. Архангельск: Изд-во «Пресс'А», 1999. - 176с.

102. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 17-26.

103. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.: Смысл, 1999.- 287с.I

104. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность М.: Просвещение, 1969.-214 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

106. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1 / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

107. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации.

108. Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2001. -157 с.

109. Личностно-ориентированная педагогика / Под ред. В.И. Лещинского, А.Ю. Ефремова. Воронеж: ВГПУ, 1999. - 244 с.

110. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1996.- 175 с.

111. Лисина М.И. Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / Отв. ред. А.И. Силвестру.- Кишинев: Штиинца. -1987.- 135 с.

112. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Л., 1984. - 41 с.

113. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педаго-I гика.- 1996.-№2.-С. 7-11.

114. Лурия А.Р. Язык и сознание М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

115. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах М.: Просвещение, 1987. - 414с.

116. Люблинская А.А. Детская психология.- М.: Просвещение, 1971.- 363 с.

117. Максаков А.И. ТумаковаГ.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Пособие для воспитателя детского сада М.: Просвещение, 1983.- 144 с.

118. Максаков А.И. Умственное развитие детей на занятиях по воспитанию звуковой культуры речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста М.: Просвещение, 1984. - С. 140-153.

119. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

120. Меерович М.И, ШрыгинаЛ.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 432с.

121. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка М.: Издательство (^Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 448 с.

122. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984.- 239 с.

123. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Модель организации образовательного процесса в старшей группе детского сада //Дошкольное воспитание. 1992. -№ 5. - С. 6-9.

124. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования М.: Б.Н., 1991. - 45с.

125. Михайлова М.В. Формирование психологической готовности к обучению в школе в играх детей подготовительной группы детского сада: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Спб, 2002. - 17 с.

126. Мухина B.C. Психология дошкольника, М.: Просвещение, 1985. - 272с.

127. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа / Под ред. В.В. Репкина-Москва-Харьков,-1991.-87с.

128. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Психология. 1988. -№1. -С. 50-61.162

129. Некрасова Т.Н. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период) Томск: Пеленг, 1994.- 86с.

130. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов педагогических вузов: В 3-х кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 3,- 640с.; Кн.1,-687с.I

131. Нечаева Н.В. Целостность обучения как фактор гуманизации школы (центр имени Л.В. Занкова) // Начальное образование в России М.: Школа, 1994. - С. 52 -56.

132. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и не читающих детей. Диагностика. Программа. Методика Самара: Изд-во «Федоров», 1993. - 104с.

133. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества Методические рекомендации М.: Новая школа, 1992. - 83с.

134. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1993. -21с.

135. Нижегородцева Н.В. Формирование школьной готовности как одна из важнейших задач системы дошкольного образования // Педагогический вестник. 1997. -№1.- С. 64-69.

136. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готов>ность ребенка к школе М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 256 е.: ил.- (Подготовка детей к школе).

137. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. М.: Новая школа, 1996. - 64с.

138. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошколь-I ная подготовка. «Начальная школа» / Под ред. А.А. Леонтьева М.: «Баласс»,2001.- 288 с.

139. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления М.: Изд-во Моск. университета, 1972,- 152с.

140. Обучение грамоте в детском саду: Из опыта работы в подготовительных группе детского сада Сб. статей. // Под ред. А.И. Воскресенской М.: Изд-во Академии пед. наук, 1963. - 163с. ,

141. Обучение дошкольников грамоте / Под ред. Л.Е. Журовой, Н.С. Варенцовой, Н.В. Дуровой. М.: АПО, 1994. - 150с.

142. Общая психология: Учебное пособие для студ. педагогических институтов / Под ред. В.В. Богословского, А.Д. Виноградовой, А.Г. Ковалева. М.: Просвещение, 1981. - 383с.

143. Опалева И.В. Научные основы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Ижевск, 2000. 18с.

144. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой, Л.А. Венгер. М.: Педагогика, 1980. - 271с.

145. Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. М., 1992.- С.48-53.

146. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2002. 608с.

147. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512с.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

149. Поддьяков Н.Н. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. - с.5-15.

150. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.:Просвещение, 1977.-200с.

151. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. - 134с.

152. ПодымоваЛ.С. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д., 1995. - 396с.

153. Потебня А.А. Мысль и язык Харьков: П. А. Дорре, 1898. - 228с.164

154. Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения) / Под ред. О.М. Дьяченко М.: Новая школа, 1994. - 64с.

155. Программа «Преемственность» / Под ред. Н.А.Федосовой. Москва-Псков: ПОИПКРО, 1998. - 53с.

156. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред.I

157. М.С. Васильевой М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

158. Программа и методика развития речи детей в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой М.: АПО, 1994. - 63 с.

159. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

160. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа. Изд. 2-е испр. и доп. / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.

161. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа. Изд. 2-е испр. и доп./ Под ред. О.М. Дьяченко. М.: «Издательство Гном и Д», 2000. - 96 с.

162. Радуга: Программа и руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. / Под ред. Т.Н. Дороновой. М.: Просвещение, 1996.-271 с.

163. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада/Под ред. Ф.А. Сохииа. -М.: Просвещение, 1984. -223 с.

164. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 137 с.

165. Расулова З.М. Формирование личностно значимых знаний как условие I самореализации учащихся (на материале естественнонаучных дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 2003. - 21 с.

166. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2 - М.: Педагогика, 1989.-328 с.

167. Рубинштейн C.J1. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис М.: Изд-во Московского университета, 1980. - С. 186-195.

168. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы: Методическое пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. 5-е изд. -М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 96 с.

169. Русский язык в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Линка-Пресс, 1994.-383 с.

170. Русский язык. Учебник для студентов пед. институтов по специальности 2121 «педагогика и методика начального обучения» В 2 ч. / Под ред. Л.10. Максимова. М.: Просвещение, 1989. - 287 с.

171. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Учебное пособие М.: Владос, 1995. - 256с.

172. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

173. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

174. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

175. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Догос, 1999. - 272 с.

176. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

177. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2002.-576 с.

178. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгер. М.: ИНТОР, 1996. - 128 с.

179. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.-368 с.

180. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В.И. Логиновой Л.: ЛГПИ, 1989. -162 с.

181. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- М, 1955. -42 с.

182. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова. -М.: Просвещение, 1984.- С. 202-206.

183. Старжинская Н.С. Обучение дошкольников элементам орфографии на занятиях по грамоте: Автореф. дис. . канд. пед наук. М.,1977. - 24 с.

184. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольников к учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. — 22 с.

185. Струнина Е.М. Развитие словаря детей // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М.: Просвещение, 1984. - С. 153 - 160.

186. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-символического опосредования вербально-логических задач 6-летними детьми: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- Н. Новгород, 1998. 23 с.

187. Талызина Н.Ф. Концепция начального образования, разрабатываемая под руководством Н.Ф. Талызиной и Н.Г. Салминой. (Московский Университет, факультет психологии) // Начальное образование в России / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Школа, 1994. - С. 58 - 60.

188. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности у младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

189. Тигров С.В. Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тамбов, 2004. 23 с.

190. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1972. 176 с.

191. Тумакова Г.А. Формирование представлений о звуковой форме слова // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. -С. 192-202.

192. Уварова JI.H. Психологическая подготовка дошкольников как фактор их адаптации к школе: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Самара, 2000. - 20 с.

193. Усова А.П. Обучение в детском саду М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

194. Учимся учиться / Под ред. П.Ю.Сухова, М.В.Суховой, И.П.Сологуб.- JL: Лениздат, 1990.- 205 с.

195. Ушакова О.С. Развитие связной речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова М.: Просвещение, 1984. - с. 169-181.

196. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве: Дис. . докт. пед наук.- М., 1996.- 400 с.

197. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка.- Пед. соч. в 6 т.- М.: Педагогика, 1988. т.5 - 526 с.

198. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» Собр. соч., Т.2: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1948.- 655 с.

199. Федорова М.А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2002.-21 с.

200. Федосова Н.А. Особенности методики обучения каллиграфии детей 6-летнего возраста: Автореф. . канд. пед. наук.- М., 1988. 24 с.

201. Фоменко Л.К. Формирование синтаксического строя речи у дошкольников малокомплектного детского сада: Автореф. . канд. пед. наук. Елец, 1998. - 18 с.

202. Философский словарь / Под. ред. М.Т. Фролова.- М.: Издательство политической литературы, 1987. 590 с.168 t

203. Хачатрян Э.В. Интеллектуальная готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и место системных знаний в этом процессе: Автореф. . канд. пед. наук. Ереван, 1993. - 21 с.

204. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва - Рига: Эксперимент, 2000. - 224 с.

205. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Под ред.Е.Е. Кубрякова М.: Наука, 1991. - 239 с.

206. Чипирева Э.Ю. Психологические условия развития обучаемости в детском возрасте: Автореф. . канд. психол. наук. М., 1998. - 16 с.

207. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения М.: АО Столетие, 1995. - 189 с.

208. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. -480 с.

209. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320 с.

210. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство развития диалектического мышления у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.- 23 с.

211. Шевцова М.А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций: Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2004. - 217 с.

212. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность Л.: «Наука» Ле-нингр. отделение, 1974. -428 с.

213. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избр. психол. труды.- М.: Педагогика 1989. С. 177-199.

214. Эльконин,Д.Б. Как учить детей читать // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 380- 405.

215. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 212-228.

216. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения // Избр. психол. труды -М.: Педагогика, 1989.-С. 199-212.

217. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 220-258.

218. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Избр. психол. труды -М.: Педагогика, 1989. С. 142-177.

219. Эльконин Д.Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989: - С. 78-94.

220. Эльконин Д.Б Введение в детскую психологию // Избр. психол. труды. -М.: Педагогика, 1989. С. 26- 59

221. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

222. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.1. Вопросы беседы:

223. Хочешь ли ты идти в школу?

224. Почему ты хочешь идти в школу?3. Готовишься ли ты к школе?1 4. Был ли ты в школе? Нравиться ли тебе в школе?

225. Если бы тебе не надо было ходить в школу и в детский сад, чем бы тызанимался дома, как бы проводил свой день?

226. Возможные варианты ответов и их оценка.

227. A) Ориентация на содержание учебной деятельности - 2 балла;

228. Б) — Ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьнойжизни 1 балл;

229. B) — Ориентация на внешкольные виды деятельности и условия 0 баллов.

230. Интерпретация результатов.

231. Учебно-адекватный уровень — (10-9 баллов) говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована).

232. Условно-адекватный уровень (8-5 баллов) свидетельствует о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

233. Неадекватный уровень (4-0 баллов) - ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

234. Задание: «Какое слово длиннее?»

235. Цель: определить способность дошкольника принимать и понимать учебную задачу в лингвистической области знаний.

236. Инструкция: Сейчас мы будем сравнивать слова, а не предметы. Скажи, какое слово длиннее: а) дом или домик, б) червячок или змея, в) хвост или хвостик, г) усики или усы? Почему?1. Оценка результатов:

237. Условно-адекватный уровень правильно дает ответ на вопрос, но отсутствует аргументация; или замечает ошибки, если взрослый подчеркивает, что сравниваем слова, дошкольник принимает учебную задачу, по недостаточно понимает.

238. Неадекватный уровень — неверные ответы, сравниваются предметы, а не слова; дошкольник не принимает и не понимает задачу, поставленную взрослым, преимущественно ориентируется на скорость выполнения задания без учета качества.