Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению

Лавлинская, Ольга Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению

Автореферат

Автор научной работы: Лавлинская, Ольга Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению"

На правах рукописи

ЛАВЛИНСКАЯ ОЛЬГА ИГОРЕВНА

2 0 АВ Г 2009

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ дошкольников К РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.07 - теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж 2009

003475484

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете

(филиал в г. Воронеже)

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Абдалина Лариса Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Серых Анна Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Герасимова Евгения Николаевна

Ведущая организация: Воронежский государственный

педагогический университет

Защита состоится 11 сентября 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.038.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр-т Революции, 24 ,ауд. 312.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На фоне социально-культурных, экономических, политических преобразований в современном обществе в педагогической науке возникает особый интерес к вопросам конструктивного общения между субъектами образовательного процесса. Сформированная речь не только способствует эффективному обучению ребенка в школе, установлению гармоничных отношений с окружающими людьми и миром, но и является важным условием полноценного развития личности ребенка и ее успешной самореализации в последующей жизнедеятельности. Снижение уровня речевой культуры в обществе, существенное сужение объема «живого» общения родителей и детей; отсутствие единого подхода к организации подготовки детей к школе выступают обстоятельствами, ограничивающими качество процесса формирования готовности дошкольников к речевому общению. В связи с этим, повышаются требования к системе дошкольного образования детей, актуализируя необходимость дальнейшего изучения и совершенствования процесса подготовки дошкольников к обучению в школе, включая формирование готовности к речевому общению. Это предполагает также специальное внимание к вопросу профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

В современных исследованиях отмечается, что готовность дошкольников к обучению родному языку и речи по-прежнему является сложной, многогранной проблемой перехода ребенка от дошкольного к школьному образу жизни (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Г.Г. Петроченко, В.В. Репкин и др.), решение которой детерминирует не только успешность освоения детьми школьных знаний, эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, но и в целом - продуктивность их школьной и социальной адаптации.

Несмотря на имеющиеся исследования вопроса подготовки старших дошкольников к школьному обучению (Г.П. Белякова, Ф.Г. Даскалова, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Б. Михайлова, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Серебрякова, Ф,А. Сохин, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова и др.), проблема речевого общения дошкольников все еще остается за пределами должного исследования, что затрудняет управление данным процессом.

Степень разработанности проблемы исследования.

Проблема готовности ребенка к обучению в школе достаточно активно исследуется в пскхолого-педагсгетеской литературе. Готовность рассматривают как многогранное развитие личности ребенка (Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, Г.М. Лямина, Г.Г. Петроченко, Т.В. Тарунтаев и др.), как соответствие уровня развития дошкольника требованиям школьного обучения, то есть содержанию, методам, условиям обучения (A.A. Люблинская, H.H. Поддьяков, А.И. Сорокина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). Однако, готовность к школьному обучению в исследованиях важно рассматривать не только как определенный уровень интеллектуального, нравственного, волевого и др., но и речевого развития дошкольника, где последний представляет собой процесс установления и поддержания дошкольником межличностного контакта и является для него не

{У

только средством получения знаний, но и саморазвития (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С. Гребенникова, B.C. Мухина, Е.Е. Кравцова и др.). На это указывал А.Н. Леонтьев, отмечая, что речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, она занимает центральное место в процессе психического развития ребенка.

Имеющиеся работы по готовности к школе (П.Я. Гальперин, Н.И. Гутки-на, Е.Е. Кравцова, Н.В. Нижегородцева, Н.Ф. Талызина, Л.Л. Тимофеева, Д.Б. Эльконин и др.) раскрывают или интеллектуальную готовность (A.B. Запорожец, H.H. Поддьяков, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Э.В. Хачатрян и др.); или физиологическую (физическую) готовность (А.И. Захарова, A.C. Спиваковской, М.М. Кольцовой, Т.В. Фадеевой и др.); или нравственно-волевую готовность (Д.Б, Эльконин, Л.Л. Стрелкова, А.Д. Кошелева, Е.О. Смирнова и др.) и гораздо реже затрагивают непосредственные вопросы теории и практики подготовки старшего дошкольника к речевому общению.

В связи с этим возникают следующие противоречия между:

-потребностью школы, общества в дошкольнике, подготовленном к обучению в школе и отсутствием целостной системной организации данного процесса в предшкольной подготовке;

—потребностью дошкольника успешно общаться со сверстниками и педагогами и недостаточным вниманием в дошкольных учреждениях к вопросам его готовности к речевому общению;

-важностью подготовки дошкольника к речевому общению и отсутствием модели, неразработанностью педагогических условий процесса формирования готовности старших дошкольников к речевому общению.

Совокупность противоречий позволила определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования готовности старших дошкольников к речевому общению.

В соответствии с проблемой была определена тема исследования: «Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению».

Объект исследования - процесс подготовки старших дошкольников к обучению в школе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности старших дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе.

Цель исследования - разработать модель и выявить педагогические условия формирования готовности старших дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психологические особенности старшего дошкольного возраста как предпосылки, позволяющие оптимизировать развитие речевого общения в процессе подготовки к обучению в школе.

2. Выявить и обосновать структуру, содержание, критерии и уровни готовности дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе.

3. Разработать и апробировать модель формирования готовности старших дошкольников к речевому общению.

4. Разработать программу работы с детьми по формированию готовности к речевому общению.

5. Разработать комплексную программу работы с родителями и педагогами по формированию готовности старших дошкольников к речевому общению.

6. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию ценностей, знаний, умений, навыков и качеств дошкольника, обеспечивающих его готовность к речевому общению.

Гипотеза исследования: формирование готовности старших дошкольников к речевому общению будет эффективным, если:

- психологические особенности старшего дошкольного возраста рассматриваются как предпосылки для развития речевого общения и позволяют оптимизировать процесс подготовки к обучению в школе и развитие личности дошкольника;

-выявленные и обоснованные структура, содержание, критерии и уровни готовности дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе способствуют адаптации и их успешному обучению в школе, а также более полноценному развитию личности ребенка;

-разработанная модель формирования готовности дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе реализуется в контексте гуманистического, личностно-деятельностного, системного подходов;

-педагогические условия (переориентация образовательного процесса на реализацию личностно ориентированного подхода; системность и систематичность целенаправленной работы по реализации личностно ориентированного обучения; готовность педагогического коллектива к реализации комплексной программы обучения дошкольников речевому общению; психолого-педагогическая компетентность родителей; создание развивающей образовательной среды; работа «Школы для родителей и педагогов») способствуют формированию ценностей, качеств, знаний, умений и навыков дошкольника, обеспечивающих его готовность к речевому общению.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

-гуманистический поход, ориентированный на развитие внутреннего мира ребенка, на психолого-педагогическую поддержку его личностного роста (К. Роджерс, А. Маслоу и др.);

- личностно-деятельностный подход к исследованию готовности человека к деятельности (Л.В. Абдалина, Е.Д. Божович, Е.О. Канунникова, В.А. Сласте-нин, и др.);

-системный подход к изучению и функционированию образовательных процессов (Н.И. Вьюнова, П.Я. Гальперин, С.М. Годник, В.А. Сластенин и др.);

-теория личностно-ориентированного обучения и развития личности (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

-теория речевой деятельности, раскрывающая концептуальные подходы к речевому общению ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.).

Методы исследования: теоретико-методологические - теоретический анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ; эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий, формирующий эксперименты, включающие качественный и количественный анализ результатов.

Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений (МДОУ) г. Воронежа - № 20 (50 человек), № 35 (45 человек), Школы студии комплексного развития «Гармония» (55 человек); Центра развития и подготовки детей к школе (25 человек) г. Лиски Воронежской области.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, разрабатывался понятийный аппарат, проводился анализ теоретической литературы, осмысливалась концепция личностно-деятельностного, системного, гуманистического подходов к обучению применительно к речевому общению дошкольников.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование предмета исследования, уточнялись цель, предмет, гипотеза исследования, основные положения эксперимента, разрабатывался диагностический инструментарий, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась технология и методика педагогического эксперимента.

На третьем этапе (2005 - 2009 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа (педагогический эксперимент). Анализировались и обобщались результаты исследования, оформлялись материалы диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что: -выявлены и обоснованы структура, содержание, критерии и уровни готовности дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе;

-разработана и экспериментально проверена модель формирования готовности дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе в контексте гуманистического, личностно-деятельностного, системного подходов;

-разработана программа работы с детьми «Пять шагов», способствующая формированию готовности старших дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе, включающая диагностический, содержательный, аналитический блоки;

-разработана комплексная программа работы с родителями и педагогами по формированию готовности дошкольников к речевому общению, вюксчага-

щая информационно-диагностический, обучающий, самопрезентативный блоки;

-обоснованы и апробированы педагогические условия, способствующие формированию совокупности ценностей, знаний, умений, навыков общения и личностных качеств дошкольника.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования вносят определенный вклад в теорию развития готовности дошкольников к обучению: расширены имеющиеся теоретические представления о феномене готовности к речевому общению - определена его структура, выделены мотивационно-ценностный, операционально-содержательный, эмоционально-волевой компоненты, разработана модель, а также проанализированы психологические особенности старшего дошкольного возраста как предпосылки, позволяющие оптимизировать развитие речевого общения в процессе подготовки старших дошкольников к обучению в школе; теоретически обоснована необходимость и возможность формирования готовности старших дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе с учетом уровня сформированности у них основных компонентов готовности и соблюдения педагогических условий. Результаты исследования могут служить основой оптимизации процессов подготовки старших дошкольников к эффективному обучению в школе и целостному развитию личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что модель, программа «Пять шагов» работы с детьми, комплексная программа работы с родителями и педагогами по формированию готовности к речевому общению могут быть использованы в дошкольных образовательных учреждениях, в учреждениях дополнительного образования, психолого-педагогических центрах. Материалы исследования могут быть использованы при разработке и чтении спецкурса по подготовке дошкольников к обучению в школе в процессе подготовки будущих учителей начальной школы, при подготовке воспитателей дошкольных учреждений в системе повышения квалификации и переподготовки работников дошкольных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей.

Апробация работы и внедрение результатов.

Основные идеи исследования обсуждались на заседаниях кафедры социологии, психологии и теории социальной работы РГСУ (филиал в г. Воронеже, 2006 - 2008 гг.); на научно-практических конференциях: международного уровня «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (2008, Воронеж); Всероссийского и регионального уровня «Семья на современном этапе развития российского общества: проблемы и перспективы» (2008, Воронеж), «Психолого-педагогические проблемы преподавания основ наук в современной школе» (2007, Воронеж). Результаты исследования используются в дошкольных образовательных учреждениях № 20, № 35 в учреждениях дополнительного образования (Центр Творчества Детей и Юношества, студия комплексного развития «Гармония»), в Центре развития ребенка «Умница», в Центре подготовки детей к школьному обучению в г. Лиски Воронежской области).

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологическими основами исследования; подбором диагностических методик, адекватных структурным компонентам исследуемых объектов, взаимодополняющими методиками исследования, соответствующими цели, объекту, предмету и задачам исследования; получением экспериментальных данных на достаточно большой по объему выборке; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными статистической обработкой полученных данных, успешным внедрением результатов исследования в практику.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В структуре готовности детей к речевому общению, под которой мы понимаем совокупность ценностей, качеств, знаний и умений взаимодействия с окружающими, обеспечивающих адаптацию, успешную учебную деятельность и развитие личности ребенка в целом, выделены следующие компоненты: мо-тивационно-ценностный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой. Мотивационно-ценностный включает: интерес к речи - желание выслушать собеседника, задавать вопросы (коммуникативный мотив); потребность овладеть умениями и навыками речевого общения; стремление к самовыражению - направленность на взаимодействие с окружающими (социальный мотив); содержательно-операциональный компонент - совокупность умений, позволяющих извлекать информацию из источников соответствующего уровня, владение нормами и правилами родного языка (освоение культуры звучащего слова, активного лексикона, грамматического строя речи, структуры высказывания, структуры предложения и слова, умение последовательно, выразительно построить рассказ или пересказ с соблюдением норм языка); эмоционально-волевой компонент - сформированность внеситуативно-личностной формы общения дошкольников со взрослыми (инициативность, умение совместно планировать действия в речевом общении), произвольно-кооперативно-соревновательной формы общения со сверстниками (умение договариваться, умение влиять на организацию действий другого человека с помощью речи); произвольности поведения - сформированность внутренней позиции ученика и выстраивание в соответствии с этим своего поведения.

2. Модель формирования готовности старших дошкольников к речевому общению, включающая: методологические подходы (гуманистический, лично-стно-деятельностный, системный); цель (формирование готовности старших дошкольников к речевому общению); компоненты; критерии сформированно-сти готовности старшего дошкольника к речевому общению (активность ребенка, интерес к речевому взаимодействию, и стремление к самовыражению средствами общения; знания и умения ребенка осуществлять речевое общение; произвольность поведения ребенка и преобладающая форма общения); уровни сформированности готовности старших дошкольников к речевому общению (низкий, средний, высокий); программу работы с детьми «Пять шагов»; формы (фронтальные и индивидуальные); методы (наглядные, игровые, словесные, практические); средства (личностно ориентированные ситуации); прогнозируемый результат.

3. Программа работы с детьми «Пять шагов» по формированию готовности к речевому общению реализуется в следующих блоках - диагностический, содержательный, аналитический.

Диагностический блок направлен на изучение и анализ основных критериев готовности старших дошкольников к речевому общению и включает в себя ряд методик, беседы, наблюдения, анкетирование и пр.

Содержательный включает мотивационный, информационный, формирующий, взаимосодействующий шаги-стадии:

-мотивационный шаг («я хочу»), направленный на формирование устойчивого интереса к речи у детей. Задачи: сформировать интерес к речевому общению в виде умений высказываться, рассуждать, обращаться к партнеру-сверстнику с вопросами, отвечать на его вопросы; развивать речевую активность в виде умений начать, завершить разговор; научить вербально и невербально проявлять инициативу, активность в общении; научить детей устанавливать контакт со сверстниками и взрослыми в виде умений слушать и понимать собеседника, эмоционально сопереживать ему; сформировать умение адекватного использования речевых и неречевых средств общения; развивать произвольность поведения;

-информационный («я знаю, как»), направленный на обогащение детей, родителей и педагогов системой знаний в области речевого общения. Задачи: сформировать у детей, родителей и педагогов представление о культуре общения, речевом этикете; формировать умения применять правила речевого этикета на практике; научить детей высказывать свою точку зрения, свои просьбы с помощью средств речевого этикета;

-реализующий («я умею»), направленный на формирование у детей умений и навыков, способов и приемов эффективного речевого общения. Задачи: сформировать звуковую культуру языка, словарный состав, грамматический строй речи; умение построить рассказ или пересказ; развивать словесно-логическое мышление; сформировать умения устанавливать причинно-следственные связи;

-взаимосодействующий («мы делаем»), направленный на совершенствование уже приобретенных знаний, умений, их применение на практике. Задачи: закрепить базовые коммуникативные умения и навыки, усвоенные на предыдущих этапах; сформировать умения и навыки межгруппового взаимодействия; совершенствовать умения и навыки сознательного регулирования собственного поведения.

Аналитический блок был ориентирован на диагностику и анализ за динамикой роста уровня готовности дошкольника к речевому общению, а также выявление эффективности разработанной программы.

4. Комплексная программа работы с родителями, педагогами по формированию готовности старших дошкольников к речевому общению, включающая информационно-диагностический, обучающий, самопрезентативный блоки, отражающие динамику роста психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов в области представлений о психологических и половозрастных особенностях старших дошкольников; теоретических знаний о сущно-

сти речевого общения; речевых умений и навыков; коммуникативности в целом.

5. Совокупность педагогических условий, способствующих формированию готовности дошкольников к речевому общению: переориентация образовательного процесса на реализацию личностно ориентированного подхода; системность и систематичность целенаправленной работы по реализации личностно ориентированного обучения; готовность педагогического коллектива к реализации комплексной программы обучения речевому общению; психолого-педагогическая компетентность родителей; создание развивающей образовательной среды; работа «Школы для родителей и педагогов».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется методологический аппарат исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки изучения и формирования готовности старших дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе» разработан научный аппарат исследования, уточнено содержание понятия: «готовность старших дошкольников к речевому общению» и определены его структурные компоненты, выявлены критерии и уровни готовности старших дошкольников к речевому общению; разработана и представлена модель формирования готовности старших дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе. Речевое развитие дошкольников является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению, выступает средством приобретения знаний, совершенствования всех психических функций, самовыражения и познания окружающих, важным механизмом развития личности и взаимодействия со взрослыми и сверстниками (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, И.И. Гончарова, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Н.В. Нижегородцева, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.).

На основе анализа психологических особенностей развития дошкольников с учетом его ведущей деятельности, социальной ситуации развития, а также новообразований возраста (Л.С. Выготский, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.О. Канунникова, М.И. Лисина, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский и др.) было выявлено, что речевое общение играет значимую роль в развитии личности ребенка старшего дошкольного возраста, который является сензитивным периодом для обогащения словарного запаса, совершенствования грамматического строя речи, усвоения морфологической системы языка, и требует определенных культурологических, социальных, психологических, педагогических условий.

Произвольность психических процессов дошкольника (А.Н. Леонтьев, З.М. Истомина, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.); осознанность способов выполнения действий (A.B. Запорожец, Г.Г. Петроченко и др.); развитое мышление (Л.А. Венгер, H.H. Подцьяков и др.); развитое воображения (В.В. Да-

выдов, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова, В.А. Синельников и др.); способность к общению с другими людьми (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Е.Е. Кравцова, Г.И. Капчеля, М.В. Матюхина и др.); мотивационная установка (Т.А. Нежнова, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова и др.) выступают в исследовании предпосылками успешного формирования речевого общения дошкольника в процессе подготовки к обучению в школе. При этом, готовность старшего дошкольника к речевому общению обеспечивается сформированностью данных показателей развития ребенка.

Методологическими основами настоящего исследования явились: основные положения гуманистического, личностно-деятельностного, системного подходов.

Гуманистический подход указывает на необходимость признания и уважения личности каждого ребенка, его способности к творческому саморазвитию и самореализации, ориентирует на использование личностно ориентированных, субъектных технологий обучения (К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В рамках личностно-деятельностного подхода личность старшего дошкольника рассматривается как ценность, цель, результат и главный критерий эффективности процесса формирования его готовности к речевому общению, а также как активный участник образовательной деятельности (Л.И. Анцыферо-ва, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.

Системный подход позволяет представить готовность старших дошкольников к речевому общению как многогранное и многоуровневое образование, формирование которого обусловлено различного рода детерминантами (В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Н.В. Кузьмина и др.). Соответственно, процесс формирования готовности старшего дошкольника к речевому общению представляет собой совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных элементов обучения и воспитания, представляющих единое целое и направленных на достижение качественной подготовки ребенка и включает: цель, содержание, организационные формы и методы обучения; уровень готовности дошкольника к речевому общению; подготовленность педагогических кадров, а также педагогические условия.

В качестве принципов, определивших общую организацию, содержание, формы и методы процесса формирования готовности старших дошкольников к речевому общению выступили: принцип гуманистической направленности педагогического процесса, принцип научности, принцип развивающего обучения, принцип воспитывающего обучения, принцип обучения и воспитания детей в коллективе, принцип преемственности, принцип наглядности, принцип доступности.

Для определения содержания понятия «готовность дошкольника к речевому общению» прежде всего был изучен феномен «готовность». В разных науках - дошкольной педагогике, общей педагогике, педагогической психологии по-разному трактуется данный феномен, и рассматривается как: предпосылка деятельности (В.В. Сериков); регулятор деятельности (Л.А. Филимо-нюк); уровень морфологического, функционального и психического развития

ребенка (М.М. Безруких) и др. В работах ряда исследователей также уделяется внимание физиологической, интеллектуальной, психологической, социальной, нравственно-волевой готовности (JIM. Божович, А.И. Захарова, Г.И. Капчеля, М.М. Кольцова, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, Т.А. Нежнова, Е.О. Смирнова, A.C. Спиваковская, Л.Л. Стрелкова, Т.В. Фадеева, Д.Б. Эльконин и др.), которые учитывались в исследовании и явились основой изучения структуры готовности старшего дошкольника к речевому общению.

На основе анализа теории речевой деятельности, сформулированной в трудах Л.С. Выготского, A.A. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, A.M. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина, была систематизирована и представлена природа языковой способности старшего дошкольника к речевому общению: речь дошкольника развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности; язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психического развития: мышления, воображения, памяти, эмоций; ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи; ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для речевого и общего саморазвития.

Для выявления содержания понятия «готовность старших дошкольников к речевому общению» в предшкольной подготовке изучались следующие, сопряженные с ней понятия - речевая активность, речевое поведение, речевая деятельность и собственно речевое общение (В.Г. Асеев, И.А. Зимняя, О.М. Казарцева, А.А Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.И. Пассов, О.С. Ушакова, и др.).

Под речевой активностью ребенка старшего дошкольного возраста мы подразумеваем выраженную потребность в речевом общении, желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать речевое общение (умение начать, завершить разговор с использованием доступных этикетных норм общения, умение слушать и понимать собеседника). При этом, речевое поведение собеседников является формой проявления речевого общения. Речевое поведение - это малоосознанная активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта. (И.А. Зимняя, A.B. Коренева, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, Е.А. Пассов, М.С. Соловейчик и ДР-)-

Существуют различные точки зрения ученых на понятие «речевое общение». О.М. Казарцева, Г.И. Капчеля, A.A. Леонтьев и др. под речевым общением понимают взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий в совместной деятельности и осуществляемого посредством речи.

Мы в своем исследовании придерживаемся определения, данного М.И. Лисиной, которая под речевым общением понимает процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между детьми и взрослыми при помощи речевых средств.

Эффективность речевого общения дошкольника предполагает его подготовленность к этому процессу. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме содержания понятия готовности старших дошкольников к речевому общению мы в нашем исследовании под готовностью к речевому общению понимаем совокупность ценностей, знаний и умений взаимодействия с окружающими, обеспечивающую адаптацию, успешную учебную деятельность и развитие личности ребенка в целом. Структура речевого общения, по мнению Б.С. Волкова и Н.В. Волковой, представлена свойствами речи и голоса, а также разделительными речевыми звуками. Г.Я. Буш речевое общение рассматривает как взаимодействие между говорящими; говорящим и слушающим; выделяет интерактивную, коммуникативную и перцептивную составляющие.

Анализ научной литературы (Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Е.О. Смирнова, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин др.), опыт работы в дошкольном учреждении позволили представить в настоящем исследовании готовность дошкольника к речевому общению следующими компонентами: мо-тивационно-ценностным, содержательно-операциональным, эмоционально-волевым.

Мотивационно-ценностный компонент в структуре готовности старшего дошкольника к речевому общению включает интерес к речи - желание выслушать собеседника, задавать вопросы; потребность овладеть умениями и навыками речевого общения; стремление к самовыражению, посредством средств речи; направленность на взаимодействие с окружающими; личностная устремленность, обеспечивающая формирование своего «я». Данный компонент раскрывает коммуникативную, познавательную и социальную мотивацию, сформи-рованность которой характеризует процесс осознания дошкольниками своего социального «я» и начало формирования внутренней позиции школьника.

Содержательно-операциональный компонент состоит из совокупности теоретических сведений старших дошкольников об употреблении лексем, стилей речи и др., системы умений, позволяющих извлекать информацию из источников соответствующего уровня, раскрывается через знание норм и правил родного языка (освоение культуры звучащего слова, активного лексикона, грамматического строя речи, структуры высказывания, структуры предложения и слова, умение последовательно, выразительно построить рассказ или пересказ с соблюдением норм языка).

Эмоционально-волевой компонент предполагает сформированного, внеситуативно-личностной формы общения дошкольников со взрослыми (инициативность, умение совместно планировать действия в речевом общении), произвольно-кооперативно-соревновательной формы общения со сверстниками (умение договариваться, умение влиять на организацию действий другого человека с помощью речи); произвольность поведения, как необходимое слагаемое готовности к речевому общению (нравственный и волевой аспекты готовности к речевому общению, уверенность в себе в процессе общения, сформиро-ванность внутренней позиции ученика и выстраивание в соответствии с этим

своего поведения, произвольное и осознанное отношение к речеязыковой действительности).

В исследовании были также выявлены критерии готовности дошкольника к речевому общению. Критериями мотивационно-ценностного компонента явились: активность, интерес к речевому взаимодействию, стремление к самовыражению средствами общения. Содержательно-операциональный компонент включает: знания и умения ребенка осуществлять речевое общение. Критерии эмоционально-волевого компонента составили: произвольность поведения; преобладающая форма общения. На основе критериев были сформулированы уровни готовности старших дошкольников к речевому общению -низкий, средний, высокий.

Низкий уровень готовности к речевому общению старших дошкольников характеризуется речевой пассивностью, отсутствием интереса к речевому общению, несформированной внутренней позицией ученика; неумением построить связное описание, рассказ; односложными высказывания. Дошкольник в потоке речи не выделяет и не дифференцирует большинство основных лингвистических единиц, представления не систематизированы. Не включается в деятельность по речевой инструкции взрослого, требуются неоднократные объяснения задания, подсказки; не сформирован самоконтроль. Преобладающая форма речевого общения - ситуативно-деловая.

Средний уровень характеризуется проявлением невысокой речевой активности, наличием желания у дошкольника стать школьником, которое связано с большей ориентацией на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни; дошкольник принимает, но недостаточно понимает учебную задачу в речевой области знаний; испытывает затруднения в использовании имеющихся средств языка на практике; способен к построению речевого высказывания, но не всегда соблюдает последовательность в изложении событий; имеются грамматические ошибки; дошкольник умеет включаться в деятельность по речевой инструкции, но у него недостаточно развит самоконтроль в выполнении действий. Преобладающая форма речевого общения — внеситуативно-познавательная.

Высокий уровень готовности к речевому общению характеризуется умением и навыком старших дошкольников свободно пользоваться средствами языка в целях общения; высокой степенью речевой активности; сформированной внутренней позицией ученика, желанием дошкольника стать школьником, которое связано с учебно-познавательными мотивами, способностью к произвольному и осознанному построению речевого высказывания. Дошкольник умеет последовательно, точно, выразительно и плавно строить рассказ или пересказ с соблюдением грамматических норм, правильно, отчетливо произносит звуки родного языка, умеет дифференцировать звуки речи и последовательно выделять их из слова. Включается в работу по речевой инструкции взрослого, принимает помощь взрослого. Преобладающая форма речевого общения - внеситуативно-личностная .

С учетом поставленной цели и выделенных в исследовании задач представлена структура и взаимосвязь элементов модели формирования готовно-

сти старших дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе (рис. I, стр. 16).

Научная обоснованность настоящей модели представляется нам в наличии четкой цели ее создания и функционирования - это не только формирование готовности старших дошкольников к речевому общению, но и целостное развитие личности ребенка, особенно ее коммуникативной сферы. Данная модель с одной стороны отвечает социальному заказу общества, с другой стороны - потребностям личности дошкольника.

Представленная в исследовании модель включает: методологические подходы (гуманистический, личностно-деятельностный, системный); цель (формирование готовности старших дошкольников к речевому общению); компоненты; критерии сформированное™ готовности старшего дошкольника к речевому общению (активность ребенка, интерес к речевому взаимодействию, и стремление к самовыражению средствами общения; знания и умения ребенка осуществлять речевое общение; произвольность поведения ребенка и преобладающая форма общения); уровни сформированности готовности старших дошкольников к речевому общению (низкий, средний, высокий); программу «Пять шагов»; формы (фронтальные и индивидуальные); методы (наглядные, игровые, словесные, практические); средства (личностно ориентированные ситуации); прогнозируемый результат.

В основу процесса формирования готовности старших дошкольников к речевому общению положены личностно ориентированное, субъект-субъектное взаимодействие педагога и ребенка (Д.А. Белухин, И.В. Гребенникова, Е.О. Ка-нунникова, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Согласно В.В. Серикову, основным средством проявления личностных способностей в образовательном процессе является создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной). В эксперименте были созданы такие ситуации, в которых ребенку требовалось искать и обнаруживать смысл общения, анализировать его, выбирать творческий вариант решения проблемы. В такой ситуации формировался субъективный опыт речевого общения ребенка. Мы придерживались точки зрения В.В. Серикова на понимание сущности личностно ориентированной ситуации, которая основывается на реализации трех основных характеристик: жизненной контекстности, диалогичности и игровом взаимодействии ее участников (задача - диалог - игра). В структуру личностно ориентированной ситуации подготовки ребенка к речевому общению входят: предметное содержание, состав и функции участников ситуативного взаимодействия, варианты развития ситуации и ее движущие-силы и механизмы. В контексте рассматриваемого подхода, в качестве основных требований к разработке дидактического обеспечения образовательного процесса, мы выделяем следующие положения: организация материала по обогащению знаний, формированию умений и навыков речевого общения с позиций отражения и обогащения содержания субъектного опыта дошкольников;

л Цель - формирование готовности старших дошкольника» к речевому ^ |

С О

й №

л ь

| ■ I—'^кгг

► Гуманистический • Л»1ЧНОСТНО-Д«ЛТеЛЬ*ОСТНЫЙ> __«Системный

Программа «Лет» шагов» -

КОИЛОИ*Я1М

|диагностич£ский _

-^содержательный

мотиеэц^онный "Я мчу" ИНфОрМЯЦЙОММЫЙ " Й знаю" формирующий "Я умею" вэаимосадействующий "Мы делаем"

мотивационно-; ценностный

содержательно-

операционапь

ный

Критерии

. интерес к речи

стремление к самовыражению средсвами речи

Нзнания и умения осуществлять речевое общение

личностмо ориентированная ситуация

произвольное поведение

преобладающие формы общения

учебная

УРОВНИ

жизненная

познавательная

—

низкий средний^ I высокий

-к— Т

Результат:

готовность старших дошкольников к речевому общению

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

$ Ф

ф работа "Школы для родителей и педагогов"

переориентация образовательного процесса на реализацию лнчностно ориентированного подхода

' системность и систематичность целенаправленной работы по реализации личностно ориентированного обучения

Ф готовность педколлектива к реализации комплексной программы обучения речевому общению дошкольников

** психолого-ледагогическая компетентность родителей в области речевого общения дошкольников

Ф создание развивающей образовательной среды, ориентированной на формирование готовности дошкольников к речевому общению

Рис. 1 Модель формирования готовности старших дошкольников к речевому общению

в том числе познавательной, с позицией дошкольника как субъекта собственной жизни; обеспечение сбалансированности «контроля - самоконтроля» и «оценки - самооценки» результатов и учебно-воспитательного процесса.

При формулировании, прогнозировании конечного результата мы опирались на важное методологическое замечание Н.В. Кузьминой о том, что в любой деятельности есть три вида результатов: психологические (сформированная готовность старших дошкольников к речевому общению и развитие его личности); функциональные (композиция педагогических форм, методов, средств в виде программы «Пять шагов»); сопутствующие, которые в исследовании проявились в росте психолого-педагогической культуры родителей и педагогов, в том числе, в области речевого общения и поведения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности старших дошкольников к речевому общению» описываются ход и результаты экспериментальной работы, сформулированы педагогические условия эффективного формирования готовности старших дошкольников к речевому общению.

Педагогический эксперимент по реализации модели формирования готовности старших дошкольников к речевому общению включал: констатирующий, формирующий, результативный этапы. В нем приняли участие 60 старших дошкольников дошкольных образовательных учреждений (30 человек в экспериментальной группе и 30 человек в контрольной группе). Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной модели с учетом педагогических условий.

Ее достижению способствовала программа «Пять шагов» (63 часа), ведущей целью и прогнозируемым результатом которой явилось повышение уровня подготовленности ребенка к эффективной трансляции своих мыслей, чувств, знаний об окружающем мире с помощью речи на основе устойчивого интереса к взаимодействию, а также целостное развитие личности ребенка. Разработка программы была направлена, в том числе, на решение конкретных задач: развить интерес к речи; сформировать речевую активность; сформировать совокупность знаний норм и правил родного языка (культуры звучащего слова, активного лексикона, грамматического строя речи, структуры предложения, структуры слова, структуры высказывания); умение выслушать собеседника; задавать вопросы (коммуникативный мотив); умение последовательно, точно, выразительно и плавно построить рассказ или пересказ с соблюдением грамматических норм; сформировать произвольность и нравственную, волевую готовность к школе; повышать родительскую компетентность, личностную и профессиональную культуру педагогов. Программа включала блоки: диагностический, содержательный (мотивационный, информационный, формирующий, взаимосодвйствующий), аналитический. Содержание занятий нашло отражение в темах: «Здоровье», «Истоки», «Семья», «Отечество», «По законам добра» и др. Использовались индивидуальная и фронтальная формы организации обучения. Методы (наглядные, словесные, практические, игровые), используемые для организации учебно-воспитательного процесса, соответствуют как специфике навыков, формируемых у дошкольников, так и их возрастным возможно-

стям и особенностям мышления (в основном, наглядно-действенного наглядно-образного). Тематика занятий была следующая: «Наша речь»; «Золотая осень», «Новости из мира природы», «Мой город - моя Родина», «Наша улица», «Хорошо-плохо», «Волшебный кружок», «Огород на целый год», «Путешествие в лес», «Выставка» и др. Наиболее интересными явились упражнения: «Я начну, а ты продолжи...», «Аукцион приветствий», «Угадай мою игрушку», «Я -дверная ручка» и др.; игры: «Что в мешочке», «Салат из сказок», «Магазин», «Сказки наоборот», «Линия жизни» и др.

Комплексная программа работы с родителями (50 часов) была основана на принципах дифференцированной помощи, учитывающей уровни родительской мотивации, общих и педагогических умений и знаний; на наличии обратной связи со стороны родителей; приоритета той или иной формы работы в различные периоды обучения. Цель работы с родителями заключалась в повышении их компетентности не только в области речевого общения дошкольников, но и их индивидуально-психологических и половозрастных особенностей. При обучении родителей проводились индивидуальные консультации с целью определения стратегии поведения и общения с ребенком в семье, члены семьи приглашались на занятия для наблюдения за различным приемами коммуникативно-развивающей работы. Были проведены практикумы по следующим темам: «Особенности речевого развития дошкольника», «Формирование познавательной и коммуникативной активности детей в семье»; круглые столы по темам: «Речевая подготовка - важнейший компонент готовности дошкольника к обучению в школе», «Учим любить книгу»; тренинговые упражнения: «Мои коммуникативные способности», «Речевой этикет. Учусь сам, чтобы научить ребенка», «Приемы и методы эффективного взаимодействия с детьми», «Скороговорки: кто быстрее и четче произнесет», «Конкурс красноречия» и др. На протяжении всего учебного года также успешно действовал Клуб «Школа для родителей будущих первоклассников». На занятиях клуба обсуждались актуальные для родителей вопросы: как подготовить ребенка к школе; что такое готовность к речевому общению дошкольника; игры и упражнения, способствующие развитию речевой активности детей и др.

Важным условием эффективности процесса формирования готовности старших дошкольников к речевому общению явились мероприятия проводимые с педагогами. Комплексная программа работы с педагогами (50 часов) включала теоретическую часть, представленную лекциями, беседами, семинарами и практическую, представленную круглыми столами, практикумами, тре-нинговыми упражнениями. Темы лекций и бесед включали: «Современные требования к готовности старшего дошкольника к речевому общению», «Знакомство с произведениями изобразительного искусства как основа формирования готовности старших дошкольников к речевому общению», «Работа с родителями как необходимое условие формирования готовности дошкольников к речевому общению» и др. Круглые столы для педагогов включали обсуждение следующих тем: «Развитие коммуникативно-речевых умений. Приемы и методы»; «Ум на кончиках пальцев»; «Как подготовить ребенка к школе» и др. Для работы с педагогами был разработан спецкурс «Риторика». Цель данного спецкурса:

овладение педагогами основами риторики; формирование коммуникативно-речевых умений. Данный спецкурс содержит четыре раздела: «Общение», «Речевые жанры», «Речевой этикет», «Техника речи».

Эффективность педагогического эксперимента, а также разработанной модели и педагогических условий оценивалась по динамике роста, совершенствования компонентов, критериев и уровней готовности старших дошкольников к речевому общению в двух срезах: исходном и завершающем. Для этого использовались методики: «Изучение преобладающей формы общения у старших дошкольников» (М.И. Лисина), «Определение вербальной креативности» (Е. Торренс), анкета для родителей (М.А. Панфилова), «Изучение произвольного и осознанного отношения дошкольников к речи» (Ф.Г. Даскалова), анкета для воспитателей (Т.А. Репина, М.А. Панфилова), анкета для родителей и педагогов (Л.В. Абдалина, О.И. Лавлинская). Кроме того, отслеживалась динамика изменений, преобразований личностных качеств ребенка - уверенности в себе, креативности, старательности, усидчивости, аккуратности, внимательности, работоспособности, устойчивости в регуляции действий.

Количественные изменения речевой активности дошкольников, их интереса к речевому взаимодействию, стремления к самовыражению средствами общения представлены на рис. 2. Как видно, активность и интерес к речи возросли после участия детей в разработанной программе: в ЭГ - на б баллов, а в КГ - на 2 балла. Значительно выросли показатели вербальной креативности: беглости, оригинальности, гибкости, что выразилось в приобретении дошкольниками умений и навыков задавать вопросы к картинке, устанавливать причинно-следственные связи, предлагать много новых и оригинальных идей в решении предложенной ситуации.

Стремление ребенка к самовыражению средствами общения изучалось с помощью качественного анализа высказываний педагогов по анкетам. После проведения педагогического эксперимента возросло число детей, характеризующихся стремлением к общению со сверстниками в ЭГ на 33%, в КГ такой прирост составил 12%. Число детей, характеризующихся общительностью со взрослыми, в ЭГ выросло после участия в программе на 41%, тогда как в КГ прирост составил лишь 11%. Дополнительные навыки речевого общения приобрели еще 39% детей в ЭГ после участия в программе, в КГ таких детей стало только на 11% больше.

Динамика роста сформированности у дошкольников знаний и умений речевого общения представлена на рис. 3. Как видно, после участия детей в разработанной нами программе повысился уровень владения дошкольниками нормами и правилами родного языка, проявившийся в том, что большинство детей в ЭГ научились дифференцировать звуки речи и последовательно выделять их из слова, подбирать близкие и противоположные по значению слова, логично составлять рассказ - описание по картинке, по серии картинок, пересказывать, сочинять сказку, овладели умением выделять слова из предложения и устанавливать причинно-следственные связи.

ндо эксперимента Ез после эксперимента

Рис. 2 Динамика уровня речевой активности и интереса к речи у старших дошкольников

эг кг

Рис.3 Динамика уровня сформированное™ знаний и умений речевого общения у старших дошкольников

Е) до эксперимента □ после эксперимента

ЭГ КГ

Рис, 4. Динамика формирования внеситуативно-личностной формы общения у старших дошкольников

В произвольности поведения исследовались: умение внимательно слушать говорящего и выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение ориентироваться на заданную педагогом систему требований (правил). Сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение полученных данных выявили качественные и количественные изменения в степени сформированности произвольности поведения дошкольников, что свидетельствует об эффективности разработанных программ и модели. Это также подтвердили результаты наблюдения за свободным общением детей, которые стали более инициативными, приобрели умения и навыки вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, умение слушать собеседника и понимать его, умение ясно выражать свои мысли. Анкетирование педагогов также подтвердило позитивную динамику роста произвольности поведения детей.

Как видно на рис. 4, после участия дошкольников в педагогическом эксперименте у большего количества детей в ЭГ стала преобладать внеситуативно-пнчностиая форма общения, что выразилось в приобретении умений и навыков доброжелательного взаимодействия и сотрудничества с окружающими, умение детей высказываться на личностные, социальные темы. Ведущий мотив общения - личностный. Тогда как в КГ ведущей формой общения осталась внеситуативно-познавательная.

На основе выявленных критериев готовности старших дошкольников к речевому общению стало возможным по их совокупности представить уровень их готовности к речевому общению. Прогрессивная динамика уровней готовности старших дошкольников к речевому общению - низкого, среднего, высокого как в ЭГ, так и в КГ представлена на рисунке 5 (до и после эксперимента). Развитие выявленных в исследовании уровней готовности старших дошкольников к речевому общению определялось экспертами (педагогами, психологами, логопедами) по совокупности сформированных и усовершенствованных критериев готовности. Как видно, динамика роста уровней готовности на высоком уровне в ЭГ составила 11%, на среднем - 14%, низкий уровень готовности у дошкольников снизился в ЭГ на 25%. В КГ динамика роста уровней готовности на высоком уровне составила лишь 3%, на среднем уровне - только на 6%, низкий уровень снизился на 11%.

Полученные данные до и после экспериментальной работы, сопоставлялись между собой с помощью методов математической статистики. Так как распределение в исследуемой популяции имело нормальный вид распределения, и данные были приведены в интервальной шкале, то для сравнения выборочных средних значений использовался критерий Стьюдента (для выборки в 30 человек (а(ф = 2.042, при а = 0,05).

Анализ результатов статистической обработки данных эксперимента позволил сделать вывод о том, что в экспериментальной группе произошло значительное улучшение показателей по критериям уровней сформированности готовности старших дошкольников к речевому общению за счет участия в комплексной программе «Пять шагов».

"♦•до эксперимента после эксперимента

уровни

эг

кг

Рис. 5. Уровни готовности к речевому общению старших дошкольников

Результаты анкетирования родителей и педагогов по итогам участия в комплексной программе по формированию готовности старших дошкольников к речевому общению подтвердили динамику роста основных показателей их психолого-педагогической компетентности. Уровень сформированности представлений о психологических и половозрастных особенностях старших дошкольников (соединение воображения, мышления и речи; оформление «внутренней позиции»; формирование речи как средства общения; смена формы общения с окружающими; осознанность и произвольность поведения) вырос на 28 %. Сформированность теоретических знаний о сущности речевого общения (знания о нормах и правилах родного языка; ориентировка в способах диалогического общения; знание норм речевого этикета; представление о своем уровне коммуникативно-речевых умений) повысилась на 24 %. Уровень сформированности речевых умений и навыков (владение нормами и правилами родного языка, оформление высказывания в соответствии с видом общения и речевым жанром; умение отграничивать нормативную лексику от ненормативной, уместное использование средств невербального общения в речевой ситуации; анализ своей речевой деятельности) вырос на 21 %. Коммуникативность в целом (направленность на взаимодействие с другим человеком, открытость ему, умение вести диалог) возросла на 36 %.

На основе анализа актуальной педагогической, психологической литературы, с учетом итогов педагогического эксперимента в исследовании сформулированы педагогические условия, детерминирующие эффективность процесса формирования готовности старших дошкольников к речевому общению: переориентация образовательного процесса на реализацию личностно ориентированного подхода; системность и систематичность целенаправленной работы по реализации личностно ориентированного обучения; готовность педагогического коллектива к реализации комплексной программы обучения речевому общению дошкольников; психолого-педагогическая компетентность родителей в об-

ласти речевого общения дошкольников; создание развивающей образовательной среды, ориентированной на формирование готовности дошкольников к речевому общению; работа «Школы для родителей и педагогов».

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту. Итоги работы позволяют сделать вывод о том, что ее результаты ориентированы на эффективное решение проблемы формирования готовности старших дошкольников к речевому общению. Вместе с тем полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы формирования готовности дошкольников к речевому общению, определяют перспективы их практического использования. В заключении обобщены основные результаты исследования и сделаны следующие выводы:

1. Психологические особенности старшего дошкольного возраста рассмотрены как предпосылки развития речевого общения дошкольников, оптимизации процесса обучения в школе и развития личности ребенка.

2. На основе анализа педагогической и психологической литературы выявлены основные компоненты в структуре готовности старших дошкольников к речевому общению: мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой.

3. Описаны критерии готовности старшего дошкольника к речевому общению в виде: активности ребенка, интереса к речевому взаимодействию, и стремления к самовыражению средствами общения; знаний и умений ребенка осуществлять речевое общение; произвольности поведения ребенка и преобладающей формы общения. На основе выявленных компонентов и с учетом критериев их проявления сформулированы характеристики трех уровней готовности старших дошкольников к речевому общению: низкий, средний, высокий.

4. Разработана и апробирована модель формирования готовности старших дошкольников к речевому общению, включающая: цель; методологические подходы; компоненты, критерии, уровни готовности; программу работы с детьми; формы, методы и средства; прогнозируемый результат процесса.

5. Разработана программа работы с детьми «Пять шагов», комплексная программа работы с родителями и педагогами, обеспечивающие эффективность процесса формирования готовности старших дошкольников к речевому общению.

6. Выявлена совокупность педагогических условий, эффективность которых подтверждена педагогическим экспериментом - переориентация образовательного процесса на реализацию личностно ориентированного подхода; системность и систематичность целенаправленной работы по реализации личностно ориентированного обучения; готовность педагогического коллектива к реализации комплексной программы обучения речевому общению дошкольников; психолого-педагогическая компетентность родителей в области речевого общения дошкольников; создание развивающей образовательной среды, ориентированной на формирование готовности дошкольников к речевому общению; работа «Школы для родителей и педагогов.

Перспективы исследования. Полученные данные в результате опытно-экспериментальной работы можно рассматривать как исходные возможности для дальнейшего формирования готовности детей к речевому общению в образовательных учреждениях разного типа и вида. Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. Перспективы дальнейших исследований видятся в уточнении и углублении знаний об отдельных этапах, формах, методах и средствах формирования готовности детей к речевому общению.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикациях автора:

1. Лавлинская О.И. Готовность старшего дошкольника к речевому общению и его психологическое здоровье / О.И. Лавлинская // Культура физическая и здоровье: научно-методический журнал - 2008. - №5. - С. 1315.

2. Лавлинская О.И. Модель формирования готовности старшего дошкольника к речевому общению / О.И. Лавлинская // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. -2009. - Вып.З. - С. 92-95.

3. Лавлинская О.И. Развитие речи как условие гармоничного психического развития ребенка / О.И. Лавлинская II Проблемы профессионального становления и личностного развития студентов: сб. научных трудов - Воронеж: МИКТ, 2006.-С. 97-102.

4. Лавлинская О.И. Развитие речи как показатель психического развития ребенка / О.И. Лавлинская // Психолого-педагогические проблемы преподавания основ наук в современной школе: материалы Международной Научно -практической конференции. Воронеж: ВОИПКиПРО, 2007. - С. 7-12.

5. Лавлинская О.И. Готовность к саморазвитию посредством развития речи / О.И. Лавлинская // Психолого-педагогические проблемы преподавания основ наук в современной школе: материалы Международной Научно - практической конференции. Воронеж: ВОИПКиПРО, 2007. - С.3-6.

6. Лавлинская О.И. От развития речи к культуре речи дошкольников / О.И. Лавлинская // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: материалы Международной научно практической конференции. - Воронеж: Издательско-полиграфический центр ВГУ. - 2008. - Часть 3. - С. 109-111.

7. Лавлинская О.И. Роль семьи в формировании речевой культуры детей дошкольного возраста / О.И. Лавлинская // Семья на современном тапе развития российского общества: проблемы и перспективы: сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2008. -С. 222-225.

Две работы (№1 и №2) опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК

РФ.

Подписано в печать 5.07.2009 г. Формат 60 х 84/16 . Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ №1802

Отпечатано в типографии Воронежский ЦНТИ - филиал ФГУ «Объединение «Росинформресурс» Минпромэнерго России

394730, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лавлинская, Ольга Игоревна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки изучения и формирования готовности старших дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе.

1.1 Характеристика процесса подготовки старших дошкольников к школе.

1.2 Готовность старших дошкольников к речевому общению как психолого-педагогическая проблема.

1.3 Сущностная характеристика речевого общения.

1.4 Модель формирования готовности старших дошкольников к речевому общению.

Выводы по главе 1.

Глава ТТ. Педагогический эксперимент по формированию готовности старших дошкольников к речевому общению.

2.1 Описание педагогического эксперимента.

2.2 Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию готовности старших дошкольников к речевому общению.

2.3 Педагогические условия формирования готовности старших дошкольников к речевому общению.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению"

Несмотря на имеющиеся исследования вопроса подготовки старших дошкольников к школьному обучению (Г.П. Белякова, Ф.Г. Даскалова, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Б. Михайлова, C.J1. Рубинштейн, Н.В. Серебрякова, Ф.А. Сохин, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова и др.), проблема речевого общения дошкольников все еще остается за пределами должного исследования, что затрудняет управление данным процессом.

Степень разработанности проблемы исследования.

Проблема готовности ребенка к обучению в школе достаточно активно исследуется в психолого-педагогической литературе. Готовность рассматривают как многогранное развитие личности ребенка (JI.A. Венгер, А.В: Запорожец, Г.М. Лямина, Г.Г. Петроченко, Т.В. Тарунтаев и др.), как соответствие уровня развития дошкольника требованиям школьного обучения, то есть содержанию, методам, условиям обучения (А.А. Люблинская, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). Однако, готовность к школьному обучению в исследованиях важно рассматривать не только как определенный уровень интеллектуального, нравственного, волевого и др., но и речевого развития дошкольника, где I последний представляет собой процесс установления и поддержания дошкольником межличностного контакта и является для него не только средством получения знаний, но и саморазвития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Гребенникова, B.C. Мухина, Е.Е. Кравцова и др.). На это указывал А.Н. Леонтьев, отмечая, что речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, она занимает центральное место в процессе психического развития ребенка.

Имеющиеся работы по готовности к школе (П.Я. Гальперин, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.В. Нижегородцева, Н.Ф. Талызина, Л.Л. Тимофеева, Д.Б. Эльконин и др.) раскрывают или интеллектуальную готовность (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Э.В. Хачатрян pi др.); или физиологическую (физическую) готовность (А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, М.М. Кольцовой, Т.В. Фадеевой и др.); или нравственно-волевую готовность (Д.Б. Эльконин, JT.JI. Стрелкова, А.Д. Кошелева, Е.О. Смирнова и др.) и гораздо реже затрагивают непосредственные вопросы теории и практики подготовки старшего дошкольника к речевому общению.

В связи с этим возникают следующие противоречия между: —потребностью школы, общества в дошкольнике, подготовленном к обучению в школе и отсутствием целостной системной организации данного процесса в предшкольной подготовке;

-потребностью дошкольника успешно общаться со сверстниками и педагогами и недостаточным вниманием в дошкольных учреждениях к вопросам его готовности к речевому общению;

Совокупность противоречий позволила определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования готовности старших дошкольников к речевому общению в предшкольной подготовке.

Обьект исследования - процесс подготовки старших дошкольников к обучению в школе.

3. Разработать и апробировать модель формирования готовности старших дошкольников к речевому общению.

4. Разработать программу работы с детьми по формированию готовности к речевому общению.

-психологические особенности старшего дошкольного возраста рассматриваются как предпосылки для развития речевого общения и позволяют оптимизировать процесс подготовки к обучению в школе и развитие личности дошкольника;

-разработанные программы работы с детьми, родителями и педагогами отражают целесообразность структуры, содержания, форм, методов, средств их обучения по формированию готовности к речевому общению; педагогические условия (переориентация образовательного процесса на реализацию личностно ориентированного подхода; системность и систематичность целенаправленной работы по реализации личностно ориентированного обучения; готовность педагогического коллектива к реализации комплексной программы обучения дошкольников речевому общению; психолого-педагогическая компетентность родителей; создание развивающей образовательной среды; работа «Школы для родителей и педагогов») способствуют формированию ценностей, качеств, знаний, умений и навыков дошкольника, обеспечивающих его готовность к речевому общению.

Теоретико-методологической основой исследования являются: -гуманистический поход, ориентированный на развитие внутреннего мира ребенка, на психолого-педагогическую поддержку его личностного роста (К. Роджерс, А. Маслоу и др.);

-личностно-деятельностный подход к исследованию готовности человека к деятельности (JI.B. Абдалина, Е.Д. Божович, Е.О. Канунникова, В.А. Сластенин, и др.);

-системный подход к изучению и функционированию образовательных процессов (Н.И. Вьюнова, П.Я. Гальперин, С.М. Годник, В.А. Сластенин и др.); теория личностно-ориентированного обучения и развития личности (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

-теория речевой деятельности, раскрывающая концептуальные подходы к речевому общению ребенка (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев и др.).

Методы исследования: теоретико-методологические — теоретический анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ; эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий, формирующий эксперименты, включающие качественный и количественный анализ результатов.

Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на- базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений (МДОУ) г. Воронежа - № 20 (50 человек), № 35 (45 человек), Школы студии комплексного развития «Гармония» (55 человек); Центра развития ' и подготовки детей к школе (25 человек) г. Лиски Воронежской области.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.)> уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, разрабатывался понятийный аппарат, проводился анализ теоретической литературы, осмысливалась , концепция личностно-деятельностного, системного, гуманистического подходов к обучению применительно к речевому общению дошкольников.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

-выявлены и обоснованы структура, содержание, критерии и уровни готовности дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе;

-разработана и экспериментально проверена модель формирования готовности дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе в контексте гуманистического, личностно-\ деятельностного, системного подходов;

-разработана комплексная программа работы с родителями и педагогами по формированию готовности дошкольников к речевому ' общению;

-обоснованы и апробированы педагогические условия, J способствующие формированию совокупности ценностей, знаний, умений, навыков общения и личностных качеств дошкольника.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования вносят определенный вклад в теорию развития готовности дошкольников к обучению: расширены имеющиеся теоретические представления о феномене готовности к речевому общению - определена его структура, выделены мотивационно-ценностный, операционально-содержательный, эмоционально-волевой компоненты, разработана модель, а также проанализированы психологические особенности старшего дошкольного возраста как предпосылки, позволяющие оптимизировать развитие речевого общения в процессе подготовки старших дошкольников к обучению в школе; теоретически обоснована необходимость и возможность формирования готовности старших дошкольников к речевому общению в процессе подготовки к обучению в школе с учетом уровня сформированное™ у них основных компонентов готовности и соблюдения педагогических условий. Результаты исследования могут служить основой оптимизации процессов подготовки старших дошкольников к эффективному обучению в школе и целостному развитию личности.

Апробация работы и внедрение результатов.

Основные идеи исследования обсуждались на заседаниях кафедры социологии, психологии и теории социальной работы РГСУ (филиал в г. Воронеже, 2006 — 2008 гг.); на научно-практических конференциях: международного уровня «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (2008, Воронеж); Всероссийского и регионального уровня «Семья на современном этапе развития российского общества: проблемы и перспективы» (2008, Воронеж), «Психолого-педагогические проблемы преподавания основ наук в современной школе» (2007, Воронеж). Результаты исследования используются в дошкольных образовательных учреждениях № 20, № 35 в учреждениях дополнительного образования (Центр Творчества Детей и Юношества, студия комплексного развития

Гармония»), в Центре развития ребенка «Умница», в Центре подготовки детей к школьному обучению в г. Лиски Воронежской области).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В структуре готовности детей к речевому общению, под которой г мы понимаем совокупность ценностей, качеств, знаний и умений взаимодействия с окружающими, обеспечивающих адаптацию, успешную t учебную деятельность и развитие личности ребенка в целом, выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой. Мотивационно-ценностный включает: интерес к речи — желание выслушать собеседника, задавать вопросы (коммуникативный мотив); потребность овладеть умениями и навыками речевого общения; стремление к самовыражению — направленность на взаимодействие с окружающими (социальный мотив); содержательно-операциональный компонент - совокупность умений, позволяющих извлекать информацию из источников соответствующего уровня, владение нормами и правилами родного языка (освоение культуры звучащего слова, активного лексикона, грамматического строя речи, структуры высказывания, структуры предложения и слова, умение последовательно, выразительно построить рассказ или пересказ с соблюдением норм языка); эмоционально-волевой компонент — сформированность внеситуативно-личностной формы общения дошкольников со взрослыми (инициативность, умение совместно планировать действия в речевом общении), произвольно-кооперативно-соревновательной формы общения со сверстниками (умение договариваться, умение влиять на организацию действий другого человека с помощью речи); произвольности поведения — сформированность внутренней позиции ученика и выстраивание в соответствии с этим своего поведения.

2. Модель формирования готовности старших дошкольников к речевому общению, включающая: методологические подходы (гуманистический, личностно-деятельностный, системный); цель (формирование готовности старших дошкольников к речевому общению); компоненты; критерии сформированности готовности старшего дошкольника к речевому общению- (активность ребенка, интерес к речевому взаимодействию, и стремление к самовыражению* средствами общения; знания и умения ребенка осуществлять речевое общение; произвольность поведения ребенка и преобладающая форма общения); уровни сформированности готовности старших дошкольников к речевому общению (низкий, средний, высокий); программу работы с детьми «Пять шагов»; формы (фронтальные и индивидуальные); методы (наглядные, игровые, словесные, практические); средства (личностно ориентированные ситуации); прогнозируемый результат.

3. Программа работы с детьми «Пять шагов» по формированию готовности к речевому общению реализуется в следующих блоках — диагностический, содержательный, аналитический.

Содержательный включает мотивационный, информационный, формирующий, взаимосодействующий шаги-стадии: мотивационный шаг («я хочу»), направленный на формирование устойчивого интереса к речи у детей. Задачи: сформировать интерес к речевому общению в виде умений высказываться, рассуждать, обращаться к партнеру-сверстнику с вопросами, отвечать на его вопросы; развивать речевую активность в виде умений начать, завершить разговор; научить вербально и невербально проявлять, инициативу, активность в общении; научить детей устанавливать контакт со сверстниками и взрослыми в виде умений слушать и понимать собеседника, эмоционально сопереживать ему; сформировать умение адекватного использования речевых и неречевых средств общения; развивать произвольность поведения;

-информационный («я знаю, как»), направленный на обогащение детей, родителей и педагогов системой знаний^ в области речевого общения. Задачи: сформировать у детей, родителей и педагогов представление о культуре общения, речевом этикете; формировать, умения применять правила речевого этикета на- практике; научить детей -высказывать свою точку зрения, свои просьбы с помощью средств речевого этикета;

-реализующий («я умею»), направленный на формирование у детей умений и навыков, способов и приемов эффективного' речевого общения. Задачи: сформировать звуковую культуру языка, словарный состав, грамматический строй речи; умение построить рассказ или пересказ; развивать словесно-логическое мышление; сформировать умения устанавливать причинно-следственные связи; езашюсодействующий («мы делаем»), направленный на совершенствование уже приобретенных знаний, умений, их применение на практике. Задачи: закрепить базовые коммуникативные умения и навыки, усвоенные на предыдущих этапах; сформировать умения и навыки межгруппового взаимодействия; совершенствовать умения, и навыки сознательного регулирования собственного поведения.

6, общения; речевых умений и навыков; коммуникативности в целом.

5. Совокупность педагогических условий, способствующих формированию готовности дошкольников к речевому общению: переориентация образовательного процесса на реализацию личностно ориентированного подхода; системность и систематичность . целенаправленной работы по реализации личностно ориентированного обучения; готовность педагогического коллектива к реализации комплексной программы обучения речевому общению; психолого-педагогическая компетентность родителей; создание развивающей образовательной среды; работа «Школы для родителей и педагогов».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

С целью выявления эффективности разработанной в исследовании модели формирования готовности старших дошкольников к речевому общению был проведен педагогический эксперимент, включающий: констатирующий, формирующий, результативный этапы.

Педагогический эксперимент осуществлялся в рамках комплексной программы «Пять шагов», ведущей целью и прогнозируемым результатом которой явилось повышение уровня подготовленности ребенка к эффективной трансляции своих мыслей, чувств, знаний об окружающем мире с помощью речи на основе устойчивого интереса к взаимодействию, а также целостное развитие личности ребенка. Программа включила три блока: диагностический, содержательный, аналитический. Диагностический блок направлен на изучение и анализ основных критериев готовности старших дошкольников к речевому общению и включает в себя ряд методик, беседы, наблюдения, анкетирование и пр.

Содержательный блок включал мотивационпый («я хочу»), информационный («я знаю, как»), реализующий («я умею»), взаимосодействующий («мы делаем») шаги-стадии:

- мотивационпый шаг («я хочу»), направленный на формирование устойчивого интереса к речи у детей. Задачи: сформировать интерес к речевому общению в виде умений высказываться, рассуждать, обращаться к партнеру-сверстнику с вопросами, отвечать на его вопросы; развивать речевую активность в виде умений начать, завершить разговор; научить вербально и невербально проявлять инициативу,' активность в общении; научить детей устанавливать контакт со сверстниками и взрослыми в виде умений слушать и понимать собеседника, эмоционально сопереживать ему; сформировать умение адекватного использования речевых и неречевых средств общения; развивать произвольность поведения.

- информационный («я знаю, как»), направленный на обогащение детей, родителей и педагогов системой знаний в области речевого общения. Задачи: сформировать у детей, родителей и педагогов представление о культуре общения, речевом этикете; формировать умения применять правила речевого этикета на практике; научить детей высказывать свою точку зрения, свои просьбы с помощью средств речевого этикета.

- реализующий («я умею»), направленный на формирование у детей умений и навыков, способов и приемов эффективного речевого общения. Задачи: сформировать звуковую культуру языка, словарный состав, грамматический строй речи; умение построить рассказ или пересказ; развивать словесно-логическое мышление; сформировать умения устанавливать причинно-следственные связи.

- взаимосодействующий («мы делаем»), был ориентирован на совершенствование уже приобретенных знаний, умений, их применение на практике. Задачи: закрепить базовые коммуникативные умения и навыки, усвоенные на предыдущих этапах; сформировать умения и навыки межгруппового взаимодействия; совершенствовать умения и навыки сознательного регулирования собственного поведения.

Аналитический блок был ориентирован на диагностику и наблюдение за динамикой роста уровня готовности дошкольника к речевому общению, а также выявление эффективности разработанной программы.

Эффективность педагогического эксперимента, а также разработанной модели и педагогических условий оценивалась по динамике роста, совершенствования компонентов и уровней готовности старших дошкольников к речевому общению в двух срезах: исходном и завершающем. Педагогический эксперимент подтвердил прогрессивную динамику роста уровней готовности: на высоком уровне в экспериментальной группе динамика роста составила одиннадцать процентов, на среднем — четырнадцать процентов, низкий уровень готовности у дошкольников снизился в экспериментальной группе на двадцать пять процентов. Кроме того, отслеживалась динамика изменений, преобразований личностных качеств ребенка - уверенности в себе, креативности, старательности, усидчивости, аккуратности, внимательности, работоспособности, устойчивости в регуляции действий.

Поскольку развитие всегда детерминировано различного рода условиями, обстоятельствами, в которых оно происходит, в исследовании на основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, собственного опыта работы и проведенного педагогического эксперимента выявлена совокупность педагогических условий: переориентация образовательного процесса на реализацию личностно ориентированного подхода; системность и систематичность целенаправленной работы по реализации личностно ориентированного обучения; готовность педагогического коллектива к реализации комплексной программы обучения речевому общению; психолого-педагогическая компетентность родителей; развивающая образовательная среда; работа «Школы для родителей и педагогов».

В совокупности выявленные условия эффективно влияли на формирование активности ребенка, интереса к речевому взаимодействию, стремление к самовыражению средствами общения, на формирование знаний и умений ребенка осуществлять речевое общение, на развитие произвольности его поведения и формы общения. Как подтвердила экспериментальная работа, условия формирования готовности старших дошкольников к речевому общению в значительной степени обеспечивали личностное развитие дошкольника, формирование у него таких качеств: аккуратность, внимательность, уверенность в себе, доброжелательность, креативность, старательность, дисциплинированность, работоспособность.

Реализация разработанной модели, эффективность которой проверена экспериментальным путем, способствовала успешному формированию готовности старшего дошкольника к речевому общению. Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и доказало эффективность разработанной модели формирования готовности старших дошкольников к речевому общению. Вместе с тем, полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы формирования готовности дошкольников к речевому общению, определяют перспективы их практического использования.

Заключение

Проведенное исследование, посвященное проблеме формирования готовности старших дошкольников к речевому общению, позволило решить основные задачи, которые были поставлены в начале работы, и подтвердить гипотезу.

Методологическими основами настоящего исследования явились: основные положения системного, личностно-деятельностного, гуманистического подходов. Системный подход позволил представить готовность старших дошкольников к речевому общению как многогранное и "многоуровневое образование, формирование которого обусловлено различного рода детерминантами. Соответственно, процесс формирования готовности старшего дошкольника к речевому общению представляет собой совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных элементов обучения и воспитания, представляющих единое целое и направленных на достижение качественной подготовки ребенка и включает: цель, содержание, организационные формы и методы обучения; уровень готовности дошкольника к речевому общению; подготовленность педагогических кадров, а также педагогические условия.

В личностно-деятельностном подходе личность ребенка рассмотрена как активный субъект деятельности, которая сама (личность), формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер и успешность этой деятельности и общения.

Цель воспитания в рамках гуманистического подхода ориентирована на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей.

В настоящем исследовании готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка, где последний представляет собой процесс установления и поддержания дошкольником межличностного контакта и является для него не только средством получения знаний, но и саморазвития.

Для выявления содержания понятия «готовность старших дошкольников к речевому общению» в предшкольной подготовке изучались следующие, сопряженные с ней понятия — речевая активность, речевое поведение, речевая деятельность и собственно речевое общение

Под готовностью старших дошкольников к речевому общению мы понимаем совокупность ценностей, качеств, знаний и умений взаимодействия с окружающими, обеспечивающих адаптацию, успешную учебную деятельность и развитие личности ребенка в целом.

На основе анализа педагогической и психологической литературы выявлены основные компоненты в структуре готовности старших дошкольников к речевому общению: мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой.

Мотивационно-ценностный компонент в структуре готовности старшего дошкольника к речевому общению включает интерес к речи: умение выслушать собеседника, задавать вопросы; желание овладеть умениями и навыками речевого общения; стремление к самовыражению: умение устанавливать взаимоотношения с окружающими и позитивно относиться к ним; личностная устремленность, обеспечивающая формирование своего социального «я». Данный компонент соединяет в себе игровую, коммуникативную, социальную, познавательную мотивацию, сформированность которой характеризует процесс осознания дошкольниками своего социального «я» и начало формирования внутренней позиции школьника.

Содержательно-операциональный компонент состоит из знаний, составляющих базу для осуществления ребенком преобразований, направленных на формирование готовности к речевому общению; систему умений, способствующих формированию готовности к речевому общению, обеспечивающий подготовку дошкольника к принятию информации определенного, а не любого вида, который управляет его познавательной активностью. Раскрывается через знания норм и правил родного языка -освоение культуры звучащего слова, словарного состава, грамматического стоя речи, структуры высказывания, структуры предложения и слова, умение последовательно, выразительно построить рассказ или пересказ с соблюдением грамматических норм.

Эмоционально-волевой компонент предполагает сформированность внеситуативно-личностной формы общения дошкольников со взрослыми и произвольно-кооперативно-соревновательной со сверстниками, уверенность в себе в процессе общения с окружающими; умение влиять на организацию действий другого человека с помощью речи; умение совместно планировать действия в речевом общении; произвольность, как необходимое слагаемое готовности к речевому общению; нравственный и волевой аспекты готовности к речевому общению; сформированность внутренней позиции ученика и выстраивание в соответствии с этим своего поведения; произвольное и осознанное отношение к речеязыковой действительности.

Для оценки уровней сформированности готовности дошкольников к речевому общению были выделены критерии: активность ребенка, интерес к речевому взаимодействию, и стремление к самовыражению средствами общения; знания и умения ребенка осуществлять речевое общение; произвольность поведения ребенка и преобладающая форма общения. На основе выявленных компонентов и с учетом критериев их проявления сформулированы характеристики трех уровней готовности старших дошкольников к речевому общению: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень готовности к речевому обучению старших дошкольников характеризуется речевой пассивностью, отсутствием интереса к речевому общению, несформированной внутренней позицией ученика; неумением построить связное описание, рассказ; односложными высказывания. Дошкольник в потоке речи не выделяет и не дифференцирует большинство основных лингвистических единиц, представления не систематизированы. Не включается в деятельность по речевой инструкции взрослого, требуются неоднократные объяснения задания, подсказки; не сформирован самоконтроль. Преобладающая форма речевого общения - ситуативно-деловая.

Средний уровень характеризуется проявлением невысокой речевой активности, наличием желания у дошкольника стать школьником, которое связано с большей ориентацией на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни; дошкольник принимает, но недостаточно ■ понимает учебную задачу в речевой области знаний; затруднения в использовании имеющихся средств языка на практике; способен к построению речевого высказывания, но не всегда соблюдает последовательность в изложении событий; имеются грамматические ошибки; дошкольник умеет включаться в деятельность по речевой инструкции, но у него недостаточно развит самоконтроль в выполнении действия; Преобладающая форма речевого общения - внеситуативно-познавательная.

Высокий уровень готовности к речевому общению характеризуется не только определенной степенью сформированности средств языка у дошкольника, но также умением и навыком свободно пользоваться этими средствами в целях общения; высокой степенью речевой активности; сформированной внутренней позицией ученика, желанием дошкольника стать школьником, которое связано с учебно-познавательными мотивами, способностью к произвольному и осознанному построению речевого высказывания. Дошкольник умеет последовательно, точно, выразительно и плавно строить рассказ или пересказ с соблюдением грамматических норм, правильно, отчетливо произносит звуки родного языка, умеет дифференцировать звуки речи (фонематический слух) и последовательно выделять их из слова. Включается в работу по речевой инструкции взрослого, принимает помощь, взрослого. Преобладающая форма речевого общения - внеситуативно-личностная.

С учетом цели и задач разработана и апробирована модель, формирования готовности старших дошкольников к речевому общению, включающая: цель; методологические подходы; компоненты; критерии; уровни сформированности готовности старших дошкольников к речевому общению (низкий, средний;, высокий); содержательно-технологическое обеспечение (программа работы с детьми «Пять шагов»); формы и методы (наглядные, игровые, словесные, практические); средства (личностно ориентированная ситуация); прогнозируемый результат.

Научная обоснованность настоящей модели представлена наличием четкой цели ее создания и функционирования - это не только формирование готовности старших дошкольников к речевому общению, но и целостное развитие личности ребенка, особенно ее коммуникативной сферы. Модель формирования, готовности старших дошкольников к-речевому общению с одной стороны отвечает социальному заказу общества, с другой стороны - потребностям личности^ дошкольника. В основе процесса формирования, готовности старших дошкольников к речевому общеникг лежат субъект.-субъектные взаимодействия педагога и ребенка, которые помогали дошкольникам мобилизовать .свои силы, для решения проблем и саморазвития; способствовали созданию педагогических условий, раскрывающих индивидуальные способности ребенка; обеспечивали формирование субъективного опыта каждого дошкольника. Основным средством проявления личностных способностей дошкольников в образовательном процессе явилось создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной). В эксперименте были созданы- такие ситуации, в. которых ребенку требовалось искать и обнаруживать смысл общения, анализировать его, выбирать творческий вариант решения проблемы. В такой ситуации формировался субъективный опыт речевого общения ребенка. Сущность личностно ориентированной ситуации, которая основывалась на реализации трех основных характеристик: жизненной контекстности, диалогичности и игровом взаимодействии ее участников (задача - диалог — игра). В структуру личностно ориентированной ситуации подготовки ребенка к речевому общению вошли: предметное содержание, состав и функции участников ситуативного взаимодействия, варианты развития ситуации и ее движущие силы и механизмы. В исследовании выделены основные положения дидактического обеспечения: организация материала по обогащению знаний, формированию умений и навыков речевого общения с позиций отражения и обогащения содержания субъектного опыта дошкольников; направленность упражнений, игр, заданий на преобразование ценностей, знаний, умений и навыков речевого общения старших дошкольников; необходимость согласования социально задаваемых в педагогическом процессе норм и правил деятельности, в том числе познавательной, с позицией дошкольника как субъекта собственной жизни; обеспечение сбалансированности «контроля - самоконтроля» и «оценки - самооценки» результатов и учебно-воспитательного процесса.

Была разработана комплексная программа работы с родителями и педагогами, включающая информационно-диагностический, обучающий, самопрезентативный блоки, отражающие динамику роста психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов в области представлений о психологических и половозрастных особенностях старших дошкольников; теоретических знаний о сущности речевого общения; речевых умений и навыков; коммуникативности в целом.

В исследовании выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие формированию ценностей, качеств, знаний, умений и навыков дошкольника, обеспечивающих его готовность к речевому общению. К ним отнесены: переориентация образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях на реализацию личностно ориентированного подхода; системность и систематичность целенаправленной работы по реализации личностно ориентированного обучения; готовность педагогического коллектива к реализации комплексной программы обучения речевому общению; психолого-педагогическая компетентность родителей; развивающая образовательная среда; работа «Школы для родителей и педагогов».

Педагогический эксперимент по внедрению разработанной модели показал, что в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, значительно вырос высокий и средний уровни готовности старших дошкольников к речевому общению.

Таким образом, настоящее диссертационное исследование, проведенное с соблюдением всех необходимых требований методологии и педагогической науки в целом, подтвердило выдвинутую гипотезу; убедительно доказало эффективность разработанной модели формирования готовности старших дошкольников к речевому общению; подтвердило позитивную взаимозависимость выделенных педагогических условий и роста уровней готовности дошкольников к речевому общению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лавлинская, Ольга Игоревна, Воронеж

1. Абдалина JI.B. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике : монография / JI.B. Абдалина. М. : Изд-во РГСУ, 2008. - 327 с.

2. Абдалина JI.B. Профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации : монография / JI.B. Абдалина. М. : Изд-во РГСУ, 2008.-239 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды : в 2-х т. Т. 1 / Б.Г. Ананьев ; под ред. А.А. Бодалева и др.. М., 1980. - 232 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М. : Аспект-пресс, 1996. — 376 с.

5. Анищенко О.М. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей : автореф. дис. . канд. пед. наук / О.М. Анищенко. -М., 1979.- 16 с.

6. Арушанова А. Сверстники: обучение диалогу / А. Арушанова // Дошкольное воспитание. 2000. — № 11.

7. Арушанова А. Истоки диалога / А. Арушанова, Н. Дурова // Дошкольное воспитание. — 1999. — 11.

8. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию школьников / Ю.К. Бабанский, Г.А. Победоносцев. М. : Педагогика, 1980.-80 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М., 1982. - 192 с.

10. Бадмаев Б.Д. Психология обучения речевому мастерству / Б.Д. Бадмаев, А.А. Малышев. М. : ВЛАДОС-Пресс, 2002. - 224 с.

11. Безруких М.М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние проблемы / М.М. Безруких // Народное образование. — 2006. — № 7. С. 110-115.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М., 1995. - 336 с.

13. Битянова Н.Р. Психология личностного роста : практ. пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М. : Междунар. пед. акад., 1995. -64 с.

14. Богуславская Н.Е. Веселый этикет : развитие коммуникативных способностей ребенка / Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина. Екатеринбург : АРГО, 1997.- 192 с.

15. Бодалев А.А. Познание человека человеком / А.А. Бодалев. — СПб. : Речь, 2005.-324 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М. : Просвещение, 1968. 435 с.

17. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению / Л.И. Божович // Вопросы психологии : сб. ст. / под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. М. : Междунар. образоват. психол. колледж, 1995. —С. 132-142.

18. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию / Л.И. Божович // Изв. АПН РСФСР. Вып. 3. -1946.

19. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика : метод, пособие / Т.В. Буденная. СПб. : ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001.- 64 с.

20. Ванюхина Г.А. Принцип языкового филогенеза в организации артикуляционных игр дошкольников / Г А. Ванюхина // Логопед. — 2005. -№4.-С. 28-38.

21. Введенская Л.А. Русский язык и культура речи : учеб. пособие для вузов / Л.А. Введенская, Л.Т. Павлова, Е.Ю. Катаева. — Ростов н/Д : Феникс, 2000.-544 с.

22. Венгер Л.А. Психологические особенности шестилетних детей / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. -М. : Просвещение, 1985. 159 с.

23. Венгер JI.А. Готов ли ваш ребёнок к школе? / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. -М. : Знание, 1994. 192 с.

24. Вершловский С.Г. Андрогогика: этапы становления / С.Г. Вершловский // Новые знания. 1998. - № 2. - С. 28—37.

25. Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте : практ. пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М. : Пед. о-во России, 2003. - 240 с.

26. Волков Б.С. Детская психология : психическое развитие ребенка до поступления в школу / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М. : АПО, 1994.-84 с.

27. Волкова Н.В. Формирование лексико-семантического компонента у дошкольников / Н.В. Волкова // Практическая психология и логопедия. 2008. - № 4.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. -М. : Педагогика-Пресс, 1999. 533 с.

29. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. : в 6 т. / под ред. А.В. Запорожца. М., 1982. — Т. 2. - 504 с. ; 1984.-Т. 4.-432 с.

30. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П.Я. Гальперин. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. 45 с.

31. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание / С.В. Герасимов // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 58-93.

32. Горькова Л.Г. Скоро в школу : регион, программа предшкол. воспитания, обучения и развития с посещением образоват. учреждения 2-3 дня в неделю / Л.Г. Горькова. Воронеж : ВОИПКРО, 2006. - 168 с.

33. Гребенникова И.С. Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного обучения : дис. .канд. пед. наук / И.С. Гребенникова — Тамбов, 2006. 223 с.

34. Гребенюк О.С. Общие основы педагогики : учеб. для студентов высш. учеб. заведений / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. — М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.- 160 с.

35. Грехнев B.C. Культура педагогического общения : кн. для учителя / B.C. Грехнев. М. : Просвещение, 1990. - 144 с.

36. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. М. : Комплекс-Центр, 1993. - 176 с.

37. Декларация прав человека. Права ребенка: Основные международные документы. — М., 1992.

38. Детская речь: проблемы и наблюдения : межвузов, сб. науч. тр. / под ред. С.Н. Цейтлин. Л. : ЛГПИ, 1989. - 159 с.

39. Детство : программа развития и воспитания в детском саду / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурвич. СПб. : Акцидент, 1995.-288 с.

40. Долгих С.С. Психолого-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности : автореф. дис. канд. пед. наук / С.С. Долгих. Воронеж, 2005.

41. Дорононова Т. Речевое развитие дошкольников через игру / Т. Дорононова // Дошкольное воспитание. 2008. — № 8. — С. 15-27.

42. Елисеева М.Б. Развитие речи ребенка: взгляд лингвиста / М.Б. Елисеева // Логопед. 2005. - № 4. - С. 8-28.

43. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников : дети с общим недоразвитием речи : кн. для логопедов / Л.Н. Ефименкова. М. : Просвещение, 1985. - 109 с.

44. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. — М. : Наука, 1982.- 159с.

45. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество // Избр. тр. : Исследование по семиотике, психолингвистике, поэтике. — М. : Лабиринт, 1998.-366 с.

46. Жукова А.В. Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников / А.В. Жукова // Практическая психология и логопедия. 2008. - № 4 (33). - С. 58.

47. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р.И. Жуковская. — М. : Просвещение, 1963. 176 с.

48. Журова JI.E. Обучение грамоте в детском саду / JI.E. Журова. — М. : Педагогика, 1978.- 151с.

49. Занько С.Ф. Игра и учение : теория-, практика и перспективы игрового обучения : в 2-х ч. / С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнников, С.М. Тюнникова. -М. : АПО, 1992. Ч. 2. - 141 с.

50. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школьному обучению старших дошкольников / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. 1972. - № 4. -С. 37-42.

51. Запорожец А.В. Общение как проблема общей психологии / А.В. Запорожец. М., 1975.

52. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. 1972. - № 4. - С. 37—47.

53. Зимняя Н.А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / Н.А. Зимняя. М. : Логос, 2002. - 384 с.

54. Иванов С.Ф. Речевой слух и культура речи / С.Ф. Иванов. М. : Просвещение, 1970.

55. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. М. : Академия, 2002. - 208 с.

56. Истоки : базисная программа развития ребенка-дошкольника / под ред. Т.В. Антонова, А.Г. Арушанова. — М. : Новая школа, 1995. 34 с.

57. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. М. : Педагогика, 1981. - 244 с.

58. Казьмина Е.Г. Психологические условия и факторы профессионального самоопределения будущих рабочих (на примере студентов профессионального колледжа) : автореф. дис. .канд. психол. наук / Е.Г. Казьмина. Тамбов, 2006.

59. Калмыкова Л.А. Преемственность в формировании грамматиIческого строя речи дошкольников и младших школьников : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.А. Калмыкова. — М., 1982. — 21 с.

60. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков : популярное пособие для родителей и педагогов / И.Р. Калмыкова. — Ярославль : Академия развития, 1998. — 240 с.

61. Кан-Калик В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. -Грозный, 1988.

62. Канунникова Е.О. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста (на примере детей с ОНР) : ди. . канд. пед. наук / О.Е. Канунникова. Курск, 2007. - 193 с.

63. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. М. : Линка-Пресс, 1994.

64. Кедров Б.М. Классификация наук / Б.М. Кедров ; под ред. Н.В. Пилипенко. М., 1985. - 543 с.

65. Климанова Л.Ф. Методическое пособие к комплекту «Азбука первоклассника» : кн. для учителя / Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева. 2-е изд. - М. : Просвещение, 2000. — 96 с.

66. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь : для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2000. - 176 с.

67. Козин С.В. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования и воспитания в современных условиях : автореф. дис. . канд. пед. наук (на материале школ-пансионов г. Москвы) /С.В. Козин. — М., 1998. -24 с.

68. Козлова С.А. Дошкольная педагогика / А.С. Козлова, Т.А. Куликова. М. : Академия, 2007. - 416 с.

69. Колесникова И.А. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания : Петербургская концепция / И.А. Колесникова,

70. Л.С. Нагавкина, Е.Н. Барышников. СПб., 1994. - С. 4-5.

71. Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения : автореф. дис. . капд. психол. наук / А.В. Колосовская. — М., 2000. — 16 с.

72. Копытина М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению на занятиях в детском саду : автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Г. Копытина. М., 1993. — 20 с.

73. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма ■ организации жизни дошкольников / Г.Г. Кравцов // Игра и развитие личности дошкольника. М. : Педагогика, 1990. - С. 11-18. /

74. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова-; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. — , М. : Педагогика, 1991. 152 с.

75. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок : психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. М. : Знание, 1987. - 77 с.

76. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? /В.В. Краевский. — Волгоград : Перемена, 1996.-85 с.

77. Краткий психологический словарь / под ред. Л.А. Карпенко, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. -431 с.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб.; Рыбинск, 1993. - 134 с.

79. Кудрявцев В.Т. Ребенок-дошкольник : новый подход к диагностике творческих способностей / В.Т. Кудрявцев, В. Синельников // Дошкольное воспитание. 1995. - № 9-10. - С. 33-37.

80. Кульневич СВ. Педагогика личности: от концепций до технологий / С.В. Кульневич. — Ростов н/Д, 2001. — 160 с.

81. Культура русской речи : учеб. для вузов / под ред. Л.К. Граудиной, Е.Н. Ширяева. М .: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. - 560 с.

82. Лаврикова Т.В. Практическая педагогика : технология личностной ориентации / Т.В. Лаврикова, В.И. Лещинский. — Архангельск : Пресс А, 1999.- 176 с.

83. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей / Т.А. Ладыженская. -М. : Просвещение, 1977.

84. Ладыженская Т.А. Живое слово : Устная речь как средство и предмет обучения : учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Т.А. Ладыженская. — М. : Просвещение, 1986. — 127 с.

85. Левина Р.Е. Неосознаваемые процессы формирования «чувства языка» / Р.Е. Левина // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / под ред. А.С. Прангшвили и др.. Тбилиси : Мецниереба, 1978.-Т. З.-С. 249-254.

86. Лемяскина НА. Коммуникативное поведение младшего школьника / Н.А. Лемяскина, И.А. Стернин. Воронеж, 2000. - 195 с.

87. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969. 214 с.

88. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. — 2-е изд., испр. и доп. -М. : Смысл, 1997. -365 с.

89. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999.-287с.

90. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности : некоторые проблемы общей речевой деятельности / А.А. Леонтьев. М. : Наука, 1965. - 245 с.

91. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. -М. : Просвещение, 1997. 151 с.

92. Лисина М.Л. Общение, личность и психика ребенка / М.Л. Лисина ; под ред. А.Г. Рузской. — 2-е изд. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001.-384 с.

93. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.Л. Лисина. -М. : Педагогика, 1986. 144 с.

94. Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / М.Л. Лисина, Г.П. Капчеля. — Кишинев : Штиинца, 1987. 136 с.

95. Львова С.И. Язык в речевом общении : кн. для учащихся / С.И. Львова. М. : Смысл, 1992.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1979.-319 с.

97. Максимова А.А. Учим общаться детей 6—10 лет : метод, пособие / А.А. Максимова. М. : ТЦ Сфера, 2005. - 78 с.

98. Максаков А.И. Умственное развитие детей на занятиях по воспитанию звуковой культуры речи / А.И. Максаков // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М. : Просвещение, 1984. - С. 140— 153.

99. Максаков А.И. Учите, играя : игры и упражнения со звучащим словом : пособие для воспитателя детского сада / А.И. Максаков, Г.А. Тумакова. — М. : Просвещение, 1983. 144 с.

100. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. М. : Академия», 2002. - 256 с.

101. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М. : Педагогика, 1974. - 239 с.

102. Мельникова И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет / И.И. Мельникова. Ярославль : Академия Холдинг, 2002. - 142 с.

103. Меерович М.И. Технология творческого мышления : практ. пособие / М.И. Меерович, Л.И. Шрыгина. Минск : Харвест ; М. : ACT, 2000.-432 с.

104. Методика развития речи детей дошкольного возраста / под ред. Л.П. Федоренко. М. : Просвещение, 1984.-239 с.

105. Михайленко Н.Я. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. -М., 1991.-45 с.

106. Михайлова М.В. Формирование психологической готовности к обучению в школе в играх детей' подготовительной группы детского сада : автореф. дис. канд. психол. наук / М.В. Михайлова. — СПб., 2002. 17 с.

107. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / М. Монтессори. -М., 2000.

108. Мудрик А.В. Общение в коллективе школьников / А.В. Мудрик // Советская педагогика. — 1978. — № 9.

109. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учеб. для студентов вузов / B.C. Мухина. М. : Академия, 2002. - 456 с.

110. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту / Т.А. Нежнова // Вестн. МГУ. Психология. 1988. -№ 1. - С. 50-61.

111. Немов Р.С. Психология : учеб. для студентов пед. вузов : в 3-х кн. / Р.С. Немов М. : ВЛАДОС, 2005. Кн. 2. - 687 с.; кн. 3. - 640 с.

112. Ш.Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества : метод, рекомендации / Н.В. Нечаева. — М. : Новая школа, 1992.-83 с.

113. Нижегородцева Н.В. Формирование школьной готовности как одна из важнейших задач системы дошкольного образования / Н.В. Нижегородцева // Педагогический вестник. 1997. — № 1. - С. 64-69.

114. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. М. : ВЛАДОС, 2001.-256 с.

115. Никифорова Т.Н. Развитие культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Никифорова. Якутск, 2008. - 20 с.

116. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М. : Информ : Триволона, 1995. 357 с.

117. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления / Л.Ф. Обухова. — М. : Изд -во Моск. ун-та, 1972. — 152 с.

118. Общение между детьми в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной.-М., 1978.

119. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990.

120. Образовательная система «Школа 2100» : сб. программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа / под ред. А.А. Леонтьева. — М. : Баласс, 2001.-288 с.

121. Основы дошкольной педагогики / под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой, Л.А. Венгер. М. : Педагогика, 1980. - 271 с.

122. Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей / А.А. Павлова // Современные модели психологии речи и психолингвистики. М., 1992. - С. 48-53.

123. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. СПб. :f1. СОЮЗ, 1997.-250 с.

124. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. — М. : Рос. пед. агентство, 1996.— 603 с.

125. Педагогика / В.А. Сластенин и др.. М., 1998. - 512 с.

126. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М. : Большая рос. энцикл., 2003. — 523 с.

127. Пенина С.Н. Организация предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств : дис. .канд.пед. наук : / С.Н. Пенина. — Тамбов, 2007.-214 с.

128. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста / С.В. Петерина. — М., 1993.

129. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М., 1996. - 269 с.

130. Поваляева М.И. Справочник логопеда / М.И. Поваляева. — Ростов н/Д : Феникс, 2006. 445 с.

131. Подласый, И.П. Педагогика : новый курс : учеб. для студентов высш. учеб. заведений : в 3 кн. М. : ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

132. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддъяков. — М. : Просвещение, 1977. — 200с.

133. Поддъяков Н.Н. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста / Н.Н. Поддъяков // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М. : Просвещение, 1984. - С. 5-15.

134. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский и др. . -М., 1993.

135. Программа и методика развития речи детей в детском саду / под ред. О.С. Ушаковой. М. : АПО, 1994. - 63 с.

136. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.С. Васильевой. — М. : Просвещение, 1987. 192 с.

137. Развитие речи дошкольника : сб. науч. тр. / под ред. О.С. Ушаковой. М. : Изд-во АПН СССР, 1990. - 137 с.

138. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа / под ред. О.М. Дьяченко. — Изд. 2-е, испр. и доп. М. : ГНОМ и Д, 2000. - 96 с.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию : становление человека / К. Роджерс ; пер. с англ.; общ. ред. Е.И. Исениной. -М., 1994. 480 с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. Т. 2. - М. : Педагогика, 1989. - 328 с.

141. Рубинштейн С.Л. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис . М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980. - С. 186-195.

142. Рубинштейн С.Л. О воспитании привычек у детей / С.Л. Рубинштейн-М. : Просвещение, 1996.

143. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности / Е.В. Селезнева ; под ред. А.А. Деркача. М. : Изд-во РАГС, 2004. - 260 с.

144. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 152 с.

145. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных1 систем / В.В. Сериков. М. : Логос, 1999.-272 с.

146. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М., 1995. - 192 с.

147. Сластенин В.А. Педагогика : учеб. пособие1 для студентов высш. пед. учеб. зав. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М. : Академия, 2002. - 576 с.

148. Слободчиков В.И. Психология человека : введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995.-383 с.

149. Смирнова Е.О. Детская психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. М. : ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

150. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду / Ф.А. Сохин // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях : сб. науч. тр. М. : АПН СССР, 1958. - С. 37-45.

151. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин ; под ред. Н.Н. Поддъякова. М. : Просвещение, 1984. - С. 202-206.

152. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольников к учебной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Степанова. М., 1999. - 22 с.

153. Струнина Е.М. Развитие словаря детей / Е.М. Струнина // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н.Н. Поддъякова. М. : Просвещение, 1984.— С. 153-160.

154. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников / Е.В. Субботский. М. : Смысл, 1976.

155. Талызина Н.Ф. Концепция начального образования, разрабатываемая под руководством Н.Ф. Талызиной и Н.Г. Салминой / Моск. ун-т, факультет психологии // Начальное образование в России / под ред. В.В. Давыдова. М. : Школа, 1994. - С. 58-60.

156. Татаринова И.А. Игровые приемы развития фонематических процессов у младших школьников / И.А. Татаринова // Логопед. 2005. -№4.-С. 122-126.

157. Тимофеева Л.Л. Мир загадок / Л.Л. Тимофеева. Орел, 2005.

158. Тимофеева Л.Л. Построение развивающих занятий со старшими дошкольниками (формирование готовности к учебной деятельности) : учеб. пособие / Л.Л. Тимофеева. М. : Пед. о-во России, 2006. - 112 с.

159. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. — М. : Просвещение, 1981.-357 с.

160. Тумакова Г.А. Формирование представлений о звуковой форме слова / Г.А. Тумакова // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М. : Просвещение, 1984. - С. 192—202.

161. Уварова Л.Н. Психологическая подготовка дошкольников как фактор их адаптации к школе : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Н. Уварова. Самара, 2000. — 20 с.

162. Усова А.П. Обучение в детском саду / А.П. Усова. М. : Просвещение, 1981. - 176 с.

163. Успенский М.Б. Правильно, складно, красиво учимся мы говорить : в 3 кн. Кн. 2 : Пособие по развитию речи : для дошкольников и младших школьников / М.Б. Успенский, Л.П. Успенская. М. : Астрель : ACT ; СПб. : СпецЛит, 2002. - 431 с.

164. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский и др.. М. : Просвещение, 1993.- 191 с.

165. Ушакова О.С. Развитие связной речи / О.С. Ушакова // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н.Н. Поддъякова. -М. : Просвещение, 1984.-С. 169-181.

166. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве : дис. . докт. пед. наук / О.С. Ушакова. — М., 1996. — 400 с.

167. Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников : игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О.С. Ушаковой. М. : ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

168. Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с литературой : конспекты занятий. / О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш. М. : ТЦ Сфера, 2004. -224 с.

169. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. М. : ВЛАДОС, 2003. - 288 с.

170. Ушинский К.Д. Вопросы воспитания // Избр. пед. соч. / под ред. проф. В.Я. Струминского. М. : Учпедгиз, 1953. - 640 с.

171. Фалькович Т.А. Развитие речи, подготовка к освоению письма : занятия для дошкольников в учреждениях дополн. образования / Т.А. Фалькович, Л.П. Барылкина М.: ВАКО, 2005. - 288 с.

172. Федосова Н.А. Подготовка к школе детей, не посещающих дошкольные учреждения / Н.А. Федосова // Дошкольное воспитание. — 1999.-№9.-С. 40-44.

173. Философский энциклопедический словарь / под ред. И.Т. Фролова. М., 1987. - 590 с.

174. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения / Н.И. Формановская. М., 1989.

175. Фульга Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность / Р.Т. Фульга // Коммуникативный метод иноязычной речевой деятельности. — Воронеж : ВГПИ, 1982. С. 14-19.

176. Хачатрян Э.В. Интеллектуальная готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и место системных знаний в этом процессе : автореф. . канд. пед. наук / Э.В. Хачатрян. Ереван, 1993.-21 с.

177. Хомченкова М.В. Дифференцированный подход в условиях развивающего обучения / М.В. Хомченкова // Психолого-педагогические проблемы преподавания основ наук в современной школе : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Воронеж, 2008.

178. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки их предупреждение / С.Н. Цейтлин. -М., 1982.

179. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок : лингвистика детской речи : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / С.Н. Цейтлин. М. : ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

180. Чейпи Д. Готовность к школе: как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе : пер. с англ. / Д. Чейпи. М. : Педагогика-Пресс, 1992. — 128 с.

181. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М. : Логос, 1996. — 320 с.

182. Шипицина Л.М. Азбука общения : развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М. Шипицина и др. . СПб. : Детство-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

183. Шишлова Е.С. Индивидуальный подход в процессе воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам / Е.С. Шишлова. М., 1996.

184. Шорыгина Т.А. Общительные сказки : социально-нравственное воспитание / Т.А. Шорыгина. — М. : Книголюб, 2005. — 80 с.

185. Щедровицкий Г.П. Структурный анализ и моделирование ложных систем / Г.П. Щедровицкий // Проблемы исследования систем и структур. ~ М. : АН СССР, 1965.-232 с.

186. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JI. : Наука. Ленингр. отд., 1974. -428 с.

187. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М. : Учпедгиз, 1960.-328 с.

188. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психол. тр. М. : Педагогика, 1989. - С. 212-228.

189. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. -М., 1978.

190. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе /И.С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

191. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. — М. : Смысл,2001. 465 с.

192. Методика Е. Торренса на определение вербальной креативности Задания № 1-3. Вопросы, причины, следствия.

193. В первых трех заданиях ребенку необходимо показать, насколько хорошо он умеет задавать вопросы, когда хочет выяснить что-либо, насколько хорошо умеет догадываться о причинах и последствиях различных событий. Предлагается картинка.

194. Задание № 1. Вопросы. Необходимо придумать и назвать как можно больше вопросов, которые помогли бы точно понять, что происходит на картинке.

195. Задание № 2. Причины. Почему произошло то, что нарисовано на рисунке? Надо придумать как можно больше причин происходящего.

196. Задание № 3. Следствия. Что может произойти потом? Надо придумать как можно больше последствий изображенного на рисунке.

197. Задание № 4. Улучшение предмета. Предлагается рисунок игрушечного слона. Надо улучшить его, придумать как можно больше оригинальных и необычных способов изменения слона для того, чтобы детям с ним стало интереснее играть.

198. Задание № 5. Необычное использование. Предлагается придумать, как можно интересно и необычно использовать пустые картонные коробки.

199. Задание № 6. Необычные вопросы. Предлагается придумать как можно больше вопросов про эти картонные коробки, которые вызывали бы интерес к ним у окружающих.

200. Задание № 7. Необычная ситуация. Предлагается картинка, на которой нарисована невероятная ситуация. Надо представить, что эта ситуация все-таки случилась и пофантазировать, что бы тогда произошло. Предложить как можно больше вариантов.

201. Для качественной характеристики количественных значенийв Т-баллах) Беглости, Гибкости, Оригинальности и Вербальной креативности Е. Торренс предлагает следующую таблицу:1. Т-баллы Характеристика

202. Очень высоко (превосходно)66.70 Выше нормы61.65 Несколько выше нормы40.60 норма35.39 Несколько ниже нормы30.34 Ниже нормы30 Очень низко